בינואר 2019 פרסם ה-OECD דו"ח מקיף בנושא חדשנות במערכות החינוך של המדינות החברות בארגון. הדו"ח הגדיר חדשנות כ"יצירה של תוצר או תהליך חדשני או משופר ששונה באופן משמעותי ממה שהיה מוכר באותו ההקשר".[1] לפי ההגדרה הזו נבדקה מידת החדשנות בתחומים שונים: פיתוח חשיבה מסדר גבוה, הוראה בין־תחומית, הוראת קריאה ועוד. חלק משמעותי בדו"ח הוקדש לחדשנות בפיתוח מקצועי של מורים. ברוב הקטגוריות ישראל הופיעה באחד המקומות הראשונים. למשל, בחדשנות בתהליכי פיתוח מקצועי למורים למתמטיקה בחינוך העל־יסודי הגיעה ישראל למקום השלישי, אחרי שבדיה ודרום אפריקה. מעניין לראות שבשעה שישראל נהנית ממקום טוב באמצע בכל הנוגע לפרקטיקות חדשניות של הוראה, בחדשנות בפיתוח מקצועי של מורים היא "מככבת".
מה הופך את ישראל להצלחה גדולה כל כך כשזה מגיע לחדשנות בתחם הפיתוח המקצועי של המורים? במאמר הפותח[2] את בימת הדיון בגיליון 63 של ביטאון מכון מופ"ת כותבת ד"ר מירי גוטליב, לשעבר מנהלת אגף א' להתפתחות מקצועית במשרד החינוך: "בשל מורכבותה של מערכת החינוך קיים מגוון רחב של צרכים הדורשים מענים שונים ותחומי מומחיות שונים. אחד האתגרים הגדולים של המערכת הוא לאתר ולהנגיש מניפת פתרונות מגוונת, כמו גם אנשי מקצוע המתאימים לתת מענה ראוי בכל רחבי המדינה. פעמים רבות נדרשת בניית תמהיל דינמי ממניפת הפתרונות הקיימת ומשילוב בין מרחבי וערוצי פעולה שונים בתוך בית הספר ומחוצה לו, כמו שילוב עם ההדרכה ושגרות בית־ספריות המשמשות ללמידה כמו ישיבות צוות מקצועי, צפייה וחניכה". אולי דווקא המורכבות של המערכת ומגוון הצרכים הם אלה שהופכים את מדינת ישראל לכר פורה של יצירתיות וחדשנות.
דבריה של גוטליב פתחו את בימת הדיון שכותרתה "פיתוח מקצועי: הישגים וחסמים". בבימת הדיון מתפרסמים יותר מ-50 מאמרים – עדות לעניין שהנושא מעורר. המאמרים נשלחו בעקבות קול קורא שפורסם ביוזמת מכון מופ"ת והיוזמה – מרכז לידע ולמחקר בחינוך.[3] הרוב המכריע של המאמרים הציגו תוצרים ופירות של חדשנות ויצירתיות בתחום הפיתוח המקצועי, מנקודות מבט שונות.
המאמר שלפניכם סוקר את נקודות המבט הייחודיות שמוצגות באסופת המאמרים.[4] ביניהן ניתן למצוא למשל שיטות חדשניות לפיתוח מקצועי, פיתוח מקצועי בקהילות של מורים, תובנות מתוך מחקרים פורצי דרך בפיתוח המקצועי ומסקנות של מורי מורים בהכשרות ובפיתוח המקצועי. מכל אחת מנקודות המבט נציג שני מאמרים, ולסיכום נחזור למאמרה של גוטליב, המציג עקרונות למידה לשיפור איכות הפיתוח המקצועי. אם תרצו, לפניכם מפה של החדשנות הישראלית בשדה הפיתוח המקצועי.
שיטות חדשניות לפיתוח מקצועי
במסגרת בתי הספר, המכללות ומרכזי הפסג"ה צצים ניצנים של תהליכי פיתוח חדשניים וייחודיים, שנועדו לתת פתרונות שונים לצרכים "בשטח". למידה מבוססת סימולציות (Simulation Based Learning – SBL) היא דוגמה לפרקטיקה כזאת, שכבר מזמן עברה את שלב הניצן וצמחה, התפתחה ושלחה ענפים למקומות שונים בארץ. מאמרן של אורנה לוין וריבי פריי לנדאו[5] תאר מחקר שנעשה במרכז הסימולציות "בי" במכללה האקדמית אחווה. המחקר התמקד במורים שהשתתפו בלמידה מבוססת סימולציות בַּמרכז, ובחן את עמדותיהם באשר ליעילות השיטה. שיטת הסימולציות נמצאה יעילה בעיני המשתתפים; זאת ועוד, המחקר מראה שמורים תופסים את התהליך כמשמעותי למורה היחיד, אך לא פחות מכך לפיתוח של העבודה המשותפת שלהם כצוות. כמו כן, לא מפתיע לגלות שחלק משמעותי מהמורים חששו מהשתתפות של דמות סמכות בסדנה.
פיתוחים חדשניים מתייחסים לא רק לפרקטיקות ספציפיות אלא גם לאופן שבו מתחוללת הלמידה. במאמרן מציעות אמי גילברט ורינת ברזילי[6] כי המנוף הארכימדי אשר ישנה את המערכת מקצה לקצה הוא הפיתוח המקצועי, או ליתר דיוק "המודלים המנטליים" של מורים ביחס לפיתוח המקצועי. לטענת הכותבות, פיתוח מקצועי משמעותי מצליח באופן מיוחד במסגרת של קהילות עמיתים, אשר משתפות בחוויות מקצועיות ודנות במציאת פתרונות לאתגרים. אך פיתוח כזה דורש שינוי בהלך הרוח של המורים המעודד התפתחות, והופך טעויות להזדמנויות לצמיחה. בעיני הכותבות, הלך רוח כזה משגשג בסביבה משחקית, למשל בעזרת שימוש בתיאטרון פלייבק וסדנאות אימפרוביזציה למורים.
אם כן, תפיסות ייחודיות ורעיונות חדשניים שמגיעים מהעולם עשויים ליצור מוטיבציה לטובת תוכניות פיתוח משמעותיות. עם זאת, הרבה פעמים חדשנות בשדה הפיתוח המקצועי נובעת מתוך צרכים ייחודיים של השטח, הצרכים שמולידים יוזמות מעניינות לפיתוח מקצועי.
פיתוח מהשטח
פיתוח מקצועי בדרך כלל מתקיים בחדרים ממוזגים עם כיסאות נוחים ולוח לבן. בתהליך הפיתוח שהובילו בשנים האחרונות נירית לביא־אלון ונירית אסף־רייזל[7] לא היה אף אחד מאלה – תהליך הפיתוח שלהן התחולל ביער. "גן יער הינה גישה חינוכית אשר מבוססת על למידה חוץ כיתתית מתוך הכרה בהשפעתו החיובית של הטבע על התפתחות ילדים". הגישה החינוכית הייחודית הזאת הובילה לתהליך פיתוח מקצועי ייחודי משל עצמו. וכך בתשע"ח, ביער רמת הנדיב, החל תהליך פיתוח מקצועי של 25 גננות, שבחרו ללמוד על השיטה הייחודית מתוך רצון ליישם חלקים ממנה בגנים שלהן. המאמר של אסף־רייזל ולביא־אלון בחן את השינויים שעברו הגננות במסגרת תהליך הפיתוח הייחודי הזה, ומצא שלושה דגמים של פיתוח מקצועי שעברו הגננות: "מרוצה אבל פוחדת", כלומר גננות אשר החלו לצאת מהגן אך היו רחוקות מיישום הגישה; "מטיולים לימודיים לפעילות חופשית", כלומר גננות אשר שינו את הרגלי היציאה לטבע אך לא הביעו נכונות ליישם את גישת "גן יער"; ודגם ה"מטיולים בטבע ועד לגן יער", כלומר יישום של גישת גן יער לפחות פעם אחת בשבוע.
פיתוח מקצועי של מורים צריך להתחיל מהבנת הצרכים של החברה. זוהי הנחת היסוד של המאמר שכתבו אביבה קליגר, איחסאן חאג' יחיא, תמי ירון ומוריה מור.[8] על בסיס הנחה זו, התוכנית החדשנית המתקיימת במכללה האקדמית בית ברל מזמינה סטודנטים בעלי תואר ראשון במתמטיקה ובמדעים להצטרף לעבודתם של מדענים ומהנדסים למשך כמה ימים. הסטודנטים שהשתתפו במה שהכותבים קוראים לו "תחקירנות", הדגישו את החשיבות של תהליך הפיתוח הייחודי דווקא באמצעות היעדר התהליך בהכשרתם: "היכרות זו חייבת להיות בשלב ההכשרה. אם זה לא יעשה בשלב הכשרה, אז זה לא יקרה בכלל". כמו כן התחושה הייתה שתהליך פיתוח מקצועי כזה מסייע באופן ישיר לדיוק ההוראה בכיתה, והיו אף שסברו כי על התלמידים עצמם לעבור תהליך דומה: "חשוב להפגיש תלמידים עם מפעלי תעשייה או מרכזי מו"פ, לפחות פעם אחת. זאת על מנת שהתלמידים יחוו ולו דוגמה קטנה מהדרך שבה נערך מחקר בפועל, ומהדרך שבה המחקר מיושם, ולא יסתפקו בתיאוריה בלבד". אם כן, תהליך פיתוח מקצועי בעקבות תחקירנות משפר את הפיתוח המקצועי דרך חיזוק הקשר לעולם התעסוקה. אלו כאמור שתי דרכים שבהן "השטח" מעצב את הפרקטיקות של הפיתוח המקצועי. דרך נוספת להשפעה כזו היא באמצעות יוזמות של משרד החינוך, אשר מולידות פתרונות ייחודיים בשדה הפיתוח המקצועי.
פיתוח מקצועי בעקבות יוזמות לאומיות
בין אם במסגרת של מדיניות ברורה, רפורמה רחבת היקף או כחלק מיוזמה שמתמקדת בהיבט ספציפי, משרד החינוך הוא אחד הגורמים המשפיעים ביותר על שדה החינוך הישראלי, אין כאן הפתעה גדולה. עם זאת, הקשר בין ההתוויה של המדיניות לבין היישום שלה בשטח הוא מורכב. לעיתים התוויית המדיניות מותירה מרחב גדול לפרשנות וליצירתיות ביישום.
מהלך "השקפה – מורים מובילים" הוא דוגמה בולטת להתוויה של כיוון מסוים, שנולדה בשיתוף פעולה בין קרן יד הנדיב למשרד החינוך והובילה ליישומים חדשניים של פיתוח מקצועי. במאמרו של שחר בן־נתן,[9] אנחנו נחשפים למתודולוגית ה-AIW – מסגרת פדגוגית לשיפור ההוראה. "המסגרת בנויה מאמות מידה אשר מסייעות למורים לבחון את עבודתם לפי דגמים של הוראה איכותית. באמצעות המסגרת, צוותי מורים מתבוננים בייצוגי הוראה שונים – משימות מורים, עבודות תלמידים וצילומי הוראה – על מנת לשפר את ההוראה ולאפשר לתלמידים למידה משמעותית ואותנטית". המתודולוגיה של ה-AIW נותנת מענה לעיקרון יסודי של מהלך השקפה, ולפיו שיפור איכות ההוראה מתבצע בתהליך משותף של המורים ועמיתיהם, ובו הם מנתחים את פרקטיקות ההוראה שלהם. האתגר של חקר ההוראה במסגרת מהלך השקפה הוליד גם פרקטיקה ייחודית בשטח, במסגרת יישום המהלך במחוז תל אביב. רחלי כהן־ברנדייס וטל כרמי[10] מתארים פיתוח מקצועי של מורים באמצעות כלי שנקרא תלקיט רפלקציה. במסגרת תהליך זה לומדים המורים להשתמש בכלי לצורך עבודתם בהנחיית הקהילה.. המאמר מתאר את התובנות שעלו מתוך שנתיים שבהן הפעילה כהן־ברנדייס את הכלי בקהילת המורים שלה. התהליך שהובילה הוליד תובנות משמעותיות בשלושה רכיבים שאפשרו למורה המוביל לשפר ולדייק את הובלת הקהילה: (א) רפלקטיביות – פיתוח מיומנות של בחינה עצמית מעמיקה, במטרה לחזק את הלמידה של המורה המוביל בקהילת המורים (ב) קונקרטיות – חתירה לדייק את אופן הנחיית הקהילה כפי שהוא בא לידי ביטוי בהבניית המפגשים ובמעבר בין מפגש למפגש. (ג) הכלה – זיהוי משבר או מתח שנוצר בתוך הקהילה, וניסיון ליצור חלופות כדי להמשיך ולהתקדם בתהליך. "רכיבים אלו השלימו האחד את השני, תמכו באימוץ הפרדיגמה החדשה, ואפשרו לקהילה לבסס את עבודתה על תיעוד, שיתוף וניתוח עדויות, המהווים בסיס פורה ללמידה מקצועית של המורים". התובנות של ברנדייס וכרמי מחזקות קומה נוספת לערך של החדשנות הישראלית בתחום הפיתוח המקצועי. בזכות תנאי השטח המורכבים, המולידים יוזמות ופתרונות יצירתיים וחדשניים, נוצרת קרקע פורייה למחקר. ואכן המחקר בתחום זה פורה לא פחות מזה של השדה.
המחקר על הפיתוח המקצועי בישראל
פיתוח מקצועי בתחום ההוראה קשור בעבותות לשלב בקריירה שבו נמצא המורה. במאמרם של אורית אבידב־אונגר ואסנת הרשקו[11] אנחנו נחשפים לעובדה שרפורמת "אופק חדש" ביקשה לחפוף בין דרגות הקידום הפורמליות שיצרה המערכת לשלבים שהמורה עובר באופן "טבעי" לאורך הקריירה שלו. הנחת היסוד של המחקר היא שצורכי הפיתוח המקצועי של המורים משתנים בכל שלב בקריירה שלהם. החוקרות ביקשו לאפיין את הצרכים בכל שלב (שלב הביסוס הראשוני, שלב הביסוס המתקדם ושלב המומחיות) באמצעות ראיונות עם מורות בשלבים שונים של ההתפתחות המקצועית. תוצאות המחקר איששו את הנחתן היסוד של אבידב־אונגר והרשקו. כך למשל, "המורים בשלב המומחיות רואים את ההתפתחות המקצועית למטרת צמיחה אישית בנוסף למטרות של צמיחה מקצועית וקידום כלכלי. הגורם העיקרי המניע אותם להתפתחות מקצועית הוא הצורך בפיתוח ומימוש עצמי".
פיתוח בעקרונות
התמונה העולה מהתיאור של מערכת החינוך כחדשנית בזכות הדרישות הייחודיות של השטח היא תמונה של צלחת פטרי, כזו שתחת עין המיקרוסקופ מתגלה עושר של חיים ותנועה. עם זאת, בהמשך לדבריה של ד"ר גוטליב בפתח גיליון 62 של הביטאון של מכון מופ"ת, בצלחת הפטרי הזאת ניתן לראות גם יישומים מגוונים של עקרונות מיטביים לפיתוח מקצועי. לסיכום המאמר נבקש להציג את העקרונות כפי שמתארת אותם ד"ר גוטליב ולהמחיש אותם באמצעות כמה דוגמאות מאסופת המאמרים.
א. למידה רצופה ומתמשכת
עיקרון זה מתייחס להמשכיות הנדרשת כדי לקיים תהליכים רציפים של למידה. בפועל, הלמידה איננה רציפה ומתבססת על תהליכים חד־שנתיים של 30 או 60 שעות (מסיבות מנהליות). לכן החשיבות של בית הספר כמתכלל של תהליכי הפיתוח המקצועי של המורה הוא קריטי. זאת משום שהוא מאפשר רצף של תהליכי פיתוח מקצועי אשר רלוונטיים לאתגרי ההוראה שאיתם מתמודד המורה וכן לשלב בקריירה בו הוא נמצא.
ב. הערכה ומשוב
בהמשך המאמר, מדגישה ד"ר גוטליב את חשיבותם של תהליכי הערכה ומשוב: "משוב אפקטיבי שניתן במסגרת תהליך ההערכה מאפשר לעובד ההוראה להתפתח ולזהות אספקטים חזקים וחלשים בהוראה ולשפר את אופן התקשורת עם התלמידים". זהו כלי למידה חשוב מאין כמוהו שמאפשר למורה לדייק את פעולותיו ואת הוראתו. דוגמה מאלפת לחשיבותם של משוב והערכה בתהליכי פיתוח מקצועיים אפשר לראות במאמרו שלו רון קהתי.[13] במאמרו מדגיש קהתי את חשיבותה של הערכה פנימית מעצבת, וטוען כי היא קריטית לתהליכי פיתוח מקצועיים מכיוון שהיא "מכוונת גם להגברת מודעות ומוטיבציה אז יש בה כדי "לעורר מורים ותיקים משבלונות ישנות, לשקף להם את מצבם בהווה ולדרבן אותם לשינויים ועדכונים בדרכי ההוראה". כדי להיענות לעיקרון היסוד הזה מציע קהתי ללוות את תהליכי הפיתוח המקצועי במחקר פעולה משתף בעל מתודולוגיה איכותנית.
ג. תוכניות מבוססות נתונים
לא משנה מה יהיו הנתונים שבהם נשתמש – הישגי התלמידים, צורכיהם של עובדי הוראה, תוכניות עבודה של המערכת או אפילו ייצוגי הוראה – חשוב להתבסס על נתונים כדי להעריך את האפקטיביות של תהליכי הפיתוח המקצועי. דוגמה לכך ניתן לראות בתפיסה לפיתוח מקצועי שגיבשה רשת אמי"ת, כפי שמציגה ענת שפירא לביא במאמרה.[14] מסמך מצפן אמי"ת מסכם את עקרונות התפיסה החינוכית של הרשת ומשמש מדריך ליישום קהילות חינוכיות לומדות. בין העקרונות השונים שנוסחו במסמך מצפן אמי"ת ניתן למצוא את העיקרון "הערכת התהליך ככלי מפתח". קיומה של יחידת הערכה פנימית ברשת אמי"ת מדגימה את חשיבותה של הערכה מבוססת נתונים בתהליך הפיתוח המקצועי.
ד. סביבת למידה קרובה לזירת הפעולה
אין בעיקרון זה להדגיש את חשיבות המיקום הגיאוגרפי של הלמידה, אלא התייחסות לתנאים המשפיעים על אפקטיביות הלמידה, בדגש על יתרונות הלמידה בסביבת העבודה. למידה בסביבת העבודה מאפשרת שותפות פעילה של המנהיגות הבית ספרית, ומותאמת לתרבות הארגונית של בית הספר. במאמרו, אליעזר יריב[15] שופך אור על תופעה נוספת וחשובה מאוד, אשר יכולה לקבל את הטיפול הראוי רק במסגרת בית הספר – מורים מתקשים. לטענתו של יריב, כ-25,000 מורים מתקשים בעבודתם (על פי הגדרות המוצגות במאמר) וכ-10,000 מתוכם כלל לא עומדים בסטנדרטים הנדרשים. לתופעה זו השלכות קשות שעד כה לא זכו כלל להתייחסות המערכת. הצעתו של יריב כוללת הדרכות למורים מתקשים וסדנאות למנהלי בתי ספר, שכן בית הספר הוא הזירה העיקרית לאיתור הבעיה ולטיפול משמעותי בה.
ה. מיקוד
המורכבות של מקצוע ההוראה דורשת התמקצעות לצד למידה של תחומים רבים. כדי לאפשר פיתוח של מומחיות והתמקצעות יש למקד את למידת המורים במספר תחומים מצומצם לאורך התקופה הנדרשת, ורק אחריה לעבור ללמידת נושאים אחרים בהתאם לצרכים ולסדרי העדיפויות. את אתגר המיקוד אנו פוגשים במאמרה של עדי בינס,[16] הבוחן את עבודתם של מורים לילדי עולים. בינס מדגישה כי "הן בשלב הכשרת המורים ((pre-service והן בשלב עבודתם בבתי הספר (in service) המורים לא מקבלים הכשרה מקצועית מובנית ומתמשכת לעבודה עם עולים". המחקר של בינס מגלה כי על אף מדיניות משרד החינוך והצהרותיו בנושא מתן תמיכה משמעותית לאוכלוסיות עולים, מעט מאוד משאבים מושקעים בהכשרה ובפיתוח של מורים המלמדים עולים. מתוך כך ממליצה בינס כי הוראת עולים תוכר כדיסציפלינה מקצועית מובחנת.
אסופת המאמרים בהוצאת מכון מופ"ת מציעה פריסה רחבה של נקודות מבט, שותפים, יישומים ייחודיים ואופני חשיבה בסוגיית ההישגים והחסמים של הפיתוח המקצועי האפקטיבי. פריסה זו ממחישה את ממצאי דוח ה-OECD המעידים על רמת חדשנות גבוהה בתהליכי פיתוח מקצועי של מורים בישראל. המורכבות של מערכת החינוך הישראלית, מבחינה חברתית, תרבותית ומבנית היא זו שמזמנת את הכוחות הפועלים בשטח: מורים, מפקחים, מורי מורים, מכללות ההוראה, חוקרים, מנהלי בתי ספר, רשויות מקומיות, יזמים מהמגזר השלישי ואפילו מהמגזר העסקי. כל אלו פועלים כדי למצוא פתרונות יצירתיים וחדשניים אשר יענו על צורכי הפיתוח המקצועי.[17] לשם כך הצענו סקירה קצרה מתוך האסופה שמשקפת את ריבוי הקולות ונקודות המבט, או אם תרצו – מפתח החדשנות של הפיתוח המקצועי במערכת החינוך הישראלית.
[1] Vincent-Lancrin, S., et al. (2019). Measuring Innovation in Education 2019: What Has Changed in the Classroom? Educational Research and Innovation.Paris: OECD Publishing..
[2] תמונות הפיתוח המקצועי – התבוננות אישית.
[3] הקול הקורא פורסם כחלק מעבודת ועדת המומחים של היוזמה לנושא ניהול מיטבי של הפיתוח המקצועי וההדרכה במערכת החינוך בראשות פרופ' מריו מיקולינסר. הוועדה הוקמה בשנת 2017 לבקשת משרד החינוך במטרה לבחון את הידע הקיים במחקר בארץ ובעולם, ולאתר תחומים שבהם ניתן לשפר את הפיתוח המקצועי הקיים.
[4] כל המאמרים הנסקרים כאן התפרסמו בביטאון מכון מופ"ת, גיליונות 63 א' ו-63 ב', אשר יצאו לאור בשנת 2019.
[5] הוראה בתנאי מעבדה: חסמים ואפשרויות בשימוש בסימולציה במסגרת הפיתוח המקצועי של מורים.
[6] Teachers First!: Learning and Teaching with a Play Mindset
[7] פיתוח מקצועי אחר: השתלמות גן יער – סיפור של הצלחה.
[8] פיתוח מקצועי ואפקטיבי בשלב ההכשרה להוראה: תחקירנות מדעית־טכנולוגית־תעשייתית.
[9] עבודת דעת אותנטית בקהילות מורים ובכיתות.
[10] ניתוח ייצוגים בקהילת מורים: אתגרים ודרכי התמודדות.
[11] תפיסות של מורים בשלבי קריירה שונים את התפתחותם המקצועית: משמעויות לפיתוח מקצועי אפקטיבי.
[12] פיתוח מקצועי בעקבות שינוי חינוכי – רטרוספקטיבה של מורים.
[13] פיתוח מקצועי בתחומי בית הספר באמצעות משוב עמיתים ותלמידים.
[14] פיתוח מקצועי מהשטח כמפתח להובלת שינוי בית־ספרי.
[15] פיתוח מקצועי של מורים מתקשים.
[16] ילדים שחצו גבולות מול מורים אובדי עצות – קריאה לרפורמה חשיבתית בתחום הכשרת מורי מהגרים בישראל.
[17] בימים אלו מסיימת ועדת היוזמה לנושא ניהול מיטבי של הפיתוח המקצועי במערכת החינוך את פעילותה. המלצות הוועדה מופיעות במאמר הפותח את בימת הדיון בגיליון הנוכחי ( 63 ב') של ביטאון מכון מופ"ת, ויפורסמו בקרוב גם במסמך המסכם את פעילות הוועדה.
