פדגוגיה דליברטיבית כמודל יישומי לאינטגרציה של למידה חברתית-רגשית בתוכנית הלימודים - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 64

פדגוגיה דליברטיבית כמודל יישומי לאינטגרציה של למידה חברתית-רגשית בתוכנית הלימודים

בימת דיון

מני משומר

ד"ר עידית מנוסביץ

ראשת המחלקה לתקשורת וראשת הרשות לקידום ההוראה במכללה האקדמית כנרת

 

ד"ר מנוסביץ שותפה לצוות המחקר הבין-לאומי המפתח את תחום הפדגוגיה הדליברטיבית במסגרת קרן קטרינג Kettering Foundation שבדייטון, אוהיו. החל מתש"ף, היא מובילה את מיזם "תרבות הדליברציה" במסגרת החממו"פ, עם המורות השותפות: שולמית כהן מבית הספר היסודי יגאל אלון בקדימה-צורן, עדי יפרח מחטיבת נתן אלתרמן, נתניה, ודינה דוברנקו מתיכון שרת בנתניה. הכותבת מודה למורות השותפות ולקרן קטרינג על השותפות, על התמיכה ועל העזרה בפיתוח התחום בישראל.

 

 

manosevitch@gmail.com
במאמר זה אני טוענת כי פדגוגיה דליברטיבית, בהיותה תחום מולטי-דיסציפלינרי המשלב למידה קוגניטיבית לצד למידה חברתית-רגשית, עשויה לשמש מודל יישומי לאינטגרציה של למידה חברתית רגשית כחלק בלתי נפרד מן הלימודים העיוניים בבתי הספר. שילוב התחום בהכשרת מורים עשוי לענות על הצורך לספק למורים דרכים מעשיות לשלב למידה חברתית-רגשית בהוראה השוטפת, ולספק בסיס לתפיסה מערכתית של יצירת מרחב חינוכי הוליסטי המקדם את הכישורים הרגשיים-חברתיים בקרב מורים ותלמידים כחלק אינטגרלי מתוכנית הלימודים וחיי בית הספר.

פדגוגיה דליברטיבית: פיתוח מיומנויות קוגניטיביות לצד מיומנויות חברתיות

פדגוגיה דליברטיבית היא תחום מולטי-דיסציפלינרי המיושם במרחבי חינוך באקדמיה ובבתי ספר במדינות שונות בעולם (Molnar-Main, 2017; Shaffer, Longo,  Manosevitch, & Thomas, 2017). התחום התפתח מתוך תפיסת הדמוקרטיה הדליברטיבית, ההולכת ומתפשטת בעולם הדמוקרטי ובישראל, שלפיה מימוש הרעיון הדמוקרטי צריך להתבסס על תהליכי התדיינות השתתפותיים הכוללים בחינה מעמיקה של החלופות השונות למדיניות ושקילתם לאור הערכים בשורשם. בעוד מצדדי הדמוקרטיה הדליברטיבית מתמקדים בתרומת תהליכי דליברציה לעיצוב המדיניות ולחיזוק ההון החברתי במרחב הפוליטי-שלטוני (מנוסביץ, 2017; Dryzek, 2000), פדגוגיה דליברטיבית מתמקדת בתרומה החינוכית-ערכית של תהליכי דליברציה. התחום עוסק בפיתוח תהליכי הוראה ולמידה המשלבים תאוריה ופרקטיקה במטרה לפתח בקרב סטודנטים ותלמידים תפיסות ומיומנויות להתמודדות מעשית עם מחלוקות ובעיות משותפות, ולצורך הכשרתם למעורבות אזרחית וחברתית פורה לחיזוק הדמוקרטיה (Manosevitch, 2019; Shaffer et al., 2017).

ההגדרה הפורמלית של פדגוגיה דליברטיבית היא "תהליך חינוכי דמוקרטי ודרך מחשבה המעודדת סטודנטים (ותלמידים) להיחשף ולבחון מנעד רחב של עמדות, לשקול את המחיר הכרוך בחלופות שונות לפעולה ולהתקדם לקראת פעולה משותפת הנובעת משיקול דעת מיודע. פדגוגיה דליברטיבית היא בו זמנית דרך הוראה שהיא עצמה דליברטיבית ותהליך לפיתוח מיומנויות, התנהגויות וערכים התומכים בעשייה דליברטיבית" ( Longo, Manosevitch, & Shaffer, 2017, p. xxi). התחום מבוסס על תפיסת הלמידה ההתנסותית (ELT), שלפיה למידה היא תהליך שבו "הידע נוצר דרך תהליך טרנספורמטיבי של ההתנסות” (Kolb & Kolb, 2005, p. 194). לפיכך, פדגוגיה דליברטיבית היא פדגוגיה של למידה השתתפותית ומעורבת, המשלבת התנסויות דליברטיביות כמרכיב בלתי נפרד מתוכנית הלימודים. מושא הלימוד הוא נושא רב-ממדי או סוגיה הנתונה במחלוקת בהקשר ציבורי כלשהו. התלמידים לומדים על נושא ומתמודדים עם המחלוקת או הדילמה שהוא מציב באמצעות תהליך דליברטיבי.

כל דיון קבוצתי, בכל נושא, כורך בתוכו שני ממדים - ממד התוכן וממד הצורה. בהתאם לכך, גסטיל (2008 ,Gastil) מבחין בין שני תהליכים המתרחשים בו-בזמן בעת דיון ציבורי. התהליך האנליטי נוגע במהות הנושא הנדון, בתוכן. התהליך האנליטי יגלם תהליך דליברטיבי כאשר הוא יכלול בסיס ידע רלוונטי ומקיף לסוגיה, יתייחס לערכים שבבסיס המחלוקת הציבורית ויביא לידי ביטוי את הקשר שבין גישות שונות לפתרון ובין הערכים הרלוונטים להן. לפיכך, תהליך אנליטי דליברטיבי צריך לכלול זיהוי מנעד רחב של דרכים שונות ואף מנוגדות לפתרון הבעיה המגובה במנעד רחב של טענות ונימוקים בעד ונגד כל אפשרות (Cappella, Price, & Nir, 2002; Mutz, 2006). גסטיל טוען שכאשר הדיון נועד להגיע להכרעה, הוא עשוי להניב את הפתרון האופטימלי במובן זה שהוא ייתן מענה לצרכים של בעלי העניין השונים באופן שכולם יכולים להסכים עליו. בכל דיון ציבורי או קבוצתי, לצד התהליך האנליטי, מתרחש גם תהליך תקשורתי, שגסטיל מכנה "התהליך החברתי". כאן מדובר בנורמות התקשורת המכוונות את הדיון. תהליך תקשורת דליברטיבי הוא זה המגלם שוויון ביטוי, הקשבה וכבוד הדדי. גסטיל (2008 ,Gastil) מדגיש, כי מדובר בשוויון של ממש ולא לכאורה, דיון שבו נעשה מאמץ מכוון לאפשר לכל משתתף הזדמנות ממשית להישמע, להבין ולהיות מובן.

פדגוגיה דליברטיבית מתמקדת בתרומה החינוכית-ערכית של תהליכי דליברציה. התחום עוסק בפיתוח תהליכי הוראה ולמידה, המשלבים תאוריה ופרקטיקה במטרה לפתח בקרב סטודנטים ותלמידים תפיסות ומיומנויות להתמודדות מעשית עם מחלוקות ועם בעיות משותפות, ולהכשירם למעורבות אזרחית וחברתית פורה לחיזוק הדמוקרטיה. פיתוח מיומנויות לדליברציה כורך בתוכו פיתוח קוגניטיבי לצד פיתוח רגשי-חברתי.

שני התהליכים, התהליך האנליטי והתהליך התקשורתי, משלימים זה את זה ומהווים שני מרכיבים הכרחיים למימוש של תהליך דליברטיבי שלם. עקרונות השוויון, ההכללה, ההקשבה והכבוד ההדדי הם תנאי הכרחי לבחינה מעמיקה של מנעד רחב של השקפות שונות לגבי הסוגיה, בעלי העניין השונים וצורכיהם. לצד זאת, בחינה רחבה של מידע רלוונטי, עמדות שונות ומנעד הנימוקים והשיקולים בעד ונגד כל עמדה, אינם יכולים להתרחש בהיעדר נורמות חברתיות של תקשורת המעודדת הכללה, שוויון, כבוד הדדי והקשבה (Burkhalter, Gastil, & Kelshaw, 2002).

המרכיב המרכזי והמאתגר ביותר בתהליכי דליברציה הוא התמודדות עם שורש המחלוקת — בחינת הגישות השונות והחלופות השונות לפעולה, זו כנגד זו, לאור הערכים והשיקולים שבבסיסם. בסופו של דבר, עלינו לבחון היטב את שאלת המחיר (באנגלית: עלינו לבחון מה הם ה- trade-offs). הנחת המוצא היא כי כל החלטה לפעולה כרוכה במחיר חברתי-פוליטי-כלכלי כלשהו, ולפיכך, החלטה מיודעת היא זו הנעשית לאחר שקילה מעמיקה של המחיר הכרוך בבחירה של כל אחת מהחלופות. במקרים רבים, תהליכי דליברציה מניבים פתרון חדש, יצירתי, המתבסס על החלופה שהוצבה לדיון אך מדייק אותה בדרך המספקת מענה מיטבי ל"מחירים" הכרוכים בבחירתה (מתיוז, 2017;  Gastil, 2008; Mathews, 1999).

במונחים פדגוגיים, פיתוח מיומנויות לדליברציה כולל פיתוח קוגניטיבי לצד פיתוח רגשי-חברתי. רכישת כלים להתמודדות עם מחלוקות משותפת במסגרת של קבוצה מחייבת פיתוח יכולת קוגניטיבית והרגלים קוגניטיביים המכוונים להתבוננות רב-ממדית בסוגיה, בתוך פיתוח מודעות לחשיבות של כל מרכיבי התהליך האנליטי - ידע, דעות, נימוקים לדעות, וחשוב ביותר - היכולת לחדד מה הם הערכים והשיקולים המתנגשים שבבסיס הדעות השונות. מקצועות רבים בתוכנית החינוך בבתי הספר עוסקים בסוגיות רב-ממדיות, בדילמות ערכיות ומוסריות ובמחלוקות. פדגוגיה דליברטיבית יכולה לתעל נושאים עיוניים להקניית מיומנויות דליברטיביות כחלק אינטגרטיבי של למידת תכנים. למשל, שיעור בספרות על דילמה מוסרית של גיבורת הסיפור או שיעור מדע בנושא של מקורות שונים להפקת אנרגיה לאור בעיות אקלים. לצד זאת, פיתוח מיומנויות לדליברציה כורך בתוכו פיתוח של מיומנויות רגשיות-חברתיות, כמפורט להלן.

פדגוגיה דליברטיבית כתהליך למידה חברתית רגשית לפיתוח היכולות של קסל

למידה חברתית רגשית היא תהליך המקנה ללומדים מיומנויות מפתח הנדרשות להתמודדות מיטבית עם האתגרים שמציבים החיים בחברה. אתגרים אלה מחייבים פיתוח של יכולות המאפשרות ללומדים להבין ולנהל את רגשותיהם ואת האינטראקציות שלהם עם אחרים, ולקבל החלטות אחראיות מתוך מחשבה ושיקול דעת (שפרלינג, 2019). פדגוגיה דליברטיבית מתמקדת בפיתוח מיומנויות ותפיסות המאפשרות להתמודד עם אתגר מרכזי שמציבים חיי היום-יום - מחלוקות ובעיות משותפות באופן שמעמיק את ההבנה של מורכבות המחלוקות ומאפשר יצירת בסיס משותף לפעולה מכוונת פתרון (,(Shaffer et al., 2017) לפיכך, אני טוענת כי תהליכי פדגוגיה דליברטיבית מזמנים לתלמידים התנסויות שיש בהן כדי לפתח מיומנויות מפתח ללמידה חברתית-רגשית. מודל היכולות של ארגון קסל (Casel, 2012) מגדיר חמש מיומנויות הכרחיות לפיתוח בתהליכי למידה חברתית-רגשית: מודעות עצמית, מודעות חברתית, היכולת לניהול עצמי, היכולת לפתח מערכות יחסים בינאישיות ומיומנויות המאפשרות יכולת קבלת החלטות אחראית.  להלן אפרט את מרכיבי היסוד של התהליך הדליברטיבי ואת הדרכים שבהן הם עשויים לסייע בפיתוח חמש המיומנויות של קסל.

שימוש בסיפורים אישיים כדרך לפתח מודעות עצמית ומודעות חברתית

בתהליך הדליברטיבי נעשה שימוש בסיפורים אישיים של המשתתפים, נרטיבים, באופן שמסייע להם לקשר בין עולמם האישי ובין הסוגיה או הנושא העומד לדיון. נרטיב או סיפור אישי הוא רצף של משפטים שבהם המספר נזכר בהתנסות כלשהי מן העבר ומספר על רצף האירועים תוך שהוא מקשר ביניהם. בתהליך הדליברטיבי משתתפי הדיון משתפים סיפור אישי שקשור לסוגיה נדונה. הסיפור מתמקד בבעיה מסוימת וכולל אירועים שמתארים את הבעיה, כיצד היא נפתרה או לא נפתרה, וכיצד היא השפיעה או משפיעה על המספר. כל אלה עוזרים למספר ולמאזינים להעריך את הרלוונטיות של האירועים לבעיה או לנושא הנדרש להתמודדות (Black, 2009; Ryfe, 2006). מנחי הדיון הדליברטיבי נעזרים בשאלות מכוונות כדי לסייע למשתתפים לחדד לעצמם כיצד הסוגיה קשורה אליהם, ואילו רגשות ומחשבות היא מעוררת בקרבם. בדרך זו התהליך הדליברטיבי מסייע לפתח בקרב הלומדים מודעות עצמית המוגדרת כיכולתו של הפרט לזהות במדויק את רגשותיו, מחשבותיו וערכיו, וכיצד אלה משפיעים על התנהגותו (Casel, 2012). המנחים נעזרים בשאלות כגון כיצד את מתחברת לסוגיה באופן אישי, מה קשה לך בה, האם את יכולה לחשוב על מקרה שחווית שקשור לנושא הזה, וכיצד הרגשת? השימוש המכוון בנרטיבים מסייע למשתתפי הדיון להבין את עצמם, את רצונותיהם, צורכיהם ושאיפותיהם הקשורים לסוגיה הנדונה, ובדרך זו מסייע לפתח בקרב תלמידים מודעות עצמית בהקשר החברתי והסביבתי שלהם.

מנחי הדיון הדליברטיבי נעזרים בשאלות מכוונות כדי לסייע למשתתפים לחדד לעצמם כיצד הסוגיה קשורה אליהם ואילו רגשות ומחשבות היא מעוררת בקרבם. בדרך זו  התהליך הדליברטיבי מסייע לפתח בקרב הלומדים מודעות עצמית המוגדרת כיכולתו של הפרט לזהות במדויק את רגשותיו, מחשבותיו וערכיו, וכיצד אלה משפיעים על התנהגותו.

השימוש בנרטיבים מסייע גם לפיתוח מודעות חברתית, שהיא היכולת להבין את השקפותיהם של אחרים ולגלות אמפתיה, במיוחד כלפי המגיעים מרקע חברתי ותרבותי שונים (Casel, 2012). סיפורים אישיים בדליברציה מסייעים לכלל המשתתפים ליצור תחושה של קהילה ערכית, המתמודדת עם המחלוקת או עם הקונפליקט בדרך של הכלה. נרטיבים מסייעים לאנשים להיתפס כאותנטיים ובדרך זו מסייעים לכלל המשתתפים להבין את ההקשר האישי של משתתפי הדיון האחרים לסוגיה הנדונה. אנחנו משלבים שימוש בסיפור האישי כאמצעי לחבר את משתתפי הדיון לסוגיה שבמחלוקת ולחזק את הבנת הרלוונטיות של הסוגיה למשתתפים כיחידים וכקבוצה (Ryfe, 2006). השימוש בסיפורים אישיים מסייע גם לפתח אמפתיה בקרב המשתתפים, שהיא תוצר של קהילה שרואה בכל חבריה כחשובים ומאמינה כי לכל אחד יש משהו לתרום, ומכירה בכך שכולם "נספרים" (Elias, Zins, & Weissberg, 1997, p. 6). כל אלה מסייעים לפיתוח תודעה של מעורבות בקהילה, שהיא הבסיס לפיתוח אכפתיות כלפי ענייני הציבור ושותפות לקהילה בחיים הבוגרים (Elias et al., 1997).

תהליך מובנה המחייב את הפרט לשליטה עצמית ולניהול יעיל של רגשות, מחשבות וביטוי

ניהול עצמי הוא יכולתו של הפרט לשליטה עצמית ולניהול יעיל של רגשות והתנהגות. הפרט יכול לשלוט ברגשותיו, במחשבותיו ובהתנהגויות שלו במצבים שונים, כולל: מצבי לחץ, דחיית סיפוקים והנעה עצמית, ויכול להציב לעצמו יעדים אישיים ואקדמיים, ולנקוט פעולות אפקטיביות להשגתם (Casel, 2012).

תהליכי דליברציה מסייעים לפתח מיומנויות לניהול ושליטה עצמית, שכן המשתתפים נדרשים לצאת מאזור הנוחות שלהם ולשלוט הן בתוכן דבריהם הן באופן הביטוי שלהם. בדיון פתוח או במעגל שיח תלמידים מתבקשים לרוב להתייחס לנושא הנדון בחופשיות ולהביע את דעתם או את תפיסותיהם; בשונה מזאת, הדיון הדליברטיבי הוא תהליך מובנה שמטרתו לבחון לעומק ובאופן רב-ממדי את הסוגיה או את הבעיה הנדונה. לתהליך יש שלבים מוגדרים, ובכל שלב התלמידים מתבקשים להתייחס להיבטים שונים של הסוגיה. למשל, בדיון בסוגיה ציבורית יתחיל הדיון באיתור כל בעלי העניין הרלוונטיים לסוגיה, שהם הקבוצות או הגופים בחברה שהסוגיה נוגעת להם. במקום שהתלמיד יתמקד בהקשרים האסוציאטיביים הטבעיים של התלמיד, התהליך מחייב אותו לחשוב על הקהילה הרחבה, על הקבוצות השונות שיש בה, ולבחון את הסוגיה באופן רחב, ולא רק מתוך ההקשר המוכר והידוע לו.

בהמשך הדיון נבחנות חלופות שונות לפעולה במטרה לפתור את הבעיה. גם כאן הדיון פורץ מעבר לקו המחשבה המוכר לתלמידים ומעמיד בפניהם כמה חלופות קונקרטיות לפעולה. הדיון הדליברטיבי מציב לתלמידים את האתגר לבחון לעומק כל חלופה בפני עצמה, בין שהם מסכימים איתה ובין שלאו. המשתתפים נדרשים לחשוב על כל אותם אנשים העשויים לתמוך בכל אחת מהחלופות ולנסות להציף את כל הטענות והשיקולים והמידע הרלוונטי התומך בכל חלופה, ואת כל הטענות והשיקולים להתנגדות אליה. גם כאן נדרשים התלמידים לצאת מאזור הנוחות של תפיסתם האישית בעד או נגד כל חלופה ולבטא את הרציונל שבבסיסה כפי שהיא נתפסת על ידי מי שעשויים לתמוך בה ובאופן בלתי תלוי בדעתם האישית. זוהי התנסות בדחיית סיפוקים - דחיית הנטייה להתבצר בדעה האישית ודחיית הנטייה להימנע מלבטא כל הצדקה או נימוק לדעה שונה משלהם.

לצד פיתוח היכולת לניהול עצמי ושליטה עצמית, התהליך הדליברטיבי עוזר גם לפתח מודעות חברתית. המשתתפים מקדישים מחשבה ומאמץ להבין את דעותיהם של מי שהם אינם מסכימים איתם. תהליך כזה עשוי לחזק את המודעות החברתית ואולי אף לעורר אמפתיה כלפי האחר, מיומנויות חשובות במיוחד בקרב קבוצות הכוללות תלמידים ממנעד רחב של רקע חברתי ותרבותי.

תפיסת הדיון כאמצעי מעשי המכוון לפתרון בעיות מסייעת לפיתוח מיומנויות לקבלת החלטות אחראית

קסל מגדיר קבלת החלטות אחראית כיכולת לבצע בחירה קונסטרוקטיבית בהתנהגות האישית ובאינטראקציות חברתיות, כזו המבוססת על סטנדרטים ערכיים ומוסריים, זהירות ונורמות חברתיות (Casel, 2012). תהליכי דליברציה מבוססים על התפיסה שלפיה מטרת העל של הדיון הציבורי היא לפתור בעיות (Gastil, 2008). בשונה מסוגים אחרים של שיח פוליטי, למשל, מעמת (דיבייט) שמטרתו לחדד הבדלים בין עמדות או מועמדים ולשכנע, או דיאלוג שמטרתו ליצור שפה משותפת והבנה, בדליברציה יש מטרה מעשית, פרקטית, של התמודדות עם המחלוקת במטרה להביא לבסיס משותף שיאפשר מציאת פתרון שכל המשתתפים יכולים לקבל על עצמם. בדליברציה אין מפסידים או מנצחים כמו באירועי הדיבייט, אלא יש קבוצה, קהילה משותפת, שמתכנסת על אף ההבדלים והמחלוקות במטרה לפתור יחד את הבעיה (מתיוז, Mathews, 2017; 1999). תפיסה זו, כקו מנחה, עשויה לפתח בקרב תלמידים מיומנויות להתמודדות מוצלחת עם בעיות ועם מצבים הדורשים קבלת החלטות. כאשר היא מגובה בתהליך מובנה בעל מרכיבים שמטרתם לבחון לעומק אפשרויות שונות לפעולה ולשקול אותן זו כנגד זו, אנו מספקים הן את האורינטציה הבסיסית הנחוצה לפיתוח מיומנויות להתמודד עם מצבים הדורשים החלטות, לעיתים קשות או גורליות, והן את הכלים לבחון בעיה לעומקה כדי לקבל החלטה אחראית ושקולה.

תהליך תקשורתי המטפח מיומנויות תקשורת חיוניות לפיתוח מערכות יחסים בינאישיות מוצלחות

פיתוח מערכות יחסים בינאישיות דורש מיומנויות תקשורת בינאישית, כולל היכולת לתקשר בצורה ברורה, יכולת להקשיב היטב, לשתף פעולה עם אחרים, להתנגד ללחץ חברתי בלתי הולם, להתמודד באופן בונה ופורה עם קונפליקטים, לבקש עזרה ולהציע עזרה בעת הצורך (Casel, 2012). הפדגוגיה הדליברטיבית מושתתת על פיתוח מיומנויות תקשורת בינאישית וקבוצתית, במיוחד היכולת לבטא דעות ורגשות בצורה ברורה והיכולת להקשיב היטב ולשתף פעולה עם אחרים (Mehltretter-Drury & Caracasson, 2017). כללי הדיון דורשים הקשבה והתייחסות לדברי האחר. היכולת להתנתק מהדעה האישית שלי ולנסות לחשוב כיצד מי שמתנגד אלי היה מנמק את דעתו, מסייעת בפיתוח יכולת אמפתית לזולת. מחקר על סטודנטים ישראלים שהשתתפו בקורס פדגוגיה דליברטיבית במסגרת לימודי תקשורת באקדמית נתניה, מלמד כי סטודנטים תופסים את התרומה העיקרית של הקורס בפיתוח היכולת שלהם להקשיב לאחרים, היכולת לדבר מול קבוצה, לשלוט בדיון ולחדד ניגודים (Manosevitch, 2019).

הדיון הדליברטיבי מציב לפני התלמידים את האתגר לבחון לעומק כל חלופה בפני עצמה, בין שהם מסכימים איתה ובין שלאו. הם נדרשים לצאת מאזור הנוחות של תפיסתם האישית בעד או נגד כל חלופה, ולבטא את הרציונל שבבסיס כל חלופה כפי שהיא נתפסת על ידי מי שעשויים לתמוך בה, באופן בלתי תלוי בדעתם האישית. זוהי התנסות בדחיית סיפוקים — דחיית הנטייה להתבצר בדעה האישית ודחיית הנטייה להימנע מלבטא כל הצדקה או נימוק לדעה שונה משלהם.

פדגוגיה דליברטיבית בהכשרת מורים

פדגוגיה דליברטיבית עונה על מאפייני הלמידה חברתית רגשית שכן היא מושתתת על תהליכים העוסקים בפיתוח דפוסים עקביים של מחשבה, רגשות והתנהגויות, מיושמת באמצעות למידה פעילה והתנסותית (Kolb & Kolb, 2005) ומפתחת יכולות חיוניות להצלחת תלמידים בבית הספר ובאתגרי החיים הבוגרים (שפרלינג, 2018, עמ' 9).

תהליכי דיון דליברטיביים מסייעים לפיתוח הקוגניטיבי והרגשי-חברתי של תלמידים ומורים. תהליכים אלה מעוררים בקרב הלומדים מודעות למרכיבי תוכן רלוונטיים בהקשרים של מחלוקת, ובכך מקדמים את המיומנויות הקוגניטיביות הנדרשות לבחינה מעמיקה של נושא או סוגיה רב-ממדיים, היכולת להבדיל בין מידע רלוונטי, השקפות שונות וטענות בעד ונגד חלופות שונות לפעולה. לצד זאת, תהליכי דליברציה בהיותם מושתתים על נורמות תקשורת של הכללה, שוויון, הקשבה וכבוד הדדי, מסייעים לפיתוח מיומנויות רגשיות-חברתיות חיוניות להשתלבות מוצלחת באתגרי החיים בחברה ובקהילה. התנסויות חוזרות ונשנות של תהליכים דליברטיביים בהקשרים אקדמיים וחברתיים שונים בחוויית בית הספר עשויות להטמיע הרגלי מחשבה ומיומנויות תקשורת העונים על עקרונות קסל ללמידה חברתית-רגשית.

פדגוגיה דליברטיבית כחלק מתהליכי הכשרה ופיתוח של מורים עשויה לתת מענה לשני אתגרים מרכזיים בהטמעת למידה חברתית רגשית בבתי הספר. אתגר אחד הוא המשאבים המוגבלים של אנשי חינוך והעומס המוטל על המורים ומגביל את יכולתם להקדיש זמן ומחשבה לשילוב למידה חברתית-רגשית במסגרת הלימודים הרגילה (שפרלינג, 2018). דליברציה היא תהליך שאיננו מותנה בתחום תוכן או הקשר מסוים, ואיננו מחייב הכנות מרובות לצורך יישום. הנחיית תהליכים דליברטיביים מחייבת פיתוח של תודעה דליברטיבית (Carcasson, 2017) לצד פיתוח מיומנויות מתאימות ליישום. לכן שילוב פדגוגיה דליברטיבית בהכשרה ופיתוח של מורים יספק למורים את היכולות הקוגניטיביות ואת ארגז הכלים הנדרש ליישום תהליכים דליברטיביים במנעד רחב של תחומי תוכן בהוראה בלי להוסיף לעומס העבודה. למשל, למידת היסטוריה, תנ"ך, ספרות, אזרחות, מדעים ועוד, כוללת למידה של מצבים חברתיים או פוליטיים הכרוכים בבעיות מוסריות-ערכיות-חברתיות הדורשות פעולה. במקום ללמוד על האירוע, תלמידים הופכים לסוכני תהליך הלמידה וחווים את הבעיה או המחלוקת דרך תהליך התדיינות הבוחן מי הם בעלי העניין הרלוונטיים, החלופות השונות האפשריות לפעולה, והשיקולים והערכים שבשורש המחלוקת (Manosevitch, 2019). הכשרת המורים תטפח בקרבם תחושת חוללוּת עצמית ויכולת מקצועית לעסוק בכיתה בסוגיות שנויות במחלוקת, ותסייע בטיוב דרכי ההוראה כמתבקש במרחב חינוכי הטרוגני. המורים יכולים בקלות יחסית לשלב למידה חברתית-רגשית כחלק אינטגרלי מתוכנית הלימודים בדרך של למידה פעילה ומשמעותית העונה על דרישות אקדמיות.

האתגר השני הוא הצורך בחשיבה מערכתית המספקת תמיכה רגשית חברתית למורים כבסיס לפיתוח יכולות אלה בקרב תלמידים (שפרלינג, 2018). הכשרה ופיתוח של מורים ומנהלים בחשיבה דליברטיבית ובמיומנויות הנחיה דליברטיביות יסייעו בידי צוותי ההוראה ליצור אקלים חברתי-ערכי בבתי הספר. חשיבה דליברטיבית כקו מנחה תספק את הבסיס ליצירת מרחב חינוכי המפתח מיומנויות להתמודד עם בעיות חברתיות הנובעות מהבדלים בתפיסות עולם ורקע תרבותי מתוך אוריינטציה למציאת פתרונות משותפים. בראייה לעתיד, הטמעת תרבות דליברטיבית במערכת החינוך בישראל תסייע ביצירת מרחבי למידה המגלמים חשיבה ביקורתית בנושאים קונפליקטואליים ומתנהלים על פי נורמות של כבוד הדדי והקשבה מכוונת למציאת פתרונות משותפים. בדרך זו נטייב את תהליכי הלמידה ונעצים את התלמידים לתפקד כהלכה בסביבתם החברתית. כך נסייע לפיתוח ערכים דמוקרטיים של שיוויון, כבוד הדדי והתחשבות בצורכי הזולת, לצד ערכים חברתיים של הקשבה אמפתית ונכונות ללמוד מהאחר, לחשוב ולשקול את ערכיו ואת הרציונל שבבסיס עמדותיו.

מקורות

מנוסביץ, ע' (2017). פוליטיקה של האזרחים: גם בישראל. בתוך מתיוז, ד' (עורך), פוליטיקה של האזרחים: מציאת דרכים דמוקרטיות לעיצוב העתיד המשותף (עמ' 7-1). ירושלים: הפורום להסכמה אזרחית.

מתיוז, ד' (2017). פוליטיקה של האזרחים: מציאת דרכים דמוקרטיות לעיצוב העתיד המשותף. ירושלים: הפורום להסכמה אזרחית (מהדורה עברית של הספר המקורי באנגלית Mathews, 1999).

שפרלינג, ד' (2018). למידה חברתית רגשית: מיפוי מושגי, בסיס תאורטי ואמפירי. בתוך יוספברג בן-יהושע (עורכת), סקירה מוזמנת כחומר רקע לעבודת צוות המומחים לנושא טיפוח והטמעה של למידה חברתית-רגשית במערכת החינוך.http://education.academy.ac.il/hebrew

Black, L. W. (2008). Deliberation, storytelling, and dialogic moments. Communication Theory18(1), 93-116.

Burkhalter, S., Gastil, J., & Kelshaw, T. (2002). A conceptual definition and theoretical model of public deliberation in small face—to—face groups. Communication Theory12(4), 398-422. http://dx.doi.org/10.1111/j.1468-2885.2002.tb00276.x

Cappella, J. N., Price, V., & Nir, L. (2002). Argument repertoire as a reliable and valid measure of opinion quality: Electronic dialogue during campaign 2000. Political Communication19(1), 73-93.

Carcasson, M. (2017). Deliberative Pedagogy as critical connective: Building democratic mind-sets and skill sets for addressing wicked problems. In T. Shaffer, N. Longo, I. Manosevitch, & M. Thomas (Eds.), Deliberative pedagogy and democratic engagement  (pp. 3-20). East Lansing, MI: Michigan State University Press.

CASEL. (2012). CASEL guide: Effective social and emotional learning programs – Preschool and elementary school edition. Chicago. https://casel.org/wp-content/uploads/2016/01/2013-casel-guide-1.pdf

Dryzek, J. S. (2000). Deliberative democracy and beyond: Liberals, critics, contestations (chapter 3). NY: Oxford University Press.

Gastil, J. (2008). Political communication and deliberation. California: Sage.

Kolb, A., & Kolb, D. (2005). Learning styles and learning spaces: Enhancing experiential learning in higher education. Academy of management learning & education4(2), 193-212.

Longo, N., Manosevitch, I., & Shaffer, T. (2017). Introduction: Deliberative Pedagogy. in T. Shaffer, N. Longo, I. Manosevitch, & M. Thomas (Eds.), Deliberative Pedagogy and Democratic Engagement (xix-xxxv). East Lansing, MI: Michigan State University Press.

Manosevitch, I. (2017). Deliberative pedagogy in Israeli Higher Education. In T. Shaffer, N. Longo, I. Manosevitch, & M. Thomas (Eds.), Deliberative Pedagogy and Democratic Engagement (pp. 61-70). East Lansing, MI: Michigan State University Press.

Manosevitch, I. (2019). Deliberative pedagogy in a conflicted society: Cultivating deliberative attitudes among Israeli college students. Higher Education. online first.

Mathews, D. (1999). Politics for people. Urbana, IL: Illinois University Press.

Mehltretter-Drury, S., & Caracasson, M. (2017). Deliberative pedagogy in communication studies curriculum. In T. Shaffer, N. Longo, I. Manosevitch, & M. Thomas (Eds.), Deliberative pedagogy and democratic engagement (pp. 71-78). East Lansing, MI: Michigan State University Press.

Mutz, D. (2006). Hearing the other side: Deliberative vs. participatory democracy. NY: Cambridge University Press.

Ryfe, D. M. (2006). Narrative and deliberation in small group forums. Journal of Applied Communication Research34(1), 72-93.

Shaffer, T., Longo, N., Manosevitch, I., & Thomas, M. (2017). Deliberative pedagogy and democratic engagement. East Lansing, MI: Michigan University Press.

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט