למידה חברתית-רגשית מבוססת מיינדפולנס בבית הספר:תוכנית בית ספר סגול - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 64

למידה חברתית-רגשית מבוססת מיינדפולנס בבית הספר:
תוכנית בית ספר סגול

בימת דיון

מני משומר

ד״ר נועה אלבלדה

מרכז סגול למוח ותודעה, בית ספר ברוך איבצ׳ר לפסיכולוגיה, המרכז הבינתחומי הרצליה

anoa@idc.ac.il

עמוס אבישר

מרכז סגול למוח ותודעה, בית ספר ברוך איבצ׳ר לפסיכולוגיה, המרכז הבינתחומי הרצליה, מכון מודע למיינדפולנס, מדע וחברה

amos.avisar@post.idc.ac.il

תמר חביב

מרכז סגול למוח ותודעה, בית ספר ברוך איבצ׳ר לפסיכולוגיה, המרכז הבינתחומי הרצליה

Havivtamar1@gmail.com

ד״ר אורן ארגז

מכללה האקדמית בית ברל

orenergas1@gmail.com

ד״ר נאוה לויט בן-נון

מרכז סגול למוח ותודעה, בית ספר ברוך איבצ׳ר לפסיכולוגיה, המרכז הבינתחומי הרצליה; מכון מודע למיינדפולנס, מדע וחברה

navalb@idc.ac.il
"מדי יום אני משתמש בתרגיל 'מרחב נשימה' שאותו למדנו. אני משתמש בו לפני כניסתי לכיתה, וכאשר אני יוצא משיעור קשה. כתוצאה מכך אני נכנס רגוע לכיתה, ואינני נושא טינה משיעור קשה לשיעור שלאחריו" - במילים אלו בחר מורה בתיכון לפתוח את אחת מעבודות הרפלקציה המוגשות בתום קורס "מבוא למיינדפולנס וחקר מוח", שבו המורים לומדים את יסודות הגישה והתרגול של מיינדפולנס לצד יישומים חברתיים-רגשיים שלו בבית הספר. במאמר זה נציג את הרציונל של שילוב כלים ומושגים מעולם המיינדפולנס בתוכנית לקידום יכולות חברתיות-רגשיות בבתי ספר הנקראת ״תוכנית בית ספר סגול״.

מומלץ לקרוא בקישור הבא  מודל ראשוני שפיתחו ד"ר נאוה לויט בן-נון וד"ר קרן ארבל שממפה התייחסויות שונות למיינדפולנס בשיח העכשווי.

מדי יום אני משתמש בתרגיל "מרחב נשימה" שאותו למדנו. אני משתמש בו לפני כניסתי לכיתה, וכאשר אני יוצא משיעור קשה. כתוצאה מכך אני נכנס רגוע לכיתה, ואינני נושא טינה משיעור קשה לשיעור שלאחריו. אני משתמש ב"מרחב נשימה" גם במערכות היחסים שלי. במפגשים טעונים במשפחה, ובכלל מדי פעם, והתוצאות טובות. תוצאה חשובה נוספת של הקורס היא היחס שלי לרגשותיי ולמחשבותיי. למדתי להסתכל על הרגשות מבחוץ, וכך גם על המחשבות. אני מודע טוב יותר לרגשותיי, אך אינני נותן להם לנהל אותי. כך גם עם מחשבותיי. מצאתי את עצמי לא פעם עם מחשבות קשות, אך התובנה ש"זו רק מחשבה" הקלה מאוד. המריבות שלי פחתו מאוד ואני מייחס זאת באופן חד-משמעי למה שלמדתי בקורס.

במילים אלו בחר מורה בתיכון לפתוח את אחת מעבודות הרפלקציה המוגשות בתום קורס "מבוא למיינדפולנס וחקר מוח", שבו המורים לומדים את יסודות הגישה והתרגול של מיינדפולנס לצד יישומים חברתיים-רגשיים שלו בבית הספר. במאמר זה נציג את הרציונל של שילוב כלים ומושגים מעולם המיינדפולנס בתוכנית לקידום יכולות חברתיות-רגשיות בבתי ספר הנקראת ״תוכנית בית ספר סגול״.

בשנים האחרונות מתחזקת ההבנה כי כישורים חברתיים ורגשיים הם תשתית לפיתוח יכולות קוגניטיביות ולבניית חוסן פסיכולוגי (Jennings & Greenberg, 2009). החשיבות של בניית חוסן מקבלת משקל יתר בעולם שבו אנו חיים: לצד יתרונות כמו קידמה טכנולוגית, זמינות של מידע ושיפור בתנאי החיים, יש קשיים בולטים כמו התמודדות עם חוסר ודאות כתוצאה משינויים חברתיים, גאו-פוליטיים, טכנולוגיים וכלכליים מהירים, עומס קשבי וריבוי הסחות דעת. קשיים אלו יוצרים סטרס משמעותי, מה שעשוי להסביר מדוע חלה עלייה בשיעור הסובלים מהפרעות מצב רוח וחרדה, ביניהם גם ילדים ובני נוער (Twenge, Cooper, Joiner, Duffy, & Binau, 2019; Weinberger et al., 2018).

ההגדרה הרווחת ביותר של כישורים חברתיים-רגשיים שנוסחה על ידי Collaborative for Academic Social and Emotional Learning) CASEL) כוללת חמישה מרכיבים: מודעות עצמית, ניהול עצמי, מודעות חברתית, כישורים בינאישיים וקבלת החלטות אחראית (CASEL, 2009; Haynes, 2017; Osher et al., 2016). בהנחה שמטרת החינוך הפורמלי אינה רק הקניית ידע בתחומים שונים אלא גם (ואולי בעיקר) תמיכה בהתפתחות מיטבית והכנת האדם להתמודדות עם העולם שבו הוא חי, הקניה של כישורים חברתיים-רגשיים היא יעד חינוכי ראשון במעלה. יתרה מזו, בעולם המאופיין בחוסר ודאות ושוק עבודה שמשתנה תדיר, קשה לדעת אם ידע שתלמידים ותלמידות רוכשים בבתי הספר היום, יהיה רלוונטי בעולם של מחר. לכן, נראה שחינוך מוטה עתיד צריך להקנות כישורי יסוד רחבים כמו ויסות עצמי, למידה עצמאית, גמישות מחשבתית והתנהגותית, התמודדות עם קשיים ואתגרים, יכולת עבודה בקבוצה והתמודדות עם רב-תרבותיות (OECD, 2016, 2018). על רקע זה ברור מדוע מערכות חינוך רבות משקיעות מאמצים בהטמעת למידה חברתית-רגשית כחלק מתוכנית הלימודים (רן, יוספסברג בן-יהושע ורומי, 2018).

בעשור האחרון מופיעות תוכניות הכוללות שילוב של תרגול מיינדפולנס כתשתית לפיתוח מיומנויות חברתיות-רגשיות בקרב מורים ותלמידים. תוכניות אלו מתבססות על תאוריה ומחקר הקושרים בין תרגול  מיינדפולנס לפיתוח מיומנויות אלו.

בעשור האחרון מופיעות תוכניות הכוללות שילוב של תרגול מיינדפולנס כתשתית לפיתוח מיומנויות חברתיות-רגשיות בקרב מורים ותלמידים (Maloney, Lawlor, Schonert-Reichl, & Whitehead, 2016). תוכניות אלו מתבססות על תאוריה ומחקר הקושרים בין תרגול  מיינדפולנס לפיתוח מיומנויות אלו (ארגז, 2019). להלן נציג את מהותו של תרגול המיינדפולנס, את הרציונל שבבסיסו ואת התרומה המשמעותית שלו  לפיתוח כישורים חברתיים-רגשיים. לאחר מכן נציג תוכנית התערבות בית-ספרית שעושה שימוש בלמידה חברתית-רגשית מבוססת מיינדפולנס בשם ״בית ספר סגול״.

למושג "מיינדפולנס" מספר מובנים.[1] אחד המקובלים שבהם הוא המצב התודעתי הנובע מתוך הפניית תשומת הלב לחקר חוויית ההווה הגופנית והמנטלית באופן בלתי שיפוטי, מבחין וסקרן (Kabat-Zinn, 2015). כיום נהוג להכניס תחת ההגדרה הזו גם טיפוח של איכויות כגון אמפתיה וחמלה (Cullen, 2011). למעשה מדובר בטיפוח אקטיבי של שתי איכויות מרכזיות: מודעות וגישה. המודעות היא כלפי כל מה שקורה מרגע לרגע בתוכי, כמו תחושות גוף, רגשות ומחשבות  וגם מחוצה לי, כמו גירויים חושיים ומערכות יחסים. הגישה היא אימוץ של השקפה מכילה, המקבלת את העולה בעת טיפוח המודעות וטיפוח אקטיבי של איכויות מיטיבות כגון אמפתיה, חמלה, הקשבה ועוד.

ניתן לתרגל מיינדפולנס בשתי דרכים עיקריות. הדרך הראשונה היא תרגול פורמלי שבו המתרגל מקדיש זמן לתרגול בלבד ללא תכלית אחרת, לרוב בישיבה או בשכיבה בעיניים עצומות. הדרך השנייה היא תרגול בלתי-פורמלי שבו המתרגל עסוק בפעולה יום-יומית בעלת תכלית משלה אך מוסיף את האלמנט של התרגול על ידי טיפוח שתי האיכויות של המודעות לרגע הזה והגישה המכילה של המציאות. למשל, בעת צחצוח שיניים הוא מקפיד להביא את תשומת הלב לטעם ולריח של משחת השיניים במקום לאפשר למחשבות לנדוד באופן אוטומטי, וגם שם לב לתגובות שיפוטיות כמו התנגדויות לטעם המשחה או לאי-נוחות העולה בזמן הצחצוח. ניתן גם לתרגל באופן בלתי-פורמלי במסגרת של אינטראקציות חברתיות. למשל, בעת שיחה, לשים לב במקום להגיב באופן אוטומטי למה שנאמר ולתרגל סקרנות והכלה כלפי האדם שמדבר. בהינתן תרגול סדיר, המתרגל לומד לשים לב לתהליכים מנטליים-תודעתיים שבדרך כלל מתרחשים באופן לא מודע. בנוסף, הוא לומד לשים לב לאופן בו תהליכים אלו משפיעים על התנהגות. תשומת לב זו מאפשרת לנהל תהליכים והתנהגויות באופנים מיטיבים יותר, הן כאשר הם משפיעים על המתרגל עצמו באופן אישי והן כאשר הם מופנים כלפי אנשים אחרים.

תרגול מיינדפולנס השתלב בעשורים האחרונים בתחומים רבים ובהם רפואה, בריאות הנפש, צבא וארגונים עסקיים (Pickert, 2014). כמו כן, ישנו מספר לא מבוטל של תוכניות התערבות מבוססות מיינדפולנס שמיושמות בבתי ספר בארץ ובעולם (Emerson et al., 2017; Felver, Celis-de Hoyos, Tezanos, & Singh, 2016). מבחינה מחקרית, נמצא שתרגול מיינדפולנס מפחית סטרס ורגשות שליליים, משפר מצב רוח ותחושת רווחה נפשית, משפר יכולות ניהול קשב ומעודד התנהגות פרו-חברתית (Goleman & Davidson, 2017). מחקרי מוח מראים כי רשתות עצביות הקשורות לוויסות סטרס, ניהול קשב, רגשות והתנהגות חברתית משתנות כתוצאה מהתרגול (Goleman & Davidson, 2017; Tang, Hölzel, & Posner, 2015).

הרלוונטיות של מיינדפולנס לחינוך

החדירה של מיינדפולנס לתחום החינוך מורגשת במיוחד בעשור האחרון. שתי התוכניות הגדולות המייצגות את התרחבות התנועה בעולם החינוכי הן התוכנית האמריקנית Mindful Schools שפועלת בעיקר בבתי ספר ממעמד סוציואקונומי נמוך (Mindful Schools, 2016), ו"דוט בי" (B.) הבריטית, שהיא כנראה הארגון הגדול ביותר למיינדפולנס בבתי ספר. תוכנית זו נחקרת כיום במסגרת פרויקט הבוחן את השפעותיה ב-80 בתי ספר (6,000 תלמידים) באנגליה (MYRIAD, 2015). יש לציין כי בניגוד לתוכנית בית ספר סגול שתוצג להלן, הכוללת תהליך ארוך טווח של שלוש שנים, המערב את כל רמות בית הספר ומשלב באופן פורמלי אלמנטים של למידה חברתית-רגשית מבוססת מיינדפולנס, התוכניות שהוזכרו לעיל כוללות התערבות קצרה יחסית (8-6 שבועות) של קורס מיינדפולנס למורים ולתלמידים, המשלב למידה חברתית רגשית באופן לא פורמלי, לא כחלק מהגישה ומהפרקטיקה.

יש קווים משיקים רבים בין המעשה החינוכי הבסיסי לבין תרגול מיינדפולנס. מיינדפולנס הוא תרגול תודעתי שנועד לאפשר למתרגל לבחור התנהלות מיטיבה יותר עם עצמו ועם סביבתו. ניתן לראותו כתרגול שמהווה השלמה של הזירה הפדגוגית המקובלת בין מחנך/מורה לתלמיד, משום שהוא מלמד אותנו לפעול בזירה של "מרחב פנים האדם" - בין תלמיד לבין עצמו (ארגז, 2016). כשאנשי חינוך מתמודדים עם קשיים התנהגותיים של תלמידים, המהלך הפדגוגי מתנהל בינם לבין התלמיד. למשל, כאשר תלמידה כועסת, המחנך יחנך אותה לכבוש את הכעס ולהימנע מלהכות את התלמיד שהכעיס אותה. מיינדפולנס מלמד תלמידים לטפל ברגשות כמו כעס בשלב אחד מוקדם יותר; כלומר, ברמה הפנימית של תהליך היווצרות הכעס (הדוגמה כמובן רלוונטית לכל רגש באשר הוא, גם רגשות חיוביים). במקרה זה התלמידה לומדת להביא קשב לתחושות הגוף ולמחשבות המתלוות לכעס (ולעיתים אף מחוללות או מגבירות אותו) ולשים לב כיצד עולה בה תגובה אוטומטית (למשל דחף להכות תלמיד אחר). מהלך זה פותח עבור התלמידה מרחב בחירה בהתנהגות אחרת, משום שהיא לומדת לנקוט עמדה של ״צופה״ בעולמה הפנימי, וכך אינה נכבשת על ידי הכעס, אלא מסוגלת להכילו. תרגול מיינדפולנס מלמד תלמידים להכיר את התהליכים שמכוונים את התנהגויותיהם ברמה הפיזית-נפשית וליצור מרחב שמאפשר להם לקבל החלטות מועילות בזמן אמת ולהימנע מהתנהגויות אוטומטיות ומהרגלים. בצורה זו התודעה עוברת מהלך של התחנכות במרחב פנים האדם. עם תרגול יום-יומי, בפעם הבאה שיתעוררו רגשות שעלולים להוביל להתנהגות שאינה מיטיבה עם עצמי או עם אחרים, יהיה קל יותר להבחין בה מבעוד מועד ולבחור התנהגות מיטיבה בהתאם לערכים שהקנתה מערכת החינוך.

מיינדפולנס ולמידה חברתית-רגשית

לאחר שראינו את הקשר בין מיינדפולנס לחינוך נתייחס לקשר בין מיינדפולנס ללמידה חברתית-רגשית. הטענה המרכזית שלנו היא שהשילוב בין מיינדפולנס ולמידה חברתית-רגשית מתבקש ואף נדרש. העולם הרעיוני והפרקטיקות של תחום המיינדפולנס תומכים בלמידה חברתית-רגשית, ומיינדפולנס נתמך על ידי המושגים והתאוריות מעולם הלמידה החברתית-רגשית. לא במקרה תוכניות לקידום למידה חברתית-רגשית בבתי ספר מאמצות תכנים מעולם המיינדפולנס ולהיפך. ראשית, שני התחומים מספקים מענה לבעיות אופייניות של החינוך בן-זמננו ובד בבד הם מקדמים טיפוח פרואקטיבי של יכולות דומות החיוניות להתמודדות עם מאפייני החיים המודרניים שהוזכרו בתחילת מאמר זה ובכללן היכולת שלנו לנהל את עצמנו מתוך מודעות אישית, חברתית וערכית. שנית, שני התחומים עוסקים במיומנויות הנדרשות לא רק לטובת למידה, אלא גם לטובת עבודה, ניהול עצמי וניהול מערכות יחסים. לבסוף, שני התחומים תשתיתיים למלאכת החינוך. יכולות אקדמיות או תהליכים אחרים המתקיימים במסגרת חינוכית יהיו משמעותיים ועמוקים יותר בהינתן תשתית מבוססת של מיינדפולנס ולמידה חברתית-רגשית.

יש קווים משיקים רבים בין המעשה החינוכי הבסיסי לבין תרגול מיינדפולנס. מיינדפולנס הוא תרגול תודעתי שנועד לאפשר למתרגל לבחור התנהלות מיטיבה יותר עם עצמו ועם סביבתו. ניתן לראותו כתרגול המהווה השלמה של הזירה הפדגוגית המקובלת בין מחנך/מורה לתלמיד, משום שהוא מלמד אותנו לפעול בזירה של "מרחב פנים האדם" - בין תלמיד לבין עצמו.

למרות תחומי ההשקה בין מיינדפולנס ולמידה חברתית-רגשית, הם אינם חופפים באופן מלא. מיינדפולנס מגיע מתחום תרגולי ההתבוננות (קונטמפלציה) המבוססים על הפניית קשב פנימה באופן מכוון, והוא פונה לתשתיות העמוקות שמבססות את הלמידה החברתית-רגשית. תרגול מיינדפולנס במהותו הוא תרגול של בניית יכולות קשב וויסות רגשות. כך הוא הופך לתרגול ממוקד יותר ביחס ללמידה חברתית-רגשית שמתפרשת על פני תחומים רבים ומשתמשת בפרקטיקות מגוונות.  עם זאת, תרגול מיינדפולנס מניח את היסודות לכל תחום שלמידה חברתית-רגשית נוגעת בו. למשל, אם נבחן את הלמידה החברתית הכוללת יכולות תקשורת והבנת האחר, נראה כי היכולת ה״מיינדפולנסית״ של הפניית קשב מודעת לאופן שבו אנחנו מקשיבים או לשפת הגוף של בן-השיח, היא המאפשרת לנו לנהל את התנהגותנו החברתית באופן הולם. בתחום הלמידה הרגשית, הרי רק הפניית קשב מודעת ומכוונת לתחושות ולרגשות תאפשר לנו לווסת רגשות מתוך בחירה. בנוסף, תרגול מיינדפולנס הוא תרגול ישיר ובלתי אמצעי של המיומנויות שהוא בונה, שכן הוא מזמין אותנו להתבונן ולחקור ישירות את הגוף ואת התודעה שלנו עצמנו במרחב התוך-אישי (פנים האדם). מנגד, למידה חברתית-רגשית עשויה לעשות שימוש בגוף, אך לרוב היא ניגשת למיומנויות בעקיפין, למשל באמצעות דיון או סימולציות של מצבים, כלומר בזירה הפדגוגית הבינאישית (מורה/תלמיד, תלמיד/תלמיד). לבסוף, התכנים שבהם תרגול מיינדפולנס עוסק הם אלו העולים מרגע לרגע בהווה ואילו למידה חברתית-רגשית במרבית המקרים מכוונת את הלומד לחשוב על מצבים מאתגרים בעתיד או לנתח מצבי עבר. גישה כזו מסייעת לנו לחשוב על עולם הערכים שלנו ולהבין מהי התנהגות ראויה, אך ב״רגע האמת״, בתוך סיטואציה מאתגרת מבחינה חברתית או רגשית, לא בהכרח נצליח לפעול בהתאם להבנה הקוגניטיבית שאנחנו מפגינים בפתרון סיטואציות תאורטיות כאלו. מיינדפולנס נותן מענה לבעיה זו משום שהוא משפר את היכולת שלנו לשים לב לתגובות אוטומטיות בזמן אמת, משכלל יכולת ההתבוננות בתגובות גופניות לרגשות שבדרך כלל עולות בנו באופן מיידי ולא נשלט, מלמד אותנו להשהות תגובות אוטומטיות שעשויות להיות מוגזמות או מזיקות ומאפשר לנו לבחור בתגובות ענייניות יותר המשרתות את הסיטואציה בצורה טובה יותר.

כעת, נציג את תוכנית בית ספר סגול, תוכנית תלת-שנתית המטמיעה ידע, כלים ופרקטיקות של מיינדפולנס ולמידה חברתית-רגשית בכל רמות בית הספר. המחזור הראשון של תוכנית בית ספר סגול שהתחיל בשנת הלימודים תשע״ט כולל שלושה בתי ספר. שישה בתי ספר נוספים הצטרפו לתוכנית בשנת הלימודים תש״ף.

תוכנית בית ספר סגול: למידה חברתית-רגשית מבוססת מיינדפולנס

רציונל ועקרונות: התוכנית פותחה כמענה לבעיה המאפיינת תוכניות רבות לפיתוח מקצועי של מורים, והיא בעיית ה״חסינות לשינוי״ (McKenzie & Scheurich, 2008; Zimmerman, 2006). הניסיון שלנו מעבודה בשטח מראה כי היכולת של השתלמות יחידה להוביל שינוי בעבודתם של מורים ובהתנהלות של בית הספר היא נמוכה. לתופעה זו יש להוסיף מספר אתגרים הייחודיים להשתלמויות בתחום המיינדפולנס שמקשים עוד יותר על היכולת לחולל שינוי. אתגרים אלו מביאים בחשבון את העובדה שמורים ומורות מעוניינים לקבל כלי עבודה פרקטיים הניתנים ליישום מהיר ופשוט בכיתות הלימוד. השינוי הנובע מתרגול מיינדפולנס הוא שינוי איטי שהערך המעשי שלו לא תמיד ברור בשלבים הראשונים של ההתנסות בתרגול. פעמים רבות מורה צריך לעבור שינוי ברמה האישית לפני שביכולתו להיעזר בתרגול ככלי מקצועי. נוסף על כך, תפיסות אישיות לגבי מהות התרגול עשויות לעורר התנגדות אליו (למשל תחושה שהתרגול עומד בסתירה לערכים אישיים של המורה, תפיסה של המורה את עצמו כמישהו שלא יצליח לשבת ולתרגל מדיטציה כי הוא תזזיתי מדי ועוד). לבסוף, מאחר שהשתלמויות בתחום המיינדפולנס כוללות תרגול יום-יומי, הוא נתפס בעיני מורים ומורות כעוד מטלה בחייהם העמוסים. ההיענות לתרגול היומי עשויה להיות נמוכה ולהקשות על הבנת התועלת שלו ועל הפקת פירותיו (Ergas, Hadar, Albelda, & Levit-Binnun, 2018). על רקע אתגרים אלו, פרויקט בית ספר סגול פותח לפי גישת בית הספר השלם (Whole School Approach) (Kielty, Gilligan, & Staton, 2017). גישה זו מכירה בעובדה שעל מנת לחולל שינוי בבתי ספר, יש לעבוד עם כל הרבדים של הקהילה הבית-ספרית (הנהלה, צוות, תלמידים, הורים) ולייצר מערכת אקולוגית שתתמוך בשינוי. זאת בניגוד למצב שבו מורים מנסים לחולל שינוי, אך בגלל אילוצי המערכת שלא בהכרח מעוניינת בשינוי זה, מוצאים את עצמם ״בודדים במערכה״. גם אם מורים אלו מסגלים לעצמם פרקטיקות חדשות, ההשפעה המערכתית היא זניחה.

גם מיינדפולנס וגם למידה חברתית-רגשית נוגעות באיכויות ערכיות שבתשתית של כל תהליך חינוכי-ערכי ואינן מחויבות לתפיסות עולם ספציפיות כלשהן. ניסיון של השתלמויות ב-50 בתי ספר בשנים האחרונות לימד אותנו שכל בית ספר יכול להיתרם בחיזוק תשתית זו, בין שהוא יסודי, על-יסודי, חינוך מיוחד, בית ספר לאומנויות, בית ספר השייך למגזר הערבי, בית ספר אנתרופוסופי או כל בית ספר אחר.

עיקרון חשוב נוסף של התוכנית הוא העיקרון שעל פיו מי שמוביל את השינוי בתוך בית הספר הוא צוות בית הספר. לפי עיקרון זה, התוכנית אינה ״מוצנחת מלמעלה״. צוות מוביל בית-ספרי עובד יד ביד עם מנחי התוכנית, וכך מושגות כמה מטרות חשובות: ראשית, ניתן להתאים את התוכנית לצרכים הייחודיים של כל בית ספר. שנית, ה״בעלות״ על הידע שנרכש במהלך התוכנית עוברת לידי בית הספר, וגובר הסיכוי שגם בתום התוכנית, הידע והכלים שנרכשו ימשיכו להיות מיושמים. שלישית, בית הספר לומד לפתח ידע חדש וכלים חדשים, כך שמסוגלות השינוי הבית-ספרית מבוססת היטב ונמשכת גם אחרי תום התוכנית. יכולת זו היא קריטית לאור העובדה שבתי ספר הם ארגונים השייכים למערכת מורכבת ודינמית, מרובת אילוצים, דרישות ושינויים. הקניית מסוגלות-שינוי במקביל להקניית ידע ופרקטיקות של למידה חברתית-רגשית ומיינדפולנס הופכת את תוכנית בית ספר סגול לבעלת פוטנציאל אמיתי לשינוי שמוביליו יהיו מתוך מערכת החינוך ולא מחוצה לה.

נציין כי התוכנית אינה מכוונת לעמוד בחזית בית הספר ולייצר את הייחודיות שלו. אפשר להגיד שהסגול של "בית ספר סגול" הוא תפאורת רקע בכל מקום בבית הספר, אבל בקדמת הבמה ניצב בית הספר על ייחודיותו וערכיו. כפי שהדגמנו קודם, גם מיינדפולנס וגם למידה חברתית-רגשית נוגעות באיכויות ערכיות שבתשתית כל תהליך חינוכי-ערכי ואינן מחויבות לתפיסות עולם ספציפיות המוצבות על תשתית זו. ניסיון של השתלמויות ב-50 בתי ספר בשנים האחרונות לימד אותנו שכל בית ספר יכול להיתרם בחיזוק תשתית זו, בין שהוא יסודי, על-יסודי, חינוך מיוחד, בית ספר לאומנויות, בית ספר השייך למגזר הערבי, בית ספר אנתרופוסופי או כל בית ספר אחר.

מבנה התוכנית: התוכנית נמשכת שלוש שנים. השנה הראשונה מוקדשת להתפתחות אישית ומקצועית של המורים עצמם דרך ביסוס ההיכרות שלהם עם מיינדפולנס ועם למידה חברתית-רגשית. השנה השנייה מוקדשת להקניית מיומנויות המאפשרות למורים להתחיל ליישם תרגולים ופרקטיקות של מיינדפולנס ולמידה חברתית-רגשית בכיתות, שגרות וסדירויות בית-ספריות. יש לציין שלא מדובר רק בהעברת שיעורים המוקדשים למיינדפולנס וללמידה חברתית-רגשית, אלא בטיפוח פרקטיקות של פדגוגיה מתבוננת  (contemplative pedagogy) (ארגז, 2016) שהופכת את הגישה ואת המיומנויות של מיינדפולנס ושל למידה חברתית-רגשית לחלק אינטגרלי מכל שיעור. השנה השלישית מוקדשת להעמקת היישום הפדגוגי ולהקניית מיומנויות שיאפשרו לבית הספר להמשיך ולפתח תכנים ופרקטיקות של מיינדפולנס ולמידה חברתית-רגשית באופן עצמאי. תובנות וממצאים ממחקר המוח, הרלוונטיים לתחום המיינדפולנס, הלמידה החברתית-רגשית, החינוך והפדגוגיה משולבים בכל מרכיבי התוכנית. כמו כן, לאורך כל התהליך, הנהלת בית הספר וצוות המורים המוביל בכל בית ספר מקבלים ליווי צמוד של יועצים ארגוניים בעלי ניסיון במיינדפולנס, למידה חברתית-רגשית ועבודה עם מערכות חינוכיות באמצעות מפגשי ליווי אישיים וקבוצתיים וכן קורס לפיתוח מנהיגות שנמשך לאורך כל שנות התוכנית (קורס ״מנהיגות קשובה״). בנוסף לעבודה עם בתי הספר, אנו משקיעים משאבים ברתימת שותפים בכירים וסוכני שינוי במערכת החינוך כדוגמת תוכניות מנדל ואבני ראשה, מכללות להכשרת עובדי הוראה וחינוך (למשל מכללת בית ברל שעימה התחלנו תהליך של פיתוח תואר שני בלמידה חברתית-רגשית, מיינדפולנס וחינוך), אגפים רלוונטיים במשרד החינוך וגופים אקדמיים שיתמכו בליווי המחקרי של התוכנית.

עדויות ראשוניות מבתי הספר המשלימים את השנה הראשונה של התוכנית: לאור העובדה שאנו נמצאים בשלבים ראשוניים יחסית של התוכנית, תוצריו של תהליך הליווי וההערכה שלה טרם עובדו לממצאים מחקריים בני הצגה. עם זאת, ראינו לנכון להביא מספר קטן של עדויות מפי משתתפות בתוכנית, כדי לתת מושג כללי על אופי השיח ועל סוג החוויות העולות במהלכה.

דבריה של מנהלת בית ספר לחינוך מיוחד:

הדגש שהתוכנית נותנת ל"מרחב פנים האדם" מתיישב באופן מופלא עם התפיסות המובילות בבית ספרנו. אומנם חלפה לה רק שנה אחת, אך ניתן לראות שינויים משמעותיים בתוך בית הספר, בכיתות ובחדר המורים. ניכר כי התוכנית השפיעה מאוד על רווחת הצוות. אנשי צוות רבים מדווחים על תרגול של מיינדפולנס בחייהם הפרטיים ובמעברים מפעילות לפעילות בתוך בית הספר, על מנת לאפשר לעצמם נוכחות מלאה בכל משימה שבה הם לוקחים חלק. הם מדווחים כי ההשתתפות בתוכנית ובהשתלמות היטיבה עימם כאנשי חינוך, הם הפכו ליותר קשובים ומכילים עבור התלמידים. ניכר כי היכולת של הצוות להכיל את התלמידים גדלה באופן משמעותי, מאז ההצטרפות לתוכנית יש בידי המורים יותר כלים ומיומנויות להכיל תלמידים מורכבים ולהתמודד עם מצבים לא שגרתיים. כמנהלת, שמתי לב כי חלה ירידה ניכרת בפניות של הצוות אודות עומס ולחץ בעבודה בתקופות בהן אני רגילה לשמוע פניות רבות ואף תלונות אודות ריבוי משימות. בתחום הפדגוגי ניכר כי מאז ההצטרפות לתוכנית השתכללה יכולת ההתבוננות של המורים במעשה ההוראה בתוך הכיתות. הדבר ניכר בעיקר בשיח המעמיק המתקיים לאחר התצפיות בכיתות וביכולת של המורים לזהות חוזקות ומוקדים לשיפור בתהליכי ההוראה.

דבריה של מורה בצוות המוביל של התוכנית:

לתהליך שעברתי היו מספר מעגלי השפעה. המעגל הראשון היה המעגל האישי שלי. הגעתי כנציגה מטעם בית הספר ללא ידע מוקדם בנושא המיינדפולנס. במהלך השנה בהדרגתיות נגלה בפניי עולם שלם ועשיר של מידע עדכני על חקר המוח וכמובן איך הכלים מעולם המיינדפולנס יכולים לשפר את איכות החיים שלי. לאט לאט התחלתי ליישם את הכלים והתוצאות לא איחרו לבוא. חשוב לי לציין שהשילוב של רקע תאורטי ומתן כלים יישומיים על ידי הצוות המקצועי שליווה את הקורס הפך את התהליך לאפקטיבי, חוויתי ומרתק. ככל שנחשפתי ליותר מידע וכלים, התעוררו יותר ויותר סימני שאלה ורצון ללמוד, לחוות וגם להעביר מהידע שלי לבית הספר. הכלים מעולם המיינדפולנס הם כלים משפרי איכות חיים! כמורה בבית הספר, היום יותר מתמיד אני מבינה כמה חשוב להנגיש כלים אלו לכלל אוכלוסיית בית הספר. חשוב לתת למורים ולתלמידים אמצעים להתמודד עם קשיי היום יום, עם המתח, המדיה, הדרישות והסטרס. נכון, לא מדובר בתרופת פלא, אבל בהחלט כלים אלו נותנים אלטרנטיבה, מלמדים לבחור התמודדות אחרת. תהליך זה אינו פשוט כי צריך להתאמן וצריך ללמד את המוח מחדש אבל זה בהחלט שווה את זה ומגיעים לכולנו חיים מאוזנים יותר. בזכות התהליך שאני עוברת, ההכשרה והליווי, בשנת הלימודים הבאה נתחיל ליישם כלים מעולם המיינדפולנס בשגרות הבית-ספריות. הוקם צוות נוסף,  שאנו מכשירים בשיתוף מלא וליווי צמוד של מלווי התוכנית לעבוד עם מיינדפולנס בקרב התלמידים והמורים. יתרה מכך, היום יותר מתמיד אני מבינה שתוכנית זו צריכה להיות נגישה לילדים מגיל הגן וזאת על מנת לתת להם הזדמנות להכיר את עצמם, להתחבר לכל קשת הרגשות, להבין חמלה מה היא, לדעת להתמודד עם קשיים והצלחות וככה לבנות חברה בריאה יותר.

דבריה של מורה:

כפתיח לנושא לחץ בפסיכולוגיה, שאני מלמדת, החלטתי לשלב את התרגיל שעשינו במפגש הקודם. ביקשתי להתנתק מכל טלפון, או כל דבר אחר, כך שהידיים תהיינה פנויות. ואז ביקשתי מכולם להסתובב בחדר, לטייל מבלי לדבר...למהר...לרוץ...ואז לעצור! להישיר מבט למי שקרוב אליך ולהסתכל לו בעיניים... להתקרב... וכך בזוגות לשאול כל אחד בתורו "מה שלומך"... ולהרחיב בתשובה... ואז להתחלף... שאלתי אותם איך הם מרגישים כעת? דיברנו על היווכחות ברגש, ההתבוננות פנימה, על הרכות, הנועם והחיוך ששררו בחדר כשלא היה שום מכשיר חוצץ, כשהבטנו בעיניים ושאלנו פשוט ״מה נשמע?״ ומשם עברנו לשוחח על העצירה, על ההאטה שמייצרת ריווח, ומכאן שינוי תודעתי. לאחר מכן הסברתי שנושא השיעור הוא לחץ, וכל אחד מתבקש לעצום עיניים ולהתחבר לאירוע מלחיץ שהיה לו, ומי שמוכן, מוזמן לשתף את הקבוצה. מטרתה של הקבוצה רק להקשיב. היה קשב רציני אצל כולם, אף לא אחד התעסק בטלפון, והחוויות עלו ועלו...״

בית ספר סגול - תמונת עתיד

 לטווח הרחוק, החזון הוא להרחיב את תוכנית בית ספר סגול לבתי ספר רבים לטובת יצירת אפקט משמעותי והטמעת תוכני למידה חברתית-רגשית ומיינדפולנס באופן מערכתי. חזון זה מושתת על העיקרון שיש להעצים את העוסקים במקצוע ההוראה ולפתח מסוגלות-שינוי פנימית בבתי ספר ובמערכת החינוך. לכן, אנו שואפים להפוך מורים שעברו את התוכנית בהצלחה למנחים העתידיים שלה בבתי ספר נוספים. כך נבטיח שהידע שהתוכנית מייצרת יישאר בתוך מערכת החינוך והצורך במומחים חיצוניים ילך ויפחת ואולי אף יעלם לגמרי. כך, מערכת החינוך תוכל להשתנות בעצמה ולשמר שינוי זה על בסיס כוחותיה הפנימיים. אנו רואים תרגול מיינדפולנס כעמוד תווך משמעותי ביותר במהלך חברתי רחב זה.

 

 

מקורות

ארגז, א' (2016). חינוך קונטמפלטיבי, מודעות קשובה, ופדגוגיות התבוננות: מבט-על. גילוי דעת, 9, 71–104.

ארגז, א' (2019). המוח החברתי-רגשי בכיתה והשלכותיו לגבי מיינדפולנס בחינוך. גילוי דעת, 15, 13–40.

רן, ע', יוספסברג בן-יהושע, ל' ורומי, ש' (2018). התערבויות לטיפוח מיומנויות חברתיות ורגשיות והטמעתן במערכת החינוך. fRetrieved from
http://education.academy.ac.il/SystemFiles/23246.pdf

CASEL. (2009). Core SEL Competencies. Retrieved May 25, 2018, from https://casel.org/core-competencies/

Cullen, M. (2011). Mindfulness-Based Interventions: An Emerging Phenomenon. Mindfulness, 2(3), 186–193. https://doi.org/10.1007/s12671-011-0058-1

Emerson, L.-M., Leyland, A., Hudson, K., Rowse, G., Hanley, P., & Hugh-Jones, S. (2017). Teaching Mindfulness to teachers: A systematic review and narrative synthesis. Mindfulness, 8(5), 1136–1149. https://doi.org/10.1007/s12671-017-0691-4

Ergas, O., Hadar, L. L., Albelda, N., & Levit-Binnun, N. (2018). Contemplative neuroscience as a gateway to mindfulness: A case study of a teacher development program focused on brain plasticity. Mindfulness, 1–13. https://doi.org/10.1007/s12671-018-0913-4

Felver, J. C., Celis-de Hoyos, C. E., Tezanos, K., & Singh, N. N. (2016). A Systematic Review of Mindfulness-Based Interventions for Youth in School Settings. Mindfulness, 7(1), 34–45. https://doi.org/10.1007/s12671-015-0389-4

Goleman, D., & Davidson, R. J. (2017). Altered traits: Science reveals how meditation changes your mind, brain, and body. Penguin.

Haynes, N. M. (2017). Academic Social and Emotional Learning (ASEL): A Paradigm for Educational Progress.

Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The Prosocial Classroom: Teacher Social and Emotional Competence in Relation to Student and Classroom Outcomes. Review of Educational Research, 79(1), 491–525. https://doi.org/10.3102/0034654308325693

Kabat-Zinn, J. (2015). Orthogonal rotation in consciousness: Mindfulness. Mindfulness, 6(6), 1481–1483. https://doi.org/10.1007/s12671-015-0456-x

Kielty, M. L., Gilligan, T. D., & Staton, A. R. (2017). Whole-School Approaches to Incorporating Mindfulness-Based Interventions: Supporting the Capacity for Optimal Functioning in School Settings. Childhood Education, 93(2), 128–135. https://doi.org/10.1080/00094056.2017.1300491

Maloney, J. E., Lawlor, M. S., Schonert-Reichl, K. A., & Whitehead, J. (2016). A Mindfulness-Based Social and Emotional Learning Curriculum for School-Aged Children: The MindUP Program. In Handbook of mindfulness in education (pp. 313–334). Springer, New York, NY. https://doi.org/10.1007/978-1-4939-3506-2_20

McKenzie, K. B., & Scheurich, J. J. (2008). Teacher resistance to improvement of schools with diverse students. International Journal of Leadership in Education, 11(2), 117–133. https://doi.org/10.1080/13603120801950122

Mindful Schools. (2016). Mindfulness for Your School, Teachers, and Students. Retrieved August 31, 2019, from https://www.mindfulschools.org/

MYRIAD. (2015). MYRIAD. Retrieved August 31, 2019, from http://myriadproject.org/

OECD. (2016). Global competency for an inclusive world. Retrieved from https://www.oecd.org/education/Global-competency-for-an-inclusive-world.pdf

OECD. (2018). The future of education and skills - Education 2030. Retrieved from https://www.oecd.org/education/2030-project/about/documents/E2030 Position Paper (05.04.2018).pdf

Osher, D., Kidron, Y., Brackett, M., Dymnicki, A., Jones, S. M., & Weissberg, R. P. (2016). Advancing the science and practice of social and emotional learning: Looking back and moving forward. Review of Research in Education, 40(1), 644–681. https://doi.org/10.3102/0091732X16673595

Pickert, K. (2014). The Mindful Revolution. Time. Retrieved from http://content.time.com/time/subscriber/printout/0,8816,2163560,00.html

Tang, Y. Y., Hölzel, B. K., & Posner, M. I. (2015, April 18). The neuroscience of mindfulness meditation. Nature Reviews Neuroscience. Nature Publishing Group. https://doi.org/10.1038/nrn3916

Twenge, J. M., Cooper, A. B., Joiner, T. E., Duffy, M. E., & Binau, S. G. (2019). Age, period, and cohort trends in mood disorder indicators and suicide-related outcomes in a nationally representative dataset, 2005–2017. Journal of Abnormal Psychology, 128(3), 185–199. https://doi.org/10.1037/abn0000410

Weinberger, A. H., Gbedemah, M., Martinez, A. M., Nash, D., Galea, S., & Goodwin, R. D. (2018). Trends in depression prevalence in the USA from 2005 to 2015: Widening disparities in vulnerable groups. Psychological Medicine, 48(8), 1308–1315. https://doi.org/10.1017/S0033291717002781

Zimmerman, J. (2006). Why some teachers resist change and what principals can do about it. NASSP Bulletin, 90(3), 238–249. https://doi.org/10.1177/0192636506291521

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט