פיתוח מקצועי מהשטח כמפתח להובלת שינוי בית-ספרי - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 63

פיתוח מקצועי מהשטח כמפתח להובלת שינוי בית-ספרי

בימת דיון

נעם ונקרט
שחיית גב

ד"ר ענת שפירא לביא

עורכת תוכן פדגוגי, מנהל מו"פ רשתיות והערכה, רשת אמי"ת

Anatsh@amit.org.il
תפיסת אמי"ת גוגיה פותחה ברשת אמי"ת ופועלת בבתי החינוך שלה משנת תשע"ב (2012). עיקריה נוסחו במסמך מצפן אמי"ת. המצפן משמש כלי להתוויית הדרך ולניווט בה אל עבר היעד שהרשת הציבה לעצמה: השלמת המעבר מבתי חינוך לקהילות חינוכיות לומדות (קח"ל) עד שנת 2020. המסמך מתעדכן מעת לעת לאור הניסיון שנצבר בשטח, בהתאם לתפיסת הרשת את עצמה כארגון לומד ומתפתח הרואה בלמידה מתמדת דרך חיים.

תפיסת אמי"ת גוגיה פותחה ברשת אמי"ת ופועלת בבתי החינוך שלה משנת תשע"ב (2012). עיקריה נוסחו במסמך מצפן אמי"ת (עותק דיגטלי זמין באתר אמי"ת גוגיה – הבית לחדשנות בחינוך). המצפן משמש כלי להתוויית הדרך ולניווט בה אל עבר היעד שהרשת הציבה לעצמה: השלמת המעבר מבתי חינוך לקהילות חינוכיות לומדות (קח"ל) עד שנת 2020. המסמך מתעדכן מעת לעת לאור הניסיון שנצבר בשטח, בהתאם לתפיסת הרשת את עצמה כארגון לומד ומתפתח הרואה בלמידה מתמדת דרך חיים.

התפיסה של למידה מתמדת כדרך חיים נוגעת לכל השותפים בקהילות החינוכיות הלומדות, ולא רק לתלמידים. כדי שמנהלים ומורים יוכלו להנהיג שינויים משמעותיים בקהילותיהם, עליהם לחוות שינוי בעצמם בתהליך מתמשך ולראות את עצמם בבחינת אנשים לומדים, יוזמים ומתפתחים כל העת. תפיסה זו משפיעה ישירות גם על היחס לפיתוח המקצועי של מורים ומנהלים.

שינוי תרבותי הוליסטי כמו זה שאנחנו שואפים להנהיג ברשת, ניתן להוביל רק באמצעות שינוי תפיסת זהותם המקצועית של המורות והמורים ממעבירי ידע למחוללי למידה; ממורים ממוקדי תוכן למורים ממוקדי תלמיד. הכשרה כזו לא ניתנה למרבית המורים בלימודיהם לקראת קבלת תעודת הוראה, ולכן הרשת פיתחה מודל המבוסס על תהליך של פיתוח מקצועי המותאם לכל בית חינוך. תהליך כזה מתרחש כאשר קבוצות קטנות של מורים מתפקדות כקהילות חינוכיות לומדות החוות למידה התנסותית מתמשכת לאורך זמן בבית החינוך עצמו, כחלק בלתי נפרד ממערכת השעות הבית-ספרית. בתהליך זה המורים לומדים כיצד להפוך למאמנים המלווים את תהליכי הלמידה והצמיחה של תלמידיהם, וכיצד להיות מובילים פדגוגיים מאפשרים ומעוררי השראה. כדי להתמקצע, על המורים להמשיך להתפתח מקצועית בהתמדה באמצעות שותפות בתהליכי למידה ומפגש עם חזית הידע ועם קהילות פיתוח של מורים עמיתים. עליהם לסגל לעצמם כלים לפיתוח מודעות לכוחותיהם, לסגנונם הייחודי, למפגש עם הלומדים ולאינטראקציה ביניהם. מעגלים וסדירויות של למידה מקצועית בכל הדרגים צריכים להתקיים באופן מתמיד כחלק מהשגרה הבית-ספרית והרשתית.

המנהל כמנהיג מאפשר

מנהיגות מאפשרת היא הדרך שלנו להובלת שינוי תרבותי בבתי החינוך של הרשת באמצעות אפשור ועידוד תהליכי התפתחות אישיים, התאמת הלמידה ללומדים ובנייה והובלה של קהילות לומדות. מנהיגות מסוג זה מקשיבה לשותפים בקהילה הלומדת שבהנהגתה ושואפת ליצור תנאים מיטביים לצמיחת יחידים אוטונומיים בתוכה. מנהל מאפשר הוא כזה המעודד צמיחה אישית ומשותפת, עצמאות מקצועית וביטוי של היכולות והשאיפות של כל באי הקהילה החינוכית הלומדת. הוא יוצר תהליכים של שיתוף מורים, הורים ותלמידים; המורים מעורבים בקבלת ההחלטות ומרגישים בעלי השפעה, והמנהל פתוח לדעות ופעולות של אחרים ומגבה את החלטותיהם.

התפיסה של למידה מתמדת כדרך חיים נוגעת לכל השותפים בקהילות החינוכיות הלומדות, ולא רק לתלמידים. כדי שמנהלים ומורים יוכלו להנהיג שינויים משמעותיים בקהילותיהם, עליהם לחוות שינוי בעצמם בתהליך מתמשך ולראות את עצמם בבחינת אנשים לומדים, יוזמים ומתפתחים כל העת. תפיסה זו משפיעה ישירות גם על היחס לפיתוח המקצועי של מורים ומנהלים.

צמיחה מהשטח ולמידה התנסותית

תפיסת המנהיגות המאפשרת מזמנת מפגש מתמיד בין מנהיגים ממונים בעלי סמכות לבין מנהיגים הצומחים מהשטח שמעוניינים להשפיע על הארגון, לקדם אותו ולפעול בתוכו. זוהי מנהיגות נוכחת ומובילה המכריעה במקרי מחלוקת ומקדמת שיתוף של קהלי יעד רלוונטיים, ובה-בעת מעודדת אנשים לצמוח, לברר מחלוקות ולפתור אותן באופן אוטונומי. לאור תפיסה זו, אסטרטגיית השינוי במיזם אמי"ת גוגיה מתבססת על

הצמחת מנהיגות מורים פנימית בכל קח"ל. לשם כך קמים בבתי החינוך צוותים אסטרטגיים וצוותי מחקר ופיתוח (מו"פ – ראו להלן) האמונים על התכנון, על ההובלה ועל היישום של תוכנית השינוי הבית-ספרית.

תהליכי הלמידה על פי תפיסת אמי"ת גוגיה בנויים על עקרון הפעולה של למידה התנסותית. למידה מסוג זה מטפחת לומד יוזם, סקרן, חוקר ושואל שאלות, ומחזקת את תחושת המסוגלות .אותו עיקרון פועל גם ביחס ללמידה של המורים והמנהלים השותפים להתחדשות הפדגוגית ואמורים להוביל אותה: הם אינם לומדים על השינוי באופן תיאורטי בהרצאות פרונטליות או השתלמויות חיצוניות, אלא חווים אותו על ידי כך שהם הופכים בעצמם לקהילה מקצועית לומדת שמתנסה בלמידה מסוג חדש באופן פעיל ושיתופי, מפתחת כלים ויוזמות חדשות, יוצאת לפעולה התנסותית וחוזרת לפיתוח מחודש בתהליך למידה מתמשך (בהשראת תהליך MVP – Product Minimum Viable – הלקוח מעולם היזמות).

כחלק מהתהליך אנחנו מעודדים את המנהלים והמנהלות לצאת עם צוותי המורים לסיורים בבתי ספר בארץ ובחו"ל כדי לחוות מקרוב כיצד מיישמים חדשנות פדגוגית מסוגים שונים. הניסיון מראה כי לביקורים אלו יש משמעות עמוקה ללמידה ולמתן השראה, והם משמשים כלי מרכזי ללמידה בדרך להובלת שינוי. גם בתחום זה "טוב מראה עיניים", ולעיתים מה שנדרש כדי שבית חינוך יעז לצאת לדרך חדשה היא שהייה בחברת מורים ותלמידים שכבר עשו את השינוי, למידה מניסיונם וגיבוש חזון בית-ספרי בתגובה לדוגמאות מהשטח.

קהילתיות ורשתיות

אמי"ת רואה בקהילה כוח משמעותי המתפקד כמערכת מורכבת (אקוסיסטם). תפיסת הרשתיות מבוססת על הרצון לתת ועל המוכנות לקבל, ותלויה בתחושת שייכות, אמון וקשר של היחיד לקהילה. היא מובילה לשינוי תרבותי ואישי של תפיסת המרחב שבתוכו אנו פועלים כיחידים: ממרחב מצומצם למרחב בלתי מוגבל שכולל קבוצה של לומדים רחבה ומשמעותית, שיתופית יותר ותחרותית פחות.

תפיסה זו באה גם היא לידי ביטוי מעשי בפיתוח המקצועי של המורים והמנהלים בהרכבים שונים הפועלים ברשת. כך למשל הוקמו קהילות מורים ארציות סביב תחום ידע מסוים – מפגשי למידה המתקיימים בסדירות קבועה ובהם מורים משתפים, מפתחים ולומדים יחד בתחום עיסוקם (כגון קהילת מורי פיזיקה רשתית, קהילת מורי תנ"ך, קהילת תורת חיים, גמרא ועוד). כמו כן פועלות קהילות לומדות של מורים מובילי שינוי – מפגשים משותפים למורים מצוותי המו"פ המובילים את ההתחדשות הפדגוגית עם אנשי מטה ממנהל חינוך ואסטרטגיה וממנהל מו"פ, רשתיות והערכה. בתשעה מפגשים שנתיים (אחת לחודש) נעשית למידה משותפת, פיתוח מוצרים פדגוגיים ושיתוף בקבוצות בעלות עניין משותף לעידוד הרשתיות בין בעלי תפקידים המתמודדים עם אתגרים דומים. קהילות נוספות של פיתוח מקצועי הן קהילות המנהלים של הרשת הנפגשות בעשרה מפגשים במסגרת הקהילה האזורית הרלוונטית להם ובשני מפגשים ארציים ("בית מדרש" מנהלים רשתי).

הרשתיות מאפשרת חיבור מתפתח של חוכמת הפרט עם חוכמת ההמונים, ושיתוף הפרט בידע המצטבר במעגלי הרשת השונים. כדי לממש את עקרון הרשתיות נדרשת מוכנות לאפשור מרחב פעולה, עבודה בשיתופיות, פתיחות, הערכת דעות שונות והגדרת מטרות משותפות תוך כבוד הדדי. פלטפורמה טכנולוגית

המאפשרת שיתוף ידע ולמידה משותפת, מיסוד סדירויות וביסוס שגרת התנהגות של פרטים וצוותים ליצירת שיתופיות – מהווה תרומה משמעותית לקידום עיקרון זה.

כדי להתמקצע, על המורים להמשיך להתפתח מקצועית בהתמדה באמצעות שותפות בתהליכי למידה ומפגש עם חזית הידע ועם קהילות פיתוח של מורים עמיתים. עליהם לסגל לעצמם כלים לפיתוח מודעות לכוחותיהם, לסגנונם הייחודי, למפגש עם הלומדים ולאינטראקציה ביניהם.

שיתופיות לעומת ייחודיות

בהפעלת הקהילות החינוכיות הלומדות בבתי החינוך, בקהילות האזוריות וברשת כולה, אנו מקווים ליצור תחושת אחריותיות (Accountability), לייחד מרחב וזמן ללמידת עמיתים ולשיפור תהליכים פנימיים, לקדם ניהול יעיל ואפקטיבי, לעודד פתרון בעיות שיתופי וביזור האתגרים הארגוניים ולגבש גאוות יחידה וערבות הדדית. כדי שהמורים יהפכו לקח"ל הפועלת בשיתופיות, גם המנהלים, אנשי המטה והנהלת הרשת צריכים לפעול מתוך תפיסה ניהולית המאמינה בהצמחה, במקום תפיסה היררכית של מתן הוראות. משום כך יצרה הרשת מסגרות המזמנות השתייכות לקהילות חינוכיות לומדות ברמה הארצית ובכל אחת מארבע הקהילות האזוריות (צפון, מרכז, דרום וירושלים).

עם זאת, בצד הדגש על עקרונות השיתוף ברמה הרשתית והאזורית-קהילתית, אמי"ת מאמינה כי על כל בית חינוך לגבש חזון חינוכי ייחודי משל עצמו ולהוביל תהליך שינוי פדגוגי המותאם לקהילה המקומית הספציפית שבה הוא פועל. החלטה זו נובעת מהמחשבה כי בעולם ההתחדשות הפדגוגית אין דרך אחת שתהיה נכונה ומותאמת לכל בתי החינוך באשר הם. לקהילת המורים בכל בית חינוך יש אוטונומיה לעצב מחדש את מרכיבי בית הספר שלה בהלימה לערכי הרשת. בכל בית חינוך מתבססת רשת של קהילות לומדות, ובהן עוסקים המורים בשלל נושאים על פי בחירתם: בירור וגיבוש זהות קהילתית כציר מרכזי לעיצוב הממדים הארגוניים של בית הספר, הגדרה מחודשת של תחומי הדעת הנלמדים, בחינת הרלוונטיות וההתאמה של דרכי הלמידה ושל אופני ההערכה למציאות העכשווית ועוד. כדי להוביל שינוי מערכתי כולל, עליהם לגעת בכל ששת מרכיבי בית הספר: זהות וערכים, אקלים ושיח, סדירויות וסביבה, דרכי למידה, תוכני למידה ודרכי הערכה.

השיח הדיאלוגי והשיתוף ההדדי בקבוצת הלמידה הם ציר מרכזי בפעילותן של הקהילות החינוכיות הלומדות. המורים שותפים לתהליכי התפתחות אישיים וקבוצתיים בקבוצות למידה שנפגשות בסדירות קבועה במהלך השנה כחלק מהשגרה הבית-ספרית, ומובילים בעצמם את התהליך הבית-ספרי על פי העקרונות שהם עצמם מגדירים. הפיתוח המקצועי של המורים בכל קח"ל ראוי שיהיה מותאם לצרכים הספציפיים של קהילתם וייתפר לפי מידתם. כך למשל, קח"ל המבקשת לחולל שינוי בדרכי הלמידה וההוראה הבית-ספריות וקח"ל שהמיקוד העיקרי שלה בשלב הנוכחי בתהליך הוא פיתוח יכולות לניהול שיח אישי-רגשי עם התלמידים, זקוקות לפיתוח מקצועי שונה בתכלית ויש ליצור מערכת המאפשרת להם זאת בצורה זמינה, גמישה ודינמית.

תהליכי הלמידה על פי תפיסת אמי"ת גוגיה בנויים על עקרון הפעולה של למידה התנסותית. למידה מסוג זה מטפחת לומד יוזם, סקרן, חוקר ושואל שאלות, ומחזקת את תחושת המסוגלות. אותו עיקרון פועל גם ביחס ללמידה של המורים והמנהלים השותפים להתחדשות הפדגוגית ואמורים להוביל אותה – הם הופכים לקהילה מקצועית לומדת.

מנהיגות מקומית: צוות מו"פ

מובילי ההתחדשות לפי תפיסת אמי"ת גוגיה הם גורמים פנים בית-ספריים: מנהל/ת בית החינוך, צוות אסטרטגי, צוות מו"פ בהובלת רכז/ת מו"פ וצוותי פיתוח שונים. התהליך מלווה על ידי מל"ת (מלווה לשינוי תרבותי), מומחה להתחדשות פדגוגית המגיע אל בית החינוך מטעם מטה הרשת. הפיתוח וההכשרה המקצועית של המורים בכל קח"ל נעשים על ידי צוות המו"פ הבית-ספרי בסיוע המל"ת, והשאיפה היא שרכז או רכזת המו"פ יהיו הדמויות המובילות של המהלך וינהיגו את הטמעת השינויים בהדרגה במעגלים הולכים ומתרחבים של מורים. מכיוון שהכוח להובלת השינוי נתון בידיהם של המורים עצמם, מתחזקת המוטיבציה שלהם ללמוד ולהתפתח בכיוונים מקצועיים חדשים שהם עצמם סימנו אותם כמשמעותיים עבורם.

הצוות האסטרטגי הבית-ספרי, בהובלת המנהל/ת, מנחה את תהליך השינוי של בית החינוך ומנהל אותו, החל מפיתוח חשיבה אסטרטגית וגיבוש החזון, דרך הגדרת היעדים ונתינת הגיבוי והמשאבים הנדרשים כדי לחולל את השינוי, ועד לביצוע הערכה לתהליך. צוות המו"פ מייצר בבית החינוך תרבות של למידה ופיתוח שמזמנת הבניה משותפת של ידע חדש, שותף לצוות האסטרטגי בהובלת השינוי ומנחה קבוצות פיתוח של מורים. הצוות מורכב מ-8-5 מורים, שבחרו בכך ונבחרו על ידי הנהלת בית החינוך להיות אלו שיובילו את תהליך השינוי – מורים בעלי רצון ויכולת לחדש בתחום הלמידה, שיש להם את הבעירה הפנימית ללמוד ולהשתנות ואת היכולת להוביל. הצוות מונחה כאמור על ידי המל"ת ועל ידי רכז/ת צוות המו"פ. הוא נפגש עם חזית הידע, מתנסה בפיתוח וביישום בכיתות, ומתפתח לקראת הנחיית כלל חדר המורים. התהליך מתבצע בבית החינוך עצמו, במפגשים במסגרת הקהילה האזורית, במפגשים רשתיים של צוותי המו"פ במתחם אמי"ת גוגיה בכפר בתיה, או בסיורי למידה בארגונים ובבתי ספר פורצי דרך.

עם כניסת כל בית חינוך לתהליך נבחר רכז מו"פ המוביל את צוות המו"פ הבית-ספרי. הרכז שותף למל"ת בהנחיית התהליך ובחשיבה האסטרטגית עליו, ובהמשך מוביל בעצמו את רוב תהליכי הלמידה הבית-ספריים תוך תמיכה של המלווה בהתאם לצורך. בתהליך הדרגתי, ההובלה עוברת במלואה אל הרכז תוך תמיכה מקצועית של צוות אמי"ת גוגיה בקמפוס כפר בתיה והשתייכות הרכז לקהילת רכזי מו"פ אזורית לומדת.

עם התקדמות התהליך, צוותי פיתוח של מורים מפתחים יחד תפיסות, שיטות הוראה, דרכי למידה חדשות ותכנים המותאמים לצורכי תלמידיהם. התהליך מלווה בלמידה רשתית של מורים, מנהלים ומל"תים, ויוצר מעגלים הולכים ומתרחבים של קהילות חינוכיות לומדות. בצוותי הפיתוח המורים פועלים כקח"ל ומפתחים תפיסות, תכנים, דרכי הוראה ולמידה חדשות ותהליכי הערכה המותאמים לצורכי התלמידים בזמן ובמקום הרלוונטיים. במסגרת המפגשים הסדירים מתקיימים תהליכי למידה ופיתוח ידע, מתקיים שיח למידה דיאלוגי ורפלקטיבי, נרכשות מיומנויות הנחיה ומומחיות פדגוגית, והמורים מפתחים במשותף יחידות לימוד מא"ה (משמעותיות, ארוכות, הוליסטיות). צוותי הפיתוח הם מרחב בטוח לשיתוף בקשיים ואתגרים, למתן משוב ולשיפור התוצרים והתהליך לאור ההתנסות המעשית.

הערכת התהליך ככלי מְפַתח

התהליך כולו נתמך על ידי יחידת ההערכה הפנימית של הרשת המלווה את הצוותים הבית-ספריים ומספקת להם מידע מבוסס נתונים על תוצאות הפעולות שהם מובילים ועל האפקטיביות שלהן. כך לדוגמה, במחקר שנעשה באחד מבתי הספר כארבע שנים לאחר כניסתו לתהליך ההתחדשות, כשהיעד שבית הספר הציב לעצמו היה לעבור ממיקוד בתוכן למיקוד בתלמיד, כמעט כל המורים והמורות שהשיבו היו שותפים לתחושה שחל שיפור באיכות ההוראה הכללית, באיכות היחסים בתוך הצוות ובאיכות השיח הפדגוגי המשותף.

ברמה האישית רוב המורות והמורים דיווחו על שינוי חיובי במאפייני הוראתם, בדגש על שילוב מתודות של הוראה לא-פרונטלית, לצד שימוש בכלי משחוק שעמדו במרכז הלמידה שיזם צוות המו"פ המקומי באותה שנה. המשיבים אף היו סבורים שחל שיפור ברמת ההנאה שהתלמידים הפיקו מהלימודים. הנושא שהשיפור בו היה המועט ביותר היה היקף האחריות שהתלמידים קיבלו על עצמם, ועקב כך הנושא הוגדר כיעד מהותי להמשך.

הערכת תפוקות ביניים של התהליך העלתה כי כמעט כל המורים והמורות תומכים בתפיסה של הוראה ממוקדת תלמיד, לפחות הצהרתית. שיעורים נמוכים יותר של מורים, אך עדיין באחוזים משמעותיים, הבינו את מהות התהליך שהוביל צוות המו"פ ודיווחו על חדירת השיח הפדגוגי החדש ליום-יום שלהם. התהליך כשלעצמו זכה להערכה גבוהה: מרבית המשיבים היו שבעי רצון ממנו וכשני שלישים סברו שהוא מספק פתרונות לצורכיהם האותנטיים בהכשרה ובפיתוח מקצועי. המכשול העיקרי שעליו הצביעו המורים היה מחסור באמצעים טכנולוגיים בבית הספר לצד התמודדות מול דרישות המערכת (בחינות בגרות, מיצ"בים וכדומה). נתונים דומים נמצאו במחקרים מקבילים שנערכו בבתי ספר אחרים של הרשת המצויים בעיצומם של תהליכי התחדשות מתקדמים לקראת מעבר לקהילות חינוכיות לומדות.

אחד הנתונים המעניינים במחקר היה שהקבוצה שנטתה להביע את שביעות הרצון הרבה ביותר מהתהליך וכן להעריך באופן גבוה יחסית את תפוקותיו, הייתה קבוצת חברי צוות המו"פ עצמם (שאינם חלק מהצוות האסטרטגי). בכך הם הביעו מחויבות גבוהה לתפקידם כמנהיגים מקומיים שהתקדמות התהליך תלויה בעיקר בהם. כלל חברי צוות בית החינוך העידו על עצמם כמי שתומכים בתפיסה ממוקדת תלמיד בעקבות תהליך הלמידה והפיתוח שהוביל צוות המו"פ.

סיכום: סדירויות והכרה

אנו רואים במודל זה של פיתוח מקצועי שמתרחש בשטח, מובל על ידי השטח, מותאם לייחודיות של כל קח"ל אך בד בבד מייצר מסגרות ובמות לשיתופיות ורשתיות – פוטנציאל ליצירת תרבות חדשה של למידה והתפתחות אישית ומקצועית של מורים ומנהלים. תרבות כזו תואמת את רוח התקופה ואנו מאמינים שהיא תיתן למורים את הערך המוסף הדרוש להם כדי להתקדם ולהתפתח מבחינה מקצועית ולהוביל את הלומדים בבתי החינוך שלהם לאהבת הלמידה ולפיתוח יכולות של למידה מתמדת כדרך חיים.

כדי לעודד את תרבות הלמידה החדשה הזו יש להכיר בפיתוח המקצועי שמתרחש בתוך הקח"ל ומובל על ידי מנהיגים מקומיים, באותו אופן שבו מכירים בהשתלמויות חיצוניות שאליהן יוצאים המורים ללמוד במרכזי פסג"ה, במכללות ובסמינרים. יש להקצות לכך סדירויות קבועות בשגרה השבועית של המורים כחלק מחישוב המשרה שלהם: פחות שעות להוראה ויותר שעות לפיתוח, לשיתוף ולרפלקציה על תהליכים. בנוסף, כפי שבא לידי ביטוי בתפקיד המל"ת, יש לשאוף לכך שהליווי שבתי החינוך מקבלים ייעשה מתוך הלך רוח של פיתוח ולא של פיקוח; יש לשאוף למתן יותר אמון במורים וביכולותיהם, ולהתגייסות של גורמים מנהליים מתחום המו"פ וההערכה כדי לעזור לצוותים בשטח להוציא לפועל את היוזמות המקומיות שלהם באופן מיטבי.

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט