להחיל את ההכ(ל)לה בבתי הספר - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 64

להחיל את ההכ(ל)לה בבתי הספר

בימת דיון

מני משומר

פרופ' מיכל ראזר

דיקנית הפקולטה לחינוך, מכללת אורנים

michal_r@oranim.ac.il

פרופ' ויקטור פרידמן

המרכז למחקר פעולה וצדק חברתי, מכללת עמק יזרעאל

victorf@yvc.ac.il
בשנים האחרונות אנו עדים להתחייבות גלובלית הולכת וגדלה לחינוך מכליל – כפי שמשתקף בהכרזת אונסק"ו (UNESCO, 2009). מערכת החינוך הישראלית מצליחה באופן מאוד חלקי ליישם את ההתחייבות הזו. אנו מבקשים לנסח בקצרה במאמר זה מהי המשמעות של יישום חינוך מכליל, ובו בזמן להתייחס למושגים הקשורים בהדרה ובהכללה חברתית, ולבחון באיזה אופן בתי ספר מנציחים תהליכים של הדרה חברתית גם, ובמיוחד, כאשר הם מפעילים תוכניות לקידום החלשים.

[1] חינוך מכליל - inclusive education, בעבר התייחס מושג זה לתהליכי שילוב של ילדי חינוך מיוחד ועם צרכים מיוחדים בכיתות הרגילות. היום הוא מתייחס להכללת כלל התלמידים במרחב משותף.

[2] "הכללה חברתית" - תרגום של המונח social inclusion, להבדיל מהמונח "הכלה" - תרגום של המונח הפסיכולוגי  containing.

בשנים האחרונות אנו עדים להתחייבות גלובלית הולכת וגדלה לחינוך מכליל [1] – כפי שמשתקף בהכרזת אונסק"ו (UNESCO, 2009). ההצהרה מגדירה "חינוך מכליל" כ"תהליך של חיזוק היכולת של מערכת החינוך להגיע לכלל הלומדים" בעיקר אלו החווים הדרה בשל רקע חברתי-כלכלי, גזע, מוצא אתני, מעמד הגירה, בעיות בריאותיות, מוגבלות פיזית וגורמים נוספים. מערכת החינוך הישראלית מצליחה באופן מאוד חלקי ליישם ההתחייבות הזו. יתרה מכך, קשה למצוא בבתי ספר דיון מעמיק וגלוי בשאלה הרחבה של הכללה חברתית. בדרך כלל הדיון מצטמצם לשאלה: "כיצד לעזור לחלשים ביותר להגיע לרף הבסיסי". "סיוע לחלשים" מסתכם, לרוב, בתוספת משאבים מסוגים שונים, אך תמיד בתוך מבנים של הפרדה, הסללה ובידול, ותוך שימוש בפרקטיקות חינוכיות אשר אינן מותאמות למציאות חייהם ולתהליכים ההתפתחותיים של אלו שאינם מצליחים להגיע לרף הנכסף. אנו מבקשים לנסח בקצרה במאמר זה מהי המשמעות של יישום חינוך מכליל, ובו בזמן להתייחס למושגים הקשורים בהדרה ובהכללה חברתית,[2] ולבחון באיזה אופן בתי ספר מנציחים תהליכים של הדרה חברתית גם, ובמיוחד, כאשר הם מפעילים תוכניות לקידום החלשים.

הדרה היא למעשה מערכת יחסים של דחייה בין קבוצות בשולי החברה ובין הזרם המרכזי. בתי ספר מתפקדים לעיתים קרובות, באופן מכוון או בלתי מכוון, כסוכנים של הדרה חברתית במקום כסוכנים של הכללה חברתית, כך שתלמידים ומורים חווים כישלון מתמשך ונלכדים במערכת יחסים של דחייה וניכור הדדיים.

את המושג ״הדרה חברתית״ טבע יוסף וריז׳ינסקי, כומר קתולי צרפתי בשנות השישים של המאה הקודמת על מנת לתאר את החוויה של אנשים החיים בעוני קיצוני. על פי וריז׳ינסקי, גורם הסבל הגדול ביותר של אנשים החיים בעוני אינו החסך החומרי אלא אופי הקשר המתקיים בינם לבין החברה שהם חיים בה ומרגישים כלא ראויים, לא רצויים וחסרי ערך. זוהי למעשה מערכת יחסים של דחייה בין קבוצות בשולי החברה ובין הזרם המרכזי.
בתי ספר מתפקדים לעיתים קרובות, באופן מכוון או בלתי מכוון, כסוכנים של הדרה חברתית במקום כסוכנים של הכללה חברתית, כך שתלמידים ומורים חווים כישלון מתמשך ונלכדים במערכת יחסים של דחייה וניכור הדדיים. המפגש של בתי הספר עם תלמידים הבאים מרקע של עוני, מצוקה או שוליות חברתית, הוא לעיתים קרובות מפגש עם תלמידים המאופיינים בהימנעות מלמידה, הימנעות מקשר, התרסות, אלימות, פריצת גבולות וכדומה. התנהגויות אשר באמצעותן הם מביעים את מחאתם ביחס לשוליותם ומצד שני התנהגותם מנציחה את השוליות. בתי ספר נוטים להתמודד עם התנהגויות אלו בדרך כלל על ידי דחייה (השעיה, הרחקה), בידול וויתור על דרישה אקדמית. גישת החינוך המכליל, להבדיל, מתייחסת להתנהגויות אלו כחלק אינהרנטי של חוויות הדרה, והטיפול בהן כולל עבודה זהירה ומותאמת על חוויות אלו. תלמידים מגיעים לעיתים עם פערים לימודיים ומתקשים לצמצם את הפער, בין היתר, בגלל חוויית הדרה עמוקה. הצבתם בכיתות מוסללות על פי יכולת (נמוכות בדרך כלל) מגבירה את חוויית ההדרה ולא באמת מסייעת בקידום אקדמי.

אומנם בישראל נעשות פעולות בתוך מערכת החינוך לקידום ההכללה החברתית, אולם הניסיון להכליל מתרחש פעמים רבות מבלי לשנות את שיטות ותפיסות ההוראה ואת התרבות הבית-ספרית. מורים תופסים באופן דיכוטומי ונפרד תהליכים ליישום הכללה ותהליכים לקידום לימודי. הכללת תלמידים מרקעים חברתיים חלשים, ובעיקר בעלי פוטנציאל גבוה לניתוק, נתפסת על ידי מורים כמשימה שהם לרוב אינם יודעים או יכולים או רוצים לבצע. גם המדיניות המוצהרת מבולבלת: מצד אחד, בתי הספר נמדדים על נשירה ועל התמדה של תלמידיהם, ומצד שני, חוזר מנכ"ל של משרד החינוך מפרט מתי ובאיזה אופן ניתן להרחיק ולדחות תלמידים. המדיניות המוצהרת מותירה ואף מעודדת מבנים ופרקטיקטות סגרגטיביות, ובעיקר אין אכיפה למדיניות ההכללה מוצהרת. כך למשל נהוגות הקבצות על פי יכולת גם במקומות שהן אינן מותרות, למשל בבתי ספר היסודיים. ניתן לומר אפוא שלמרות ההצהרות, בפועל, בתי ספר מרבים להפעיל כלפי אוכלוסיות מודרות פרקטיקות של הדרה, הרחקה ובידול, ומשמרים בכך את המבנה החברתי.

מעבר לעניין המוסרי, עיסוק בהכללה בחינוך הוא קריטי מבחינה לאומית. ראשית, מפני שמחקרי PISA הראו לנו שמאז שנת 2000, ככל שהמערכת החינוכית מכלילה יותר כך הרמה האקדמית הלאומית גבוהה יותר, וההיפך, במערכת מבודלת וסגרגטיבית רמת ההישגים נמוכה יותר (OECD, 2014). שנית, מחקרים העוסקים בהיבטים הפסיכולוגיים של הדרה חברתית (Twenge,  Baumeister, Tice,  &  Stucke, 2001) מראים שאנשים המושמים בקבוצות המסומנות כ"חלשות" או "מודרות", נעשים אלימים יותר, מתפקדים נמוך יותר במבחני אינטליגנציה והוויסות הרגשי שלהם נחלש. כלומר, החלה של חינוך מכליל, המקובלת יותר ויותר בעולם המערבי, עשויה לקדם את כולם.

בישראל נעשות פעולות בתוך מערכת החינוך לקידום ההכללה החברתית, אולם הניסיון להכליל מתרחש פעמים רבות מבלי לשנות את שיטות ותפיסות ההוראה ואת התרבות הבית-ספרית. מורים תופסים באופן דיכוטומי ונפרד תהליכים ליישום הכללה ותהליכים לקידום לימודי.

שלושה ממדים לקידום הכללה בחינוך

חינוך מכליל מתייחס להטמעת גישות המבטיחות שבית הספר יפצה על נקודות התורפה הנובעות מסביבתו הביתית של התלמיד, באופן שכל תלמיד יזכה לחינוך מעולה ובתי הספר יכללו תלמידים מכל שכבות האוכלוסייה, ללא מבנים סגרגטיביים נוקשים, ומבלי לוותר על דרישות אקדמיות גבוהות לכולם.

על מנת להחיל תפיסה מכלילה בבתי הספר יש צורך במאמץ מכוון ושינוי עומק של השיח, התרבות הבית-ספרית, תפיסת ההוראה והפרקטיקה המקצועית. זאת מכיוון שהוראה מכלילה שונה באופן מהותי מהוראה "רגילה". הגישה הדוגלת בהכללה בחינוך, מכירה, ראשית כול, בעובדה שתלמידים בהדרה מתקשים לקבל על עצמם, בשל נסיבות חייהם, את הנורמות אשר בדרך כלל נתפסות כתנאי מקדים ללמידה, הן במישור הפרטי הן במישור הכיתתי. שנית, הבניית פרקטיקות מכלילות מבוססת על אמונה בסיסית שלבתי הספר יש תפקיד מכריע בשינוי התודעה של ההדרה בקרב התלמידים. על מנת לבסס פרקטיקה מכלילה בית-ספרית אנו מציעים להעמיק את ההתייחסות בעיקר לשלושה ממדים מרכזיים שיפורטו להלן.

ממד ראשון: שינוי פרדיגמטי - הוראה מבוססת קשר ואימוץ פרקטיקות להוראה מכלילה

מערכת היחסים בין המורה לתלמיד היא אבן יסוד של חינוך מכליל. יועצי בתי ספר, פסיכולוגים ומומחי חינוך אחרים ממלאים תפקיד חשוב, אך איש מהם אינו יכול לגרום לשינוי שמורים יכולים לגרום באמצעות האינטראקציות היום-יומיות שלהם עם תלמידים. תפקיד המורה בחינוך הרגיל מתייחס למערכות יחסים כמובנות מאליהן והדעת אינה נתונה אליהן באופן מיוחד. המורה ממוקד בניהול הכיתה, בהוראה ובפיתוח המיומנויות הקוגניטיביות. אינטראקציות בין מורים לתלמידים מתמקדות בעיקר בפתרון בעיות אינסטרומנטליות. תפקיד קונבנציונלי זה אינו מספיק כאשר מדובר בהוראת תלמידים אשר מציאות חייהם מעיבה על התפתחותם הקוגניטיבית.

מפתח לחינוך מכליל הוא הרחבת התפקיד המסורתי של ההוראה מעבר להקניית השכלה. מורים מכלילים הופכים ל"מחנכים-מטפלים" (caregivers) המסוגלים להתייחס לחיבור שבין הצרכים האקדמיים לצרכים הרגשיים, ההתפתחותיים והחברתיים. תפיסה "לא נוטשת" בליבה של גישה זו. נטישה היא חוויה מרכזית של אוכלוסיות מודרות. תלמידים בהדרה לומדים לצפות כי אחרים, בעיקר בעלי סמכות, נוטשים אותם, ולכן מגיבים בהדיפת מסייעים פוטנציאליים. יש צורך בנקיטת עמדה של דאגה אמיתית, של תביעה להתפתחות אקדמית ושל נחישות לעמוד לצידו של התלמיד גם ובעיקר כאשר הוא דוחה את היד המושטת אליו.

על המורים לפתח יכולות אמפתיות גבוהות על מנת להיות מסוגלים להבין את עולמו הסובייקטיבי של האחר. אחת המיומנויות החשובות שעל מורים לאמץ היא היכולת להבין ולשוחח לעומק עם תלמידים על מציאות חייהם ולפתוח בפניהם אופק ואפשרויות לעולמות נוספים שאינם מכירים. כמו כן עליהם לאמץ יכולת "לחזר" אחר תלמידים אשר הכאב של היעדר שייכות מגביר את תהליכי הניתוק שלהם מהמערכת. כיצד משוחחים עם ילד שמסרב ליצור קשר? כיצד משוחחים עם ילד שנכשל או שנמצא בתהליך של ניתוק?

פרקטיקה חשובה נוספת היא השמה אמפתית של גבולות. במציאות של הדרה, שבה ילדים בועטים בגבולות כביטוי לחרדה ולזעם, השמת גבולות באופן אמפתי ומבלי לנקוט אלימות, השפלה או הדרה, משמעה לסייע לילדים לקבל ולהפנים באופן הדרגתי יותר ויותר גבולות. בחינוך מכליל מניחים כי למידה של התנהגות נורמטיבית והצבת גבולות הן חיוניות ומהוות חלק בלתי נפרד מתהליך ההוראה-למידה, וכי לעולם אין לוותר עליהן. יחד עם זאת, מורים לתלמידים בהדרה חייבים לשנות את התפיסה הגורסת שהצבת גבולות היא תהליך משמעתי של אכיפת נורמות. בתי ספר נדרשים למצוא פתרון חלופי להשעיה או הרחקה ולאמץ במקומה חשיבה לפיה יש צורך ללמד מהן נורמות וכיצד מסתגלים לנורמות נדרשות. למידה של התנהגות נורמטיבית אמורה להיות חלק מובנה בתוכנית הלימודים.

פדגוגיה מותאמת בעלת סטנדרטים אקדמיים גבוהים היא היבט חשוב נוסף בגישה של החינוך המכליל. זוהי פרקטיקה המכוונת את המורה לפתח וליישם תוכנית למידה המתחשבת בנקודת הפתיחה של כל תלמיד, משלבת הערכה מציאותית של צרכיו ומביאה אותו לרמה אקדמית גבוהה. התאמה פדגוגית היא משימה מורכבת, במיוחד אם נדרוש מהמורים סטנדרטים אקדמיים גבוהים. יישומה אינו עניין של משאבים בדרך כלל, הוא בעיקר עניין של state of mind, כלומר מחויבות ברורה לקידום אוכלוסיות אלו מצד כל העוסקים בדבר (מורים, מנהלים, מכשירי מורים וקובעי מדיניות). בספר העומד לצאת בקרוב בהוצאה הספרים של מכון מופ"ת, ואשר יצא לאור בשפה האנגלית בשותפות האונסקה, תיארנו באופן רחב ביותר פרקטיקות מכלילות אלו ודרכי יישומן (ראזר ופרידמן, טרם פורסם; Razer & Friedman, 2017).

המדיניות המוצהרת של משרד החינוך מותירה ואף מעודדת מבנים ופרקטיקטות סגרגטיביות, ובעיקר אין אכיפה למדיניות ההכללה מוצהרת. כך למשל נהוגות הקבצות על פי יכולת גם במקומות שהן אינן מותרות, למשל בבתי ספר היסודיים. ניתן לומר אפוא שלמרות ההצהרות, בפועל, בתי ספר מרבים להפעיל כלפי אוכלוסיות מודרות פרקטיקות של הדרה, הרחקה ובידול, ומשמרים בכך את המבנה החברתי.

ממד שני: הקבצות והסללות – פאסה

בשנות ה-80 וה-90 הוצדקה הלמידה הנבדלת בנימוקים של "מתן מענים מגוונים", "התקדמות לפי קצב אישי" וכדומה. התפיסה התקבעה כשיטה מנחה ומועדפת על מורים וקובעי מדיניות (תמיר, 2015). גישה זו סופגת בשנים האחרונות ביקורת מכיוונים מחקריים רבים. ראשית, כאשר מחקרי PISA גילו, כבר בראשית שנות ה-2000, כי בתי ספר שמצליחים לקדם את התלמידים אקדמית וחברתית, הם אלה אשר בכיתותיהם לומדים תלמידים מרקע מגוון ואשר מוריהם נדרשים לעבודה מול שונות גדולה (2014 ,OECD), והם בעלי שאיפה למצוינות. שנית, מחקרים (Linchevski & Kutscher, 1998) מראים, כי למורים המלמדים בהקבצות נמוכות יש ציפיות נמוכות מתלמידיהם יחסית לציפיותיהם של מורים המלמדים בהקבצות מתקדמות וגם מלמדים באותן שיטות הוראה בכל קבוצות הלימוד. שלישית, חוקרים (הרכבי ומנדל-לוי, 2014) מתייחסים יותר ויותר לחוויה הסובייקטיבית של התלמידים בבית הספר וכיצד היא משפיעה על הקידום האקדמי. אלו טוענים כי עצם השיבוץ בהקבצה או בהסללה נמוכה מייצר חוויה רגשית קשה ועלול להוות גורם מדכא יכולת.

על מנת להבנות תרבות מכלילה יש להביא בחשבון כי הצבת תלמידים בהקבצות נמוכות ובמסלולים נמוכים, ולעיתים במסגרות ייעודיות, עלולה להוות תקרת זכוכית להתפתחותם האקדמית. מכאן נשאלת השאלה החשובה: כיצד מפחיתים וממתנים מבנים מסלילים ומנגנונים סגרגטיביים, מגבירים למידה הטרוגנית ומתאימים את ההוראה לשונות של התלמידים בכיתה, וזאת מבלי לפגוע ברמה האקדמית. בעולם קיימות גישות חדשות העוסקות בסוגיות של "פירוק ההסללות" (detracking)  וביטול ההסללה בגילאים צעירים ביסודי ובחט"ב, כתהליך של הבניה מחדש של תהליכי ההוראה (Burris & Garrity, 2008). בתי ספר אחדים, בישראל מפתחים תפיסות אלו ומתנסים בהן.

ממד שלישי: תמיכה רגשית במורים

רווחת המורה היא תנאי מקדים חיוני ליצירת חינוך מכליל. עיקר הספרות העוסקת בהדרה חברתית מתמקדת אומנם בצורכי התלמידים, בגורמי הסיכון ובחוויות ההדרה שלהם, ורק מיעוטה בצורכי המורים. עם זאת, אנשי חינוך אינם יכולים להכיל את רגשות תלמידיהם ולספק סביבה מחזיקה אלא אם כן צורכיהם הרגשיים מקבלים מענה. במערכות החינוך בולטת היעדרה של מסגרת מסודרת אשר בה יוכלו אנשי צוות בית הספר לשתף ברגשותיהם הקשים, בפחדים, בבושות, בכישלונות ובהשפלות שהם עוברים. אנשי חינוך המתמודדים עם קשיים רבים ביום-יום, נשארים בדרך כלל לבד לגמרי בהתמודדות עם מציאות מורכבת, שלעיתים היא קשה מנשוא, כזאת המטביעה את חותמה על עולמם הרגשי ומשפיעה בעקבות כך גם על תפקודם המקצועי. כדי להבנות מסגרת בית-ספרית מכלילה יש חשיבות רבה לסיפוק תמיכה רגשית קבועה גם למורים, ובכך להיטיב הן עימם הן עם תלמידיהם.

מערכת היחסים בין המורה לתלמיד היא אבן יסוד של חינוך מכליל. יועצי בתי ספר, פסיכולוגים ומומחי חינוך אחרים ממלאים תפקיד חשוב, אך איש מהם אינו יכול להביא לשינוי שמורים יכולים לגרום לו באמצעות האינטראקציות היום-יומיות שלהם עם תלמידים. מפתח לחינוך מכליל הוא הרחבת התפקיד המסורתי של המורה למחנך-מטפל המסוגל להתייחס לחיבור שבין הצרכים האקדמיים לצרכים הרגשיים.

סיכום

למרות שבמוצהר מערכת החינוך מתכוונת ליישם מדיניות מכלילה, בפועל זו אינה ממש מתממשת. בעוד השיח הגלוי מביע הסתייגות מהרחקה, בידול והדרה של תלמידים, מתקיים במערכת שיח אחר, גלוי פחות, הנותן לגיטימציה לשימור הדרה של תלמידים מרקעים חברתיים חלשים. כישלון יישום הגישה המכלילה, כפי שאנו עדים לו כיום, נוצר כאשר צוותי חינוך נדרשים להכליל ללא הבניה מחדש של ההוראה וללא שינוי פרקטיקות הוראה ומבני הוראה, וכן ללא הבנה בסיסית של השלכות ההתנהלות המערכתית על חייהם של התלמידים. המעבר מדפוסים חינוכיים מדירים לדפוס חינוכי מכליל חייב להתרחש ברמה הארגונית והמערכתית. גישה מכלילה לחינוך אין פירושה ויתור על מצוינות ואין פירושה הנמכת סטנדרטים. להיפך. הצבת דרישות אקדמיות גבוהות לצד התאמת הפדגוגיה, תמיכה וליווי, הן כלפי הצוות החינוכי והן כלפי התלמידים והתלמידות, וביטול מבנים מסלילים ומסגרות ייעודיות לאוכלוסיות מודרות, הם מעקרונות החינוך המכליל והם אלו שיביאו לשגשוגו.

במקום להעביר לתלמידים בהדרה את המסר שתחילה עליהם להשתנות על מנת להצליח, מערכת מכלילה מעבירה להם את המסר שקודם כול הם אינם לבד.

מקורות

הרכבי, א' ומנדל-לוי, נ' (2014). שונויות ברקע המשפחתי ובמיצב החברתי-כלכלי. פרק 2 בתוך: חינוך לכל ולכל אחדדוח האקדמיה הלאומית למדעים (עמ' 38-27). ירושלים: היזמה למחקר יישומי בחינוך, האקדמיה הלאומית למדעים.

כנסת ישראל. (2015). נתונים על נשירת תלמידים ממערכת החינוך בישראל. ירושלים. https://www.knesset.gov.il/mmm/data/pdf/m03750.pdf

ראזר, מ' ופרידמן, ו' (טרם פורסם). סמכות ורכּוּת: מערכות יחסים משקמות כאבני דרך ביצירת חינוך מכליל. תל אביב: מכון מופ"ת.

Burris, C. C., & Garrity, D. T. (2008). Detracking for excellence and equity. ASCD.

Linchevski, L., & Kutscher B. (1998). "Tell Me with Whom You're Learning, and I'll Tell You How Much You've Learned: Mixed-Ability Versus Same-Ability Grouping in Mathematics." Journal of Research in Mathematics Education, 29(5), 533–554.

OECD. (2014). PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Mathematics, Reading and Science (vol. I, revised edition). http://dx.doi.org/10.1787/9789264201118-en

Razer, M. & Friedman, V.J. (2017). From exclusion to excellence: building restorative relationships to create inclusive schools. Rotterdam: Sense Publishers/International Bureau of Education-UNESCO.

Twenge, J. M., Baumeister, R. F., Tice, D. M., & Stucke, T. S. (2001). If you can't join them, beat them: Effects of social exclusion on aggressive behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 81(6), 1058-1069

UNESCO. (2009). Policy guidelines on inclusion in education. Paris: UNESCO

Winnicott, D. W. (1978). Through pediatrics to psychoanalysis. London: Hogarth.

 

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט