תוכניות לקידום למידה חברתית-רגשית במערכת החינוך: אתגרים מרכזיים ותובנות מחקריות - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 64

תוכניות לקידום למידה חברתית-רגשית במערכת החינוך: אתגרים מרכזיים ותובנות מחקריות

בימת דיון

מני משומר

ד"ר עמליה רן

מרכז המידע הבין מכללתי, תוכנית ארצית למרכזי סימולציה
מכון מופ"ת

amaliar@macam.ac.il
תוכניות לקידום למידה חברתית-רגשית במערכת החינוך מתמקדות ברמות שונות: ברמת התלמיד, ברמת הכיתה ובית הספר וברמה מערכתית. הן עשויות להיות תוכניות כלל בית-ספריות (מניעתיות), תוכניות התערבות ייעודיות לאוכלוסיות תלמידים בסיכון (טיפוליות) ותוכניות בתחומי דעת מסוימים. תוכניות לקידום למידה חברתית-רגשית נמצאו יעילות עבור תלמידים בכל הרמות (גן-י"ב), עבור צוותים בית-ספריים ועבור המוסד האקדמי. הספרות המקצועית מצביעה על תרומתן לקידום כישורים חברתיים ורגשיים, לצמצום התנהגויות בסיכון ולשיפור הישגים. מאמר זה מתבסס על סקירת מחקר שבוצעה עבור היזמה למחקר יישומי בחינוך מטעם האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים (רן, רומי  ויוספסברג-בן יהושע, 2018) בנושא: התערבויות לטיפוח מיומנויות חברתיות רגשיות (Social Emotional Learning - SEL) והטמעתן במערכת החינוך. הסקירה הוזמנה כחומר רקע לעבודת ועדת המומחים של האקדמיה הלאומית למדעים בנושא "התאמת תוכניות הלימודים וחומרי הלימוד למאה ה-21". תל אביב: הוצאת מכון מופ"ת.

[1] למידע נוסף ראו www.casel.org

[2] לשם הבהרה, המונח יעילות (efficacy) מתייחס למידה שבה התערבות משפיעה באופן חיובי על המשתתפים בנסיבות מבוקרות על ידי החוקרים, בשלבים מוקדמים של הטמעת התוכנית. בשלבים אלו התוצאות הן מובהקות יותר בהשוואה לתוצאות בשלבי הערכה מאוחרים יותר; המונח אפקטיביות (effectiveness), לעומת זאת, מתייחס להערכה פרגמטית של הפרקטיקה ללא קשר להשוואה עם קבוצת ביקורת: האם השפעתה של ההתערבות הייתה חיובית או שלילית יותר בהשוואה לפרקטיקה טיפולית רגילה, ולאורך זמן לאחר הטמעת התוכנית. ראו Wigelsworth et al., 2012

תוכניות לקידום למידה חברתית-רגשית (Social Emotional Learning - SEL) במערכת החינוך מתמקדות ברמות שונות: ברמת התלמיד, ברמת הכיתה ובית הספר וברמה מערכתית (מחוזית וארצית). הן עשויות להיות תוכניות כלל בית-ספריות (מניעתיות), תוכניות התערבות ייעודיות לאוכלוסיות תלמידים בסיכון (טיפוליות), ותוכניות בתחומי דעת מסוימים. תוכניות לקידום למידה חברתית-רגשית נמצאו יעילות עבור תלמידים בכל הרמות (גן-י"ב), עבור צוותים בית-ספריים ועבור המוסד האקדמי. הספרות המקצועית מצביעה על תרומתן לקידום כישורים חברתיים ורגשיים, לצמצום התנהגויות בסיכון ולשיפור הישגים לימודיים – בכל שכבות הגיל ובקרב אוכלוסיות שונות. עם זאת, יש צורך במחקרי אורך על אפקטיביות התוכניות לאורך זמן ועל הפעלת תוכניות בהקשרים תרבותיים שונים. זאת ועוד, יש לציין את היעדר האחידות בהקשר למדדים, לכלי ההערכה ולאיסוף הנתונים במחקרים השונים, ואת הקושי הנובע מכך בהסקת מסקנות חד-משמעיות.

המונח "למידה חברתית-רגשית" נטבע לראשונה בשנת 1997 כדי לתאר מסגרת פעולה לפיתוח יכולת אישית להבין ולבטא היבטים רגשיים וכן לשלוט בהם בדרכים התורמות לתוצאות התפתחותיות חיוביות בתחומים לימודיים וחברתיים. תוכניות לקידום למידה חברתית-רגשית במערכת החינוך מתמקדות ברמות שונות (Durlak, 2016; Elias et al., 1997; Garner, Mahatmya, Brown, & Vesely, 2014; Jones & Bouffard, 2012; McDaniel, Bruhn, & Troughton, 2017; Weissberg, Durlak, Domitrovich, & Gullotta, 2016; Yoder, 2014):

ברמת התלמיד: פיתוח כישורים חברתיים ורגשיים או מניעה של מצבי סיכון בקרב אוכלוסיות תלמידים מסוימות. הלמידה נעשית באמצעות הנחיה אישית, מטלות אישיות והשתתפות בשיעורים ייעודיים, וכן במטלות המבוצעות במסגרת משפחתית מעבר לשעות הלימודים.

ברמת הכיתה: פיתוח מסוגלות וכישורי למידה חברתית-רגשית במסגרת תוכנית הלימודים הרגילה בבית הספר.

ברמת בית הספר: פיתוח נהלים, יצירת פרקטיקות או מבנים הקשורים לקידום אקלים בית-ספרי בטוח וחיובי, וכן מתן שירותי תמיכה לתלמידים. ברמת בית הספר יש חשיבות גם למסוגלות החברתית והרגשית של מורים ולכישורים הפדגוגיים שלהם בתחום הוראת הלמידה החברתית והרגשית, שכן אלה משפיעים על האקלים הכיתתי והבית-ספרי ועל התרבות הבית-ספרית.

ההסכמה הרווחת כיום היא שעל מערכת החינוך להכשיר תלמידים עם אוריינות אקדמית במקצועות ליבה, המסוגלים לעבוד בסביבה של שונוּת באמצעות מיומנויות חברתיות ורגשיות, להפגין התנהגות בריאה ולהתנהג באופן אחראי ומכבד. לבתי ספר יש תפקיד חשוב בהקניית כלים קוגניטיביים, חברתיים ורגשיים אלו באמצעות הטמעת תוכניות מסוגים שונים.

ברמה הקהילתית: יש חשיבות גם לשותפות עם משפחות התלמידים ועם הקהילה הבית-ספרית הרחבה יותר, המסייעת לקדם את הלמידה החברתית והרגשית אל מעבר לכותלי בית הספר (Durlak, 2016; Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, 2011).

ההסכמה הרווחת כיום היא שעל מערכת החינוך להכשיר תלמידים עם אוריינות אקדמית במקצועות ליבה, המסוגלים לעבוד בסביבה של שונוּת באמצעות מיומנויות חברתיות ורגשיות, להפגין התנהגות בריאה ולהתנהג באופן אחראי ומכבד. לבתי ספר יש תפקיד חשוב בהקניית כלים קוגניטיביים, חברתיים ורגשיים אלו באמצעות הטמעת תוכניות מסוגים שונים (CASEL 2013; 2015; Durlak et al., 2011; Greenberg, Domitrovich, Graczyk, & Zins, 2005; Payton et al., 2008):

  • תוכניות כלל בית-ספריות (Universal school-based programs): תוכניות המיועדות לכל אוכלוסיית בית הספר ומתמקדות בפיתוח כישורים דוגמת פתרון סכסוכים ואמפתיה, ובקידום מערכות יחסים חברתיות חיוביות ומחויבות כיתתית. תוכניות מסוג זה הן מניעתיות (preventive);
  • תוכניות התערבות ייעודיות (Indicated school-based programs): תוכניות המיועדות לאוכלוסיות תלמידים מסוימות, למשל לתלמידים עם בעיות התנהגות, בעלי הישגים לימודיים נמוכים או קושי בפיתוח כישורים חברתיים ורגשיים מסוימים. לרוב הן טיפוליות באופיין, ופונות לתלמידים בסיכון לפתח קשיים חברתיים, רגשיים, התנהגותיים או לימודיים;
  • תוכניות לקידום נושא או תחום מסוים: תוכניות המיועדות לפיתוח כישורים בתחום מסוים דוגמת פתרון קונפליקטים בדרכי שלום, פיתוח כישורי מתמטיקה, צמצום חרדת בחינות או פיתוח כישורים ניהוליים.

הספרות המקצועית מציינת ארבע פרקטיקות מומלצות (עקרונות ה-SAFE) שהוכחו כיעילות יותר בהטמעת למידה חברתית-רגשית במערכת החינוך (Durlak, 2016; Durlak et al., 2011; Jones & Bouffard, 2012):

  1. עקרון הרצף (Sequenced): שימוש במערך פעילויות מתואם ומקושר כדי להשיג את המטרות הקשורות לפיתוח הכישורים החברתיים והרגשיים;
  2. עקרון הלמידה הפעילה (Active): למידה פעילה מסייעת לתלמידים לרכוש מיומנויות חדשות;
  3. עקרון המיקוד (Focused): מיקוד ברכיב אחד לפחות בתוכנית לפיתוח מיומנות אישית או חברתית;
  4. עקרון הדגש (Explicit): דגש על כישורים חברתיים ורגשיים מסוימים או על התפתחות חיובית כללית.

כך למשל, במחקר מטה-אנליזה ראשון מסוגו נבחנו השפעותיהן של תוכניות ללמידה חברתית-רגשית כלל בית-ספריות על פיתוח כישורים חברתיים ורגשיים, פיתוח גישות חיוביות כלפי ה"אני" והאחר, התנהגות חברתית חיובית, פיתוח מיומנויות לניהול משברים, צמצום מצוקה רגשית ושיפור ביצועים לימודיים (Durlak et al., 2011). החוקרים מיינו את התוכניות השונות בהתאם לעקרונות ה-SAFE, ומצאו כי יותר ממחצית מהתוכניות (56%) הועברו בבתי ספר יסודיים, 31% הועברו בקרב תלמידי חטיבות הביניים, והתוכניות האחרות הועברו בבתי ספר תיכוניים. מרבית התוכניות (77%) ארכו פחות משנה, והיו מבוססות-כיתה. החוקרים מדגישים שלתוכניות ההתערבות לקידום למידה חברתית-רגשית הייתה השפעה חיובית ניכרת על פיתוח מיומנויות חברתיות ורגשיות ועל קידום גישות חיוביות כלפי האני והאחר וכלפי בית הספר. החוקרים מדווחים גם כי התוכניות העצימו את הכשירות ההתנהגותית של תלמידים באמצעות פיתוח התנהגות פרו-חברתית וצמצום בעיות התנהגות. ממצאי מחקר המטה-אנליזה מצביעים גם על הנחיה אפקטיבית של תוכניות לקידום למידה חברתית ורגשית על ידי המורים והצוות הבית-ספרי. מסקנתם הייתה שניתן לשלב תוכניות אלו בפרקטיקות חינוכיות רגילות, ללא סיוע של צוות חיצוני. מסקנה נוספת שעולה מהמחקר היא כי התוכניות הצליחו בכל הרמות (יסודי, חטיבות הביניים והתיכון), ובסביבות בית-ספריות מגוונות (בתי ספר אורבניים, בפרוורים ובאזורים כפריים). אשר לתרומתה של התמיכה הבין-אישית, הסביבתית והלימודית לשיפור הביצועים הבית-ספריים קבעו החוקרים שהטמעת התוכניות סייעה לפיתוח נורמות התנהגות חיוביות בקרב תלמידים ומורים, הכוללות רמת ציפיות גבוהה ותמיכה להצלחה אקדמית; לפיתוח מערכות יחסים בין תלמידים ומורים התומכות במחויבות ובקשר לבית הספר ומחזקות אותם; לפיתוח גישות הוראה מערבות דוגמת ניהול כיתה פרואקטיבי ולמידה שיתופית; וכן לפיתוח סביבות למידה תומכות ובטוחות המעודדות התנהגות כיתתית חיובית ותומכות בה.

הטמעת התוכניות סייעה לפיתוח נורמות התנהגות חיוביות בקרב תלמידים ומורים, הכוללות רמת ציפיות גבוהה ותמיכה להצלחה אקדמית; לפיתוח מערכות יחסים בין תלמידים ומורים התומכות במחויבות ובקשר לבית הספר ומחזקות אותם; לפיתוח גישות הוראה מערבות דוגמת ניהול כיתה פרואקטיבי ולמידה שיתופית; וכן לפיתוח סביבות למידה תומכות ובטוחות המעודדות התנהגות כיתתית חיובית ותומכות בה.

גם וייר ונינד (Weare & Nind, 2011) גורסים שתוכניות לקידום למידה חברתית-רגשית כלל בית-ספריות הובילו להשפעה חיובית בטווח המיידי, אך מציינים את הצורך במחקרים נוספים כדי לבחון את ההשפעות לטווח ארוך. למסקנה זו הגיעו גם קטלנו, ברגלונד, ריאן, לונזאק והוקינס (Catalano, Berglund, Ryan, Lonczak, & Hawkins, 2002). בהקשר זה ראוי לציין כי טיילור, אוברל, דורלק וויסברג (Taylor, Oberle, Durlak, & Weissberg, 2017), שהתמקדו בסוגיית האפקטיביות של תוכניות לקידום למידה חברתית-רגשית בקרב אוכלוסיות שונות, מצביעים על ההשפעות ארוכות הטווח של תוכניות אלה, על שיפור ניכר בפיתוח גישות חיוביות, בהתנהגות פרו-חברתית ובביצועים אקדמיים בקרב כל האוכלוסיות שנבדקו. השפעות חיוביות עקביות נמצאו במעקב לאחר שהסתיימה הפעלתן של התוכניות באוכלוסיות מקבוצות אתניות שונות המגיעות מרקע חברתי-כלכלי מגוון, בארצות הברית ובמדינות אחרות. חשוב להדגיש כי אין משמעו של דבר שתוכנית אחת מתאימה לכול (one size fits all, Taylor et al., 2017), אלא שההשפעות החיוביות בעקבות הטמעת תוכניות כלל בית-ספריות לקידום למידה חברתית ורגשית נמצאו בקרב כל אוכלוסיות המשתתפים גם לאחר שישה חודשים מתום תוכנית ההתערבות. החוקרים מדגישים את חשיבותה של ההתאמה החברתית והתרבותית בפיתוח של תוכניות התערבות ובמחקר עליהן.

על אף חשיבותם של ממצאים אלו במחקרם של טיילור ואחרים (2017), ראוי לציין כי מרבית התוכניות שנותחו במחקר זה פעלו לפי עקרונות ה-SAFE. לאור זאת אי אפשר לקבוע שתוכניות לקידום למידה חברתית-רגשית שאינן פועלות לפי מודל זה, לא יובילו לתוצאות דומות. זאת ועוד, 75% מהמחקרים שנסקרו נשענו על דיווח עצמי כדי להעריך הישגי תלמידים, ולא בוצעה בהם הצלבה עם נתונים נוספים דוגמת עמדות של גורמים אחרים (הורים, מורים) ונתונים ציבוריים (שיעורי סיום, תעסוקה, הכנסה).

גם יאנג, בר ומיי (Yang, Bear, & May, 2018) בחנו באמצעות מחקר התערבות את התרומה שיש בלמידה החברתית והרגשית בבתי ספר לקידום מערכות יחסים בין מורים ותלמידים, ובין תלמידים ותלמידים. החוקרים מצאו כי קשר מובהק בין קידום למידה חברתית ורגשית לבין מערכת יחסים חיובית בין תלמידים ומורים תורם באופן ניכר לפיתוח מעורבות קוגניטיבית התנהגותית. החוקרים הגיעו למסקנה כי תלמידים המקבלים ממוריהם תמיכה מונחית של למידה חברתית-רגשית יפתחו כישורים חברתיים-רגשיים ברמה גבוהה יותר מתלמידים שאינם זוכים לתמיכה זו, ויפתחו מערכות יחסים חיוביות יותר עם מורים וחברים לכיתה בהשוואה לתלמידים שלא פיתחו מערכות יחסים כאלו עם מורים, ובעקבות זאת יאמצו תפיסות חיוביות יותר של מעורבות רגשית.

ברמת בית הספר התיכון נמצאו הבדלים ניכרים במעורבות הרגשית בשתי הרמות (תלמיד ובית ספר) בין תלמידים שזכו לתמיכה ממוריהם ובין אלו שלא, והבדלים במעורבות קוגניטיבית-התנהגותית ברמת התלמיד. החוקרים סבורים שהבדלים אלו נובעים מגורמים התפתחותיים וסביבתיים, שכן תלמידי תיכון נוטים יותר לעצמאות חברתית ורגשית ומסוגלים לרכוש מיומנויות חברתיות ורגשיות בכוחות עצמם, ללא תלות במערכות יחסים עם מורים או עם תלמידים עמיתים.

ניתן אפוא להסיק כי מעורבות של תלמידים מושפעת לא רק מהחוויה המיידית שלהם עם המורים, עם החברים ומהלמידה החברתית והרגשית במהלך היום ברחבי בית הספר, אלא גם מן התפיסות החברתיות והרגשיות שלהם את החוויות הללו. מחנכים וקובעי מדיניות צריכים להכיר בכך שמעורבות תלמידים היא פונקציה של מאפיינים שונים ברמה האישית והבית-ספרית. נוסף על כך, יש חשיבות למיסוד של מערכת תמיכה בית-ספרית שתקדם תפיסות בית-ספריות חיוביות, ולהכשרת מורים בעלי המיומנויות הנדרשות להטמעת הלמידה החברתית-רגשית. מסקנה זו קשורה לא רק לקידום הישגיהם של תלמידים אלא גם לקידום רווחת המורים, לצמצום המתח והשחיקה שהם חשים בעבודתם.

תלמידים המקבלים ממוריהם תמיכה מונחית של למידה חברתית-רגשית יפתחו כישורים חברתיים-רגשיים ברמה גבוהה יותר מתלמידים שאינם זוכים לתמיכה זו, ויפתחו מערכות יחסים חיוביות עם מורים וחברים לכיתה; בעקבות זאת הם יאמצו תפיסות חיוביות יותר של מעורבות רגשית.

לעומת המחקרים שצוינו לעיל, אשר התמקדו בתוכניות כלל בית-ספריות, קיימות גם תוכניות התערבות לקידום למידה חברתית ורגשית ייעודיות הפונות לאוכלוסיות תלמידים מסוימות (תוכניות טיפוליות). הן מגוונות מאוד ומיועדות לטיפול במגוון בעיות, מאגרסיביות להפרעות רגשיות דוגמת דיכאון או חרדה. התוכניות הייעודיות הללו מועברות בקבוצות קטנות או באופן פרטני, והן מעניקות מענה למגוון מצבים בעייתיים המתעוררים על בסיס יום-יומי בכיתות ובשטחים המשותפים בבית הספר (Gresham, 2016; Kerr & Nelson, 2010; McDaniel, Bruhn, & Troughton, 2017). הספרות המקצועית מדגישה כי ילדים עם בעיות התנהגות נמצאים בסיכון, מתקשים להשתלב בחינוך רגיל או להתרכז בלמידה לצד תלמידים אחרים. זאת ועוד, שיעורי הנשירה והכישלון בלימודים של תלמידים אלו גבוהים יותר, הם אינם נוטים להמשיך להשכלה גבוהה ומתקשים במערכות יחסים חברתיים ובמציאת תעסוקה כצעירים וכמבוגרים (Cheney et al., 2009). עדויות מחקריות שונות גורסות כי הבסיס הנוירולוגי של מסוגלות חברתית ורגשית הוא חזק כמו הבסיס הנוירולוגי לפיתוח כישורים מתמטיים ולשוניים (Bar On, Tranel, Denburg, & Bechara, 2003; Garner, Mahatmya, Brown, & Vesely, 2014). מנגד, אי מסוגלות חברתית ורגשית פוגמת ביכולת של ילדים להיזכר במידע לימודי רלוונטי, וכשהיא מופיעה בגיל צעיר היא גם מהווה סמן לנשירה מבית ספר בגיל מאוחר יותר (Garner et al., 2014; Ensminger & Slusarick, 1992; Rice, Levine, & Pizarro, 2007). תוכניות התערבות ייעודיות מציעות מענה מסוגים שונים (נוי, 1996):

  1. מניעה ראשונית – למניעת נזקים עתידיים או לצמצומם;
  2. מניעה שניונית – לצמצום או למניעת נזקים כאשר כבר קיים איום. מיקוד ההתערבות בשלב זה הוא באוכלוסייה מועדת לפגיעה, המכונה אף אוכלוסייה בסיכון;
  3. מניעה שלישונית – תוכנית "טיפולית" המיועדת לשקם את אלו שנפגעו ישירות.

מניתוח ממצאי מחקרים על תוכניות מסוג זה (Gresham, 2016) עולה כי 65% מהתלמידים המשתתפים בתוכניות ייעודיות שיפרו את כישוריהם החברתיים והרגשיים לאחר התוכנית בהשוואה ל-35% מהתלמידים בקבוצות הביקורת, אך דרושים מחקרים נוספים כדי לאשש את הממצאים האלו (Sullivan & Sadeh, 2014).

הדוח המקיף ביותר על תוכניות התערבות ייעודיות הוגש על ידי ארגון קאסל (Payton et al., 2008) באוניברסיטת אילינוי.[1] לפי דוח זה, מרבית התלמידים שהשתתפו בתוכניות הייעודיות הפגינו, בטרם הצטרפו לתוכנית, בעיות התנהגות (38%), מצוקה רגשית (23%) או בעיות במערכות יחסים עם חברים לכיתה (10%). תוכניות נוספות נועדו למשתתפים עם כמה בעיות חברתיות ורגשיות גם יחד. יצוין גם כי רוב התוכניות הופעלו בבית ספר יסודי, ומחציתן בבתי ספר במרכזים אורבניים. החוקרים מדגישים כי בהשוואה לקבוצות הביקורת, הפגינו המשתתפים בתוכניות הייעודיות שיפור ניכר בכישורים החברתיים והרגשיים, אך היקף ההשפעה השתנה בהתאם לסוג המיומנות הנרכשת. השיפור ביחס כלפי ה"עצמי", בית הספר והחברים לכיתה עמד בממוצע על גודל אפקט של 0.38, וביחס לפיתוח כישורים חברתיים ורגשיים נמצא שיפור ממוצע בגודל אפקט של 0.77. יש לציין כי ההשפעה הזאת פחתה ככל שחלף זמן מסיום ההתערבות. החוקרים מציינים גם שבחלק מהמקרים נמצא כי השפעתה של תוכנית ההתערבות הייתה יעילה יותר כאשר היא הועברה על ידי המורים, ולא על ידי צוות חיצוני. כן נמצאה השפעה רבה יותר של תוכניות המיועדות לתלמידים עם בעיות שונות המשתתפים באותה תוכנית ייעודית, לעומת תוכניות המיועדות לתלמידים בעלי אותה בעיה. ככלל, התוכניות תרמו לשיפור הכישורים החברתיים והרגשיים, אם כי בחלק מהתוכניות הממצאים לא הראו הבדלים ניכרים בין קבוצות הביקורת לקבוצות המשתתפים. עם זאת, לא דווחו כל ממצאים על נסיגה בהתפתחות הכישורים.

אשר להשפעתן של התוכניות הייעודיות על תוצאות למידה אחרות ועל תוצאות לא קוגניטיביות נמצא כי מרבית התוכניות הראו תוצאות חיוביות בצמצום התנהגויות בסיכון והובילו לשיפור בהישגים לימודיים. שום תוכנית לא פגמה בהישגים הלימודיים ולא הביאה להחרפת התנהגויות בסיכון. עוד הסיקו החוקרים כי בעוד תוכניות כלל בית-ספריות משיגות תוצאות חיוביות ללא הבדלים באוכלוסיות המשתתפים, הרי תוכניות ייעודיות עבור תלמידים עם מגוון בעיות מובילות להישגים טובים מאשר תוכניות המיועדות לטיפול בבעיה מסוימת.

אפקטיביות של תוכניות לקידום למידה חברתית-רגשית

סוגיית האפקטיביות (effectiveness) של תוכניות לקידום למידה חברתית ורגשית ככלי לשיפור המיומנויות, וכן סוגיית היעילות (efficacy) של תוכניות אלו מעסיקה חוקרים רבים (Aber, Brown, & Jones, 2003; Barnett et al., 2008; Capsada, 2016; Garner et al., 2014; Kumpfer, Xie, & O’Driscoll, 2012 ).[2] מן המחקרים הללו עולות כמה שאלות: האם תוכניות התערבות מסוימות מובילות להישגים טובים יותר? האם יש קבוצות שמרוויחות יותר מאחרות מתוכניות אלו? כמה זמן נמשכת ההשפעה החיובית של ההתערבות? האם ההטמעה של התערבויות מסוימות יעילה יותר מאחרות? אילו השפעות תרבותיות, דמוגרפיות ואחרות מגדירות את רמת היעילות והאפקטיביות של ההתערבויות הללו? האם מדובר בהשפעות מקדמות או ממתנות? האם אלו השפעות הדדיות?

חשוב לציין כי מרבית המחקרים (69%) מתמקדים בסוגיית היעילות של תוכניות ההתערבות, ולא בסוגיית האפקטיביות שלהן (Durlak & Wissberg, 2007; Wigelsworth, Humphrey, & Lendrum, 2012). דרושים אפוא מחקרי אורך שיבחנו את השפעת ההתערבות בנקודות זמן שונות לאחר הטמעת התוכנית. כמו כן, תוכניות שהוטמעו על בסיס עקרונות SAFE הצליחו יותר מתוכניות שלא הוטמעו לפי עקרונות אלו, ומכאן צפוי שערך היעילות והאפקטיביות שלהם יהיה גבוה מזה של תוכניות התערבות שלא פעלו לפי עקרונות  Capsada, 2016) SAFE). גם בנקודה זו חשוב להדגיש את מיעוט המחקרים שעסקו באפקטיביות של תוכניות ולא עקבו אחר עקרונות ה-SAFE, ודרושים מחקרים נוספים שיבחנו זאת לעומק.

ההשפעה החיובית של תוכניות לקידום למידה חברתית-רגשית מודגשת בכמה מחקרים (Durlak et al., 2011), אם כי ראוי להדגיש שלא חל שינוי בתוצאות האפקטיביות של תוכניות ההתערבות השונות משנת 2008  ואילך. תוכניות ההתערבות משפיעות על חיי ילדים ומתבגרים עם הטמעתן, אך לא מסתמן כי השפעתן גוברת עם חלוף הזמן מתום תוכנית ההתערבות. מעבר לכך, קיימים הבדלים רבים במטרות התוכניות (מניעה, טיפול, קידום ערכים), בגישה הדיסציפלינרית והתאורטית להטמעת ההתערבות (פסיכולוגיה חיובית, רווחה, אינטליגנציה נפשית), במדדי ההערכה (שאלוני דיווח עצמי, תצפיות, סקרים ארציים, ניתוחים סטטיסטיים) ובטווחי המחקר (יעילות מול אפקטיביות). הבדלים נוספים שמקורם בסוג האוכלוסייה הנחקרת – הבדלים חברתיים-כלכליים, תרבותיים וגאוגרפיים, הבדלי גיל והבדלים הנובעים מהגדרות טיפוליות (אוכלוסייה בסיכון מול אוכלוסיית תלמידים כלל בית-ספרית) – משפיעים בתורם על הממצאים ומסבירים את השונות בתוצאות.

ההבדלים בממצאי המחקרים נובעים גם ממעורבותם של החוקרים בתוכניות שהעריכו: חוקרים אשר היו מעורבים בפיתוח התוכניות ובהטמעתן נטו לדווח על תוצאות חיוביות יותר מאשר חוקרים שליוו את התהליך או מחוקרים עצמאיים. בחלק ניכר מהמחקרים יש מגבלות הקשורות להיעדר קבוצת ביקורת, היעדר מדדים מוגדרים וברורים להערכת האפקטיביות של התוכניות, היעדר הבחנה ברורה בין גורמים התורמים לשיפור הטמעת ההתערבות לבין גורמים נוספים התורמים לשיפור האקלים הבית-ספרי, ועמימות (confounding) בכל הנוגע ליחסי הגומלין בין שני מאפיינים אלו. נוסף על כך, במחקרים רבים חסרים נתונים דמוגרפיים על אוכלוסיות המשתתפים, כמו מוצא אתני או מצב חברתי-כלכלי.

תוכניות התערבות שהטמיעו צוות בית הספר והמורים היו אפקטיביות באותה מידה כמו תוכניות שהטמיע צוות חיצוני, אולם יש חשיבות להכשרת צוות בית הספר בלמידה חברתית ורגשית. תוכניות התערבות, אשר שמו דגש על הכשרת צוות המורים להקניית כישורים חברתיים ורגשיים באמצעות סדנאות הכנה, תוכניות אימון, וכן באמצעות ליווי מתמשך שנתנו מפתחי התוכנית כחלק מתהליך הפיתוח המקצועי - דיווחו על תוצאות חיוביות בהטמעת התוכניות. עם זאת, רוב בתי הספר אינם מקיימים הכשרה בנושא למידה חברתית ורגשית לצוות בית הספר.

תוכניות התערבות שהוטמעו על ידי צוות בית הספר והמורים היו אפקטיביות באותה מידה כמו תוכניות שהוטמעו על ידי צוות חיצוני, אולם יש חשיבות להכשרת צוות בית הספר בלמידה חברתית ורגשית. תוכניות התערבות אשר שמו דגש על הכשרת צוות המורים להקניית כישורים חברתיים ורגשיים באמצעות סדנאות הכנה, תוכניות אימון, וכן באמצעות ליווי מתמשך שנתנו מפתחי התוכנית כחלק מתהליך הפיתוח המקצועי, דיווחו על תוצאות חיוביות בהטמעת התוכניות. עם זאת, רוב בתי הספר אינם מקיימים הכשרה בנושא למידה חברתית ורגשית לצוות בית הספר (Durlak et al., 2011; Payton et al., 2008). כאשר הכשרה שכזו אכן התקיימה נמצא שהיא תורמת לפיתוח מערכות יחסים חיוביות בין מורים לבין תלמידים – מערכות יחסים שהן גורם חשוב נוסף בהצלחת תלמידים – וכן לפיתוח המסוגלות החברתית-רגשית של המורים והכישורים הפדגוגיים שלהם בהוראה ובלמידה חברתית-רגשית בקרב תלמידים (Durlak, 2016; Durlak et al., 2011; Yang & Bear, 2018).

החוקרים אינם תמימי דעים בכל הנוגע לשיפור האקלים הבית-ספרי בעקבות הטמעת תוכניות לקידום למידה חברתית ורגשית בבתי ספר (Durlak et al., 2011; Durlak et al., 2016). זאת בשל היעדר מדדים אחידים והגדרות מבוססות מחקר בנושא זה, והעמימות בכל הקשור ליחס בין ההשפעה של הוראת מיומנויות הלמידה החברתית-רגשית לבין פעולות אחרות לשיפור אקלים בית-ספרי. נמצא כי תהליכים מוסדיים דוגמת קביעת נהלים, יצירת פרקטיקות או מבנים, וכן מתן שירותי תמיכה לתלמידים, הם אסטרטגיות המקדמות אקלים בית-ספרי בטוח וחיובי, המשפיע באופן חיובי על תוצאות למידה ועל התנהגות. אך על אף האמור לעיל, גם בתי ספר שהיה בהם אקלים בית-ספרי ירוד והטמיעו תוכניות ללמידה חברתית-רגשית דיווחו על שיפור לאחר הטמעתן. מחקרים רבים אינם מבודדים את משתנה האקלים הבית-ספרי בהערכת התוכניות השונות, ולכן אי אפשר לקבוע בוודאות אם אקלים בית-ספרי תורם להשפעת התוכניות לקידום למידה חברתית-רגשית, או ממתן אותה (Hutchins, Burke, Hatton, & Bowman-Perrott, 2017; Stearns, 2016).

אשר למדד האפקטיביות של התוכניות, נדגיש כי מחקרים רבים מתבצעים על ידי מפתחי התוכניות עצמם, ולכן קיים חשש לתוצאות מוטות. ראוי לציין בהקשר זה כי במחקר מטה-אנליזה שסקר 89 מחקרים על תוכניות כלל בית-ספריות ובחן את מעורבותם של מפתחי התוכנית בתהליך ההערכה (כחוקרים מובילים, חוקרים מעורבים או חוקרים עצמאיים), נמצא מנעד רחב של דיווחים על השפעות התוכנית (Wigelsworth et al., 2012). המחקר מורה גם כי לזמן שחלף משלב פיתוח התוכנית עד להערכתה על ידי החוקר המוביל הייתה השפעה על דיווחי החוקרים.

סיכום

תוכניות לקידום למידה חברתית-רגשית נמצאו כתורמות לתלמידים בכל הרמות (גן-י"ב), לצוותים בית-ספריים ולמוסד האקדמי, ומקדמות תחומים דוגמת חשיבה חיובית, ערכים חברתיים ואזרחיים, צמצום אלימות ופתרון סכסוכים בדרכי שלום. הספרות המקצועית גורסת שתוכניות התערבות שפעלו לפי עקרונות SAFE היו אפקטיביות יותר מתוכניות שלא פעלו לפי עקרונות אלו, והשפעתן החיובית נמשכה מתום תקופת ההתערבות ועד שישה חודשים שלאחריה. עם זאת, יש להדגיש כי מרבית התוכניות הללו הוטמעו בארצות הברית ובאנגליה, ומרבית המחקרים שנעשו עליהן בוצעו בהקשרים אלו. דרושים מחקרים נוספים (אמפיריים והשוואתיים) על תוכניות במגוון הקשרים תרבותיים, חברתיים וגאוגרפיים. ההשפעה השונה של התוכניות תלויה בהרכב של אוכלוסיית התלמידים (אתניות, רקע חברתי-כלכלי, מיקום גאוגרפי), אך תלות זו לא הובאה בחשבון במרבית המחקרים. ייתכן שיש תוכניות נוספות שאינן פועלות לפי עקרונות ה-SAFE אך מוטמעות בהצלחה בהקשרים שונים, ויש לבחון זאת מחקרית. לאור התובנות שצוינו במסגרת זו על בעלי עניין ומקבלי החלטות להתייחס בכובד ראש לאתגרים הטמונים בקידום תוכניות ללמידה חברתית-רגשית במערכת החינוך:

  • היעדר מחקרי אורך על אפקטיביות התוכניות לאחר שלוש שנים מיום הטמעתן ואילך;
  • התוצאות בנוגע להצלחת תוכניות שעברו מהקשר תרבותי אחד למשנהו אינן חד-משמעיות.
  • היעדר מדדים אחידים להערכת הצלחת התוכניות;
  • הטיית ממצאים בשל מעורבות החוקרים כמפתחי התוכניות;
  • עמימות בכל הקשור להשפעה של הטמעת המיומנויות על שיפור האקלים הבית-ספרי.

מרבית התוכניות אכן מובילות להישגים חיוביים בפיתוח כישורים חברתיים ורגשיים, ומוכיחות שלמידה חברתית-רגשית מצמצמת התנהגויות בסיכון, וכן משפרת הישגים לימודיים בכל שכבות הגיל ובקרב אוכלוסיות שונות. עם זאת יש צורך במחקרים נוספים שיבחנו סוגיות אלו כדי שמקבלי החלטות יוכלו לנקוט מדיניות מושכלת בנושא.

מקורות

נוי, ש' (1996). הפעלת תוכניות מניעה בבית ספר. בתוך משרד החינוך, התרבות והספורט, המינהל הפדגוגי, כישורי חיים: כישורים, נושאים התפתחותיים ומניעתיים (עמ' 27–35). ירושלים: מעלות.

Aber, J. L., Brown, J. L., & Jones, S. M. (2003). Developmental trajectories toward violence in middle childhood: Course, demographic differences, and response to school-based intervention. Developmental Psychology, 39, 324–348.

Barnett, W. S., Jung, K., Yarosz, D. J., Thomas, J., Hornbeck, A., Stechuk, R., et al. (2008). Educational effects of the tools of the mind curriculum: A randomized trial. Early Childhood Research Quarterly, 23, 299–313.

Bar On, R., Tranel, D., Denburg, N. L., & Bechara, A. (2003). Exploring the neurological substrate of emotional and social intelligence. Brain, 126, 1790–1800.

Capsada, Q. (2016). Are social and emotional learning programs effective tools to improve students’ skills? What works in Education? Using Evidence to Improve Education, 5, 4-24.

CASEL (2013). 2013 CASEL guide: Effective social and emotional learning

programs: Preschool and elementery school edition.

CASEL (2015). CASEL guide: Effective social and emotional learning programs:Middle and high school edition.

Catalano, R. F., Berglund, M. L., Ryan, J. A. M., Lonczak, H. S., & Hawkins, J. D. (2002). Positive youth development in the United States: Research findings on evaluations of positive youth development programs. Prevention and Treatment, 591, 98–124.

Cheney, D., Stage, S., Hawken, L., Lynass, L., Mielenz, C., & Waugh, M. (2009). A two-year outcome study of the check, connect, and expect intervention for students at-risk of severe behavior problems. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 17, 226–243.

Durlak, J. A. (2016). Programme implementation in social and emotional learning: Basic issues and research findings. Cambridge Journal of Education, 46(3), 333–345.

Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2007). The impact of after-school programs that promote personal and social skills. Chicago, IL: Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning.

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011).

The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432.

Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, K. S., Greenberg, M. T., Haynes, N. M., Kessler, R.,

Schwab-Stone, M. E., & Shriver, T. P. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Ensminger, M., & Slusarick, A. (1992). Paths to high school graduation or dropout: A longitudinal study of a first grade cohort. Sociology of Education, 65, 95–113.

Garner, P. W., Mahatmya, D., Brown, E. L., & Vesely, C. K. (2014). Promoting desirable outcomes among culturally and ethnically diverse children in social emotional learning programs: A multilevel heuristic model. Educational Psychology Review, 26(1), 165–189.

Greenberg, M., Domitrovich, C., Graczyk, P., & Zins, J. (2005). The study of implementation in school-based preventive interventions: Theory, research and practice. Rockville, MD: CMHS.

Gresham, F. M. (2016). Social skills assessment and intervention for children and youth. Cambridge Journal of Education, 46(3), 319–332.

Hutchins, N., Burke, M. D., Hatton, H., & Bowman-Perrott, L. (2017). Social skills interventions for students with challanging behavior: Evaluating the quality of the evidence base. Remedial and Special Education, 38(1), 13–27.

Jones, S. M., & Bouffard, S. M. (2012). Social and emotional learning in schools: From programs to strategies. Social Policy Report, 26(4), 1–33.

Kerr, M. M., & Nelson, C. M. (2010). Strategies for addressing behavior problems in the classroom (6th ed.). Boston: Pearson. Knoff,

Kumpfer, K. L., Xie, J., & O’Driscoll, R. (2012). Effectiveness of a culturally adapted strengthening families program 12–16 years for high-risk Irish families. Child & Youth Care Forum, 41, 173–195.

McDaniel, S. C., Bruhn, A. L., & Troughton, L. (2017). A brief social skills intervention to reduce challenging classroom behavior. Journal of Behavioral Education, 26, 53–74.

Payton, J., Weissberg, R. P., Durlak, J. A., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., Schellinger, K. B., & Pachan, M. (2008). The Positive impact of social and emotional learning for kindergarten to eighth-grade students: Findings from three scientific reviews. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL).

Rice, J. A., Levine, L. J., & Pizarro, D. A. (2007). “Just stop thinking about it”: Effects of emotional disengagement on children’s memory for educational material. Emotion, 7, 812–823.

Stearns, C. (2016). Responsive Classroom? A critique of a social emotional learning program. Critical Studies in Education, 57(3), 330–341.

Sullivan, A. L., & Sadeh, S. S. (2014). Is there evidence to support the use of social skills interventions for students with emotional disabilities? Journal of Applied School Psychology, 30(2), 107–131.

Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: A meta-analysis of follow-up effects. Child Development, 88(4), 1156–1171.

Weare, K., & Nind, M. (2011). Mental health promotion and problem prevention in schools: What does the evidence say? Health Promotion International, 1, 29–69.

Weissberg, R. P., Durlak, J. A., Domitrovich, C. E., & Gullotta, T. P. (2016). Social and emotional learning: Past, present, and future. In J. A. Durlak, C. E. Domitrovich, R. P. Weissberg, & T. P. Gullotta (eds.), Handbook of social and emotional learning: Research and practice (pp. 3–17). New York and London: The Guilford Press.

Wigelsworth, M., Humphrey, N., & Lendrum, A. (2012). A national evaluation of the impact of the secondary social and emotional aspects of learning (SEAL) programme. Educational Psychology, 32(2), 213–238.

Yang, C., Bear, G. G., & May, H. (2018). Multilevel associations between school-wide social-emotional learning approach and student engagement across elementary, middle, and high schools. School Psychology Review, 47(1), 45–61.

Yoder, N. (2014). Teaching the whole child: Instructional practices that support social-emotional learning in three teacher evaluation frameworks. Washington DC: American Institutes for Research.

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט