מנהיגות מקומית: צוות מו"פ
מובילי ההתחדשות לפי תפיסת אמי"ת גוגיה הם גורמים פנים בית-ספריים: מנהל/ת בית החינוך, צוות אסטרטגי, צוות מו"פ בהובלת רכז/ת מו"פ וצוותי פיתוח שונים. התהליך מלווה על ידי מל"ת (מלווה לשינוי תרבותי), מומחה להתחדשות פדגוגית המגיע אל בית החינוך מטעם מטה הרשת. הפיתוח וההכשרה המקצועית של המורים בכל קח"ל נעשים על ידי צוות המו"פ הבית-ספרי בסיוע המל"ת, והשאיפה היא שרכז או רכזת המו"פ יהיו הדמויות המובילות של המהלך וינהיגו את הטמעת השינויים בהדרגה במעגלים הולכים ומתרחבים של מורים. מכיוון שהכוח להובלת השינוי נתון בידיהם של המורים עצמם, מתחזקת המוטיבציה שלהם ללמוד ולהתפתח בכיוונים מקצועיים חדשים שהם עצמם סימנו אותם כמשמעותיים עבורם.
הצוות האסטרטגי הבית-ספרי, בהובלת המנהל/ת, מנחה את תהליך השינוי של בית החינוך ומנהל אותו, החל מפיתוח חשיבה אסטרטגית וגיבוש החזון, דרך הגדרת היעדים ונתינת הגיבוי והמשאבים הנדרשים כדי לחולל את השינוי, ועד לביצוע הערכה לתהליך. צוות המו"פ מייצר בבית החינוך תרבות של למידה ופיתוח שמזמנת הבניה משותפת של ידע חדש, שותף לצוות האסטרטגי בהובלת השינוי ומנחה קבוצות פיתוח של מורים. הצוות מורכב מ-8-5 מורים, שבחרו בכך ונבחרו על ידי הנהלת בית החינוך להיות אלו שיובילו את תהליך השינוי – מורים בעלי רצון ויכולת לחדש בתחום הלמידה, שיש להם את הבעירה הפנימית ללמוד ולהשתנות ואת היכולת להוביל. הצוות מונחה כאמור על ידי המל"ת ועל ידי רכז/ת צוות המו"פ. הוא נפגש עם חזית הידע, מתנסה בפיתוח וביישום בכיתות, ומתפתח לקראת הנחיית כלל חדר המורים. התהליך מתבצע בבית החינוך עצמו, במפגשים במסגרת הקהילה האזורית, במפגשים רשתיים של צוותי המו"פ במתחם אמי"ת גוגיה בכפר בתיה, או בסיורי למידה בארגונים ובבתי ספר פורצי דרך.
עם כניסת כל בית חינוך לתהליך נבחר רכז מו"פ המוביל את צוות המו"פ הבית-ספרי. הרכז שותף למל"ת בהנחיית התהליך ובחשיבה האסטרטגית עליו, ובהמשך מוביל בעצמו את רוב תהליכי הלמידה הבית-ספריים תוך תמיכה של המלווה בהתאם לצורך. בתהליך הדרגתי, ההובלה עוברת במלואה אל הרכז תוך תמיכה מקצועית של צוות אמי"ת גוגיה בקמפוס כפר בתיה והשתייכות הרכז לקהילת רכזי מו"פ אזורית לומדת.
עם התקדמות התהליך, צוותי פיתוח של מורים מפתחים יחד תפיסות, שיטות הוראה, דרכי למידה חדשות ותכנים המותאמים לצורכי תלמידיהם. התהליך מלווה בלמידה רשתית של מורים, מנהלים ומל"תים, ויוצר מעגלים הולכים ומתרחבים של קהילות חינוכיות לומדות. בצוותי הפיתוח המורים פועלים כקח"ל ומפתחים תפיסות, תכנים, דרכי הוראה ולמידה חדשות ותהליכי הערכה המותאמים לצורכי התלמידים בזמן ובמקום הרלוונטיים. במסגרת המפגשים הסדירים מתקיימים תהליכי למידה ופיתוח ידע, מתקיים שיח למידה דיאלוגי ורפלקטיבי, נרכשות מיומנויות הנחיה ומומחיות פדגוגית, והמורים מפתחים במשותף יחידות לימוד מא"ה (משמעותיות, ארוכות, הוליסטיות). צוותי הפיתוח הם מרחב בטוח לשיתוף בקשיים ואתגרים, למתן משוב ולשיפור התוצרים והתהליך לאור ההתנסות המעשית.
הערכת התהליך ככלי מְפַתח
התהליך כולו נתמך על ידי יחידת ההערכה הפנימית של הרשת המלווה את הצוותים הבית-ספריים ומספקת להם מידע מבוסס נתונים על תוצאות הפעולות שהם מובילים ועל האפקטיביות שלהן. כך לדוגמה, במחקר שנעשה באחד מבתי הספר כארבע שנים לאחר כניסתו לתהליך ההתחדשות, כשהיעד שבית הספר הציב לעצמו היה לעבור ממיקוד בתוכן למיקוד בתלמיד, כמעט כל המורים והמורות שהשיבו היו שותפים לתחושה שחל שיפור באיכות ההוראה הכללית, באיכות היחסים בתוך הצוות ובאיכות השיח הפדגוגי המשותף.
ברמה האישית רוב המורות והמורים דיווחו על שינוי חיובי במאפייני הוראתם, בדגש על שילוב מתודות של הוראה לא-פרונטלית, לצד שימוש בכלי משחוק שעמדו במרכז הלמידה שיזם צוות המו"פ המקומי באותה שנה. המשיבים אף היו סבורים שחל שיפור ברמת ההנאה שהתלמידים הפיקו מהלימודים. הנושא שהשיפור בו היה המועט ביותר היה היקף האחריות שהתלמידים קיבלו על עצמם, ועקב כך הנושא הוגדר כיעד מהותי להמשך.
הערכת תפוקות ביניים של התהליך העלתה כי כמעט כל המורים והמורות תומכים בתפיסה של הוראה ממוקדת תלמיד, לפחות הצהרתית. שיעורים נמוכים יותר של מורים, אך עדיין באחוזים משמעותיים, הבינו את מהות התהליך שהוביל צוות המו"פ ודיווחו על חדירת השיח הפדגוגי החדש ליום-יום שלהם. התהליך כשלעצמו זכה להערכה גבוהה: מרבית המשיבים היו שבעי רצון ממנו וכשני שלישים סברו שהוא מספק פתרונות לצורכיהם האותנטיים בהכשרה ובפיתוח מקצועי. המכשול העיקרי שעליו הצביעו המורים היה מחסור באמצעים טכנולוגיים בבית הספר לצד התמודדות מול דרישות המערכת (בחינות בגרות, מיצ"בים וכדומה). נתונים דומים נמצאו במחקרים מקבילים שנערכו בבתי ספר אחרים של הרשת המצויים בעיצומם של תהליכי התחדשות מתקדמים לקראת מעבר לקהילות חינוכיות לומדות.
אחד הנתונים המעניינים במחקר היה שהקבוצה שנטתה להביע את שביעות הרצון הרבה ביותר מהתהליך וכן להעריך באופן גבוה יחסית את תפוקותיו, הייתה קבוצת חברי צוות המו"פ עצמם (שאינם חלק מהצוות האסטרטגי). בכך הם הביעו מחויבות גבוהה לתפקידם כמנהיגים מקומיים שהתקדמות התהליך תלויה בעיקר בהם. כלל חברי צוות בית החינוך העידו על עצמם כמי שתומכים בתפיסה ממוקדת תלמיד בעקבות תהליך הלמידה והפיתוח שהוביל צוות המו"פ.
סיכום: סדירויות והכרה
אנו רואים במודל זה של פיתוח מקצועי שמתרחש בשטח, מובל על ידי השטח, מותאם לייחודיות של כל קח"ל אך בד בבד מייצר מסגרות ובמות לשיתופיות ורשתיות – פוטנציאל ליצירת תרבות חדשה של למידה והתפתחות אישית ומקצועית של מורים ומנהלים. תרבות כזו תואמת את רוח התקופה ואנו מאמינים שהיא תיתן למורים את הערך המוסף הדרוש להם כדי להתקדם ולהתפתח מבחינה מקצועית ולהוביל את הלומדים בבתי החינוך שלהם לאהבת הלמידה ולפיתוח יכולות של למידה מתמדת כדרך חיים.
כדי לעודד את תרבות הלמידה החדשה הזו יש להכיר בפיתוח המקצועי שמתרחש בתוך הקח"ל ומובל על ידי מנהיגים מקומיים, באותו אופן שבו מכירים בהשתלמויות חיצוניות שאליהן יוצאים המורים ללמוד במרכזי פסג"ה, במכללות ובסמינרים. יש להקצות לכך סדירויות קבועות בשגרה השבועית של המורים כחלק מחישוב המשרה שלהם: פחות שעות להוראה ויותר שעות לפיתוח, לשיתוף ולרפלקציה על תהליכים. בנוסף, כפי שבא לידי ביטוי בתפקיד המל"ת, יש לשאוף לכך שהליווי שבתי החינוך מקבלים ייעשה מתוך הלך רוח של פיתוח ולא של פיקוח; יש לשאוף למתן יותר אמון במורים וביכולותיהם, ולהתגייסות של גורמים מנהליים מתחום המו"פ וההערכה כדי לעזור לצוותים בשטח להוציא לפועל את היוזמות המקומיות שלהם באופן מיטבי.