העניין בלמידה ובמיומנויות חברתיות-רגשיות גובר בשנים האחרונות וזאת בשל מחקרים ועדויות שונים המוצאים כי יכולות חברתיות-רגשיות תורמות לתלמידים, גם מבחינת רווחה אישית וגם להצלחתם בבית הספר ובחיים בעתיד (מערכות יחסים, במקומות עבודה וכאזרחים בחברה). פיתוח מיומנויות חברתיות-רגשיות בקרב התלמידים מושפע מהמורה והמחנך כדמות לחיקוי ולמידה וממידת נוכחותו. לכן יש חשיבות רבה לרווחתו האישית, למאפיינים החברתיים הרגשיים שלו ולדרכי התמודדותו.
"זו השתלמות שכל מורה במערכת החינוך חייב לעבור"
(ש"ד, משתתפת בהשתלמות)
על מנת שמורים יוכלו ללמד ילדים חמלה עליהם ראשית לחוות חמלה לעצמם. מחקרים על מאפיינים חברתיים ורגשיים של מורים בהקשר לרווחת הכיתה ולהתמודדות עם ילדים מאתגרים מחזקים את הטענה כי יש חשיבות רבה למאפיינים חברתיים ורגשיים של מורים כמשפיעים על תפקוד המורה ורווחת הכיתה.
חינוך, נוכחות וחמלה
העניין בלמידה ובמיומנויות חברתיות-רגשיות גובר בשנים האחרונות וזאת בשל מחקרים ועדויות שונים המוצאים כי יכולות חברתיות-רגשיות תורמות לתלמידים, גם מבחינת הרווחה האישית וגם להצלחתם בבית הספר ובחיים בעתיד – במערכות יחסים, במקומות עבודה וכאזרחים בחברה (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, 2011). דוח פדרלי בארצות הברית שניסחו מומחים מטעם ה-National Research Council ודוח 2030 Horizon של מדינות ה-OECD מדגישים את החשיבות שבלימוד המיומנויות לפיתוח הפוטנציאל, הרווחה האישית והמיומנויות הבין-אישיות, ובהן אמפתיה וחמלה (OECD, 2019; Pellegrino & Hilton, 2012).
במאמרו "אהבה וידיעה: חזרה ללב הלמידה דרך קונטמפלציה" הגדיר ארתור זיונס את האהבה כלב החינוך (Zajonc, 2006). הוא מצטט את רילקה, שעוד בשנת 1954 טען כי כמחנכים עלינו "לקחת את האהבה ברצינות, לשאת אותה וללומדה כמשימה, זה מה שאנשים [צעירים] צריכים. […] משימת העל שלנו, מבחננו האמיתי, העבודה שעבורה כל משימה אחרת היא אך הכנה, היא לאהוב את האחר. מסיבה זו אנשים צעירים, שהם מתחילים בכל דבר, לא יודעים עדיין לאהוב. הם צריכים ללמוד זאת. הם חייבים ללמוד זאת בכל מאודם, בכל כוחם, כשהם ספונים בליבם הביישן והבודד" (Rilke, 1954, p. 41).
השיח על אהבה וחמלה בחינוך קיים עוד משכבר הימים. מחקרים, הוגים, תאורטיקנים ואנשי חינוך שונים שמים את הדגש בחינוך על אהבה וחמלה כתנאי בסיסי למעשה ההוראה. טיקל (Tickle) הצביע על חמלה, אהבה, אמפתיה ועוד כתכונות הכרחיות למורה' והוסיף כי "המורה כאדם הוא הליבה שעל פיה מתרחש חינוך" (Tickle, 1999, p. 136). כדי שמורים יוכלו ללמד ילדים חמלה עליהם ראשית לחוות חמלה לעצמם. מחקרים על מאפיינים חברתיים ורגשיים של מורים בהקשר לרווחת הכיתה ולהתמודדות עם ילדים מאתגרים מחזקים את הטענה בדבר החשיבות הרבה שיש למאפיינים חברתיים ורגשיים של מורים כדמויות לחיקוי וללמידה ואת השפעתם על תפקוד המורה ועל רווחת הכיתה. נמצא כי למיינדפולנס (קשיבות) ולחמלה עצמית יש תרומה רבה מאוד לרכיבים החברתיים והרגשיים שניתן לטפח ולהרחיב כדי לשפר את רווחת הכיתה (Tickle, 1999).
הוראה שכזו, ששמה דגש על רכיבים חברתיים ורגשיים באמצעות מיינדפולנס וחמלה' היא ההוראה הקונטמפלטיבית – הוראה המתמקדת בחיבור חייו הפנימיים של מורה עם פעולותיו הנראות לעין (Rogers & Raider-Roth, 2006). על פי בירנס (Byrnes, 2012), גישת החינוך הקונטמפלטיבי רואה במוגבלויות ובחסרונות שלנו חלק מהחוויה האנושית, אינה מתיימרת לשלמות, ומתייחסת לחוויות ולאירועים כשיעור המפתח למידה הן של המורה הן של תלמידיו. ארגז (Ergas, 2016) מציין כי ההוראה הקונטמפלטיבית היא פדגוגיה שהאוריינטציה שלה היא הפניית תשומת הלב פנימה. המורה הקונטמפלטיבי נוכח במצב של ערות מודעת, קבלה וחיבור אל האינדיבידואל והקבוצה שבסביבה הלימודית, ברמה המנטלית, הרגשית והפיזית. כלי מרכזי בטיפוח הפוטנציאל שבנשמתו של האדם הוא מודעותו. היכולת המופלאה להתבונן פנימה והחוצה ולהיות מודע לעצמך מתוך עומק ומתוך שקט מאפשרת מגע וקשר (מייזלס, 2014).
רוג'רס וריידר-רות' מתייחסות לחשיבות נוכחותו של המורה ומגדירות נוכחות כ"מצב של דריכות ערה, קבלה, וחיבור ליסודות המנטאליים, רגשיים ופיזיים הן של היחיד והן של הקבוצה בהקשר הסביבתי בו הם מתקיימים, והיכולת להגיב בצעדים מיטביים המעוגנים בשיקול דעת וחמלה" (Rogers & Raider-Roth, 2006, p. 265). לטענתן, נוכחות היא תמונה של תודעה ערה, מוכנה "לתפוס בשלמות"' עם לב חומל שמתרחב החוצה, מוכן לשרת. נוכחות המורה נחווית על ידי הלומד כמצב שבו המורה רואה ומרגיש אותו, והוא מקבל בדיוק את הדרוש לו באותו רגע.
מטרת העל של ההשתלמות לטיפוח ולהרחבת החמלה והחמלה העצמית היא לטפח ולהרחיב את החמלה העצמית בקרב אנשי החינוך כתמיכה מקדמת ליצירת אקלים בית-ספרי התורם לטיפוח ולהטמעה של כישורים רגשיים-חברתיים.
קסלר (Kessler, 2000) התייחסה לאיכות של "לב פתוח" כתנאי לנוכחות מלאה. הוא מאופיין בפגיעות, שפירושה להיות מוכן לחוש את התגובות של התלמידים באופן עמוק. דיבור מהלב משאיר את הכיתה חיה משום שהוא מייצר קשב. קשב כזה פותח את הלב של המאזין דרך חמלה. קסלר מדגישה כי הישגים אקדמיים אינם נפגמים בגלל לב פתוח. לעיתים לב פתוח הוא התנאי להם. התנאי ללב פתוח הוא ביטחון. אקלים מכבד מעודד תחושת ביטחון. "נוכחות מורה" אינה ניתנת לפיתוח ללא מוכנות לאכפתיות, לאהבה ולחמלה. זוהי אהבה להומניות המהותית – לעומק הרגש והתבונה המצויים אפילו בילד צעיר ביותר.
חמלה וחמלה עצמית, והחשיבות שבטיפוחן בצוותי הוראה וחינוך
חמלה מוגדרת כרצון ומוטיבציה להקלת סבלו של האחר (Goetz, Keltner, & Simon-Thomas, 2010; Jinpa, 2010), וחמלה עצמית מוגדרת כ"חמלה שמופנית פנימה", תוך התייחסות לעצמי בחום ובהבנה בזמנים קשים ( Mckay & Funning, 2000; Neff, 2003a).
יכולתו ונכונותו של אדם להתייחס אל עצמו בחמלה הן חשובות בתחומים רבים, מאחר שהרחבת החמלה העצמית מסייעת לפתח רגשות חמלה כלפי אחרים, במקום להיות "אדם המרוכז בענייניו הוא". כשאדם נתקל בקשיי החיים, או מתעמת עם טעויות אישיות, כישלונות וליקויים, בהימצא חמלה עצמית התגובה אליהם תהיה בנעימות, בטוב לב כלפי עצמו – כמו שהיה מתנהג כלפי חבר טוב, ומתוך הכרה בכך שהסבל הוא משותף לכולם, ולא בשיפוט עצמי ובביקורת (Neff, 2003a; Neff & Dahm, 2015). חמלה עצמית כוללת את השאיפה להשתפר, לשנות התנהגות כדי לתקן טעויות או חולשות הגורמות נזק או קושי לאדם עצמו או לאחרים ( Hall & Fincham, 2008). היא מעודדת התנהגויות חיוביות מתוך דאגה לעצמך ולאחרים, בשל הבנת הסבל האנושי המשותף (Neff & Vonk, 2009).
נף מציין שלושה רכיבים עיקרים של החמלה העצמית, הקשורים זה לזה ומשפיעים זה על זה (Neff, 2003a; 2003b; Neff & Dahm, 2015):
הישגים אקדמיים אינם נפגמים בגלל לב פתוח. לעיתים לב פתוח הוא התנאי להם. התנאי ללב פתוח הוא ביטחון. אקלים מכבד מעודד תחושת ביטחון. "נוכחות מורה" אינה ניתנת לפיתוח ללא מוכנות לאכפתיות, לאהבה ולחמלה. זוהי אהבה להומניות המהותית - לעומק הרגש והתבונה המצויים אפילו בילד צעיר ביותר.
- kindness – גישה מיטיבה כלפי עצמנו: טוב לב והבנה כלפי עצמי; גישה סובלנית ביחס למצוקות, לחולשות ולפגמים שלנו; הנכונות לקבל את רגשותינו, לתמוך בעצמנו ולהבין את עצמנו; לדאוג לעצמנו ולטפל בעצמנו – כל אלה במקום להיות במקום של ביקורת עצמית, האשמה עצמית מופרזת או "פיחות" עצמי במצבים של כאב וקושי.
- Common humanity – אנושיות משותפת: ההכרה בכך שסבל, טעויות, כישלונות וקשיים הם חלק מהחוויות האנושיות האוניברסליות ובכך ש"כולנו בני אדם", שכוחותינו אינם אין-סופיים אלא מוגבלים. כשאנו זוכרים את חוויית האנושיות המשותפת אנו מרגישים פחות מבודדים כשאנו שרויים בכאב.
- Mindfulness – מיינדפולנס-קשיבות: במסורת הבודהיסטית, מיינדפולנס וחמלה נחשבות לשתי כנפיים של ציפור (Kraus & Sears, 2009), ולכל אחת מהן יתרונות חופפים אך ייחודיים לרווחה. מיינדפולנס מתוארת כמודעות שמתפתחת מתשומת לב לחוויות שבכאן ועכשיו, ברגע הנוכחי (Kabat-Zinn, 2006). כדי להגיב למחשבות ולרגשות כואבים באופן חומל הכרחי לחוות אותם, להתבונן ולהכיר בהם, בלי לדכא אותם או להזדהות עימם.
במחקרים שונים נמצאה תמיכה חזקה לכך שחמלה עצמית קשורה לבריאות נפשית (Adams & leary, 2007; Neff, 2003a, 2003b; Neff et al., 2005). רמות גבוהות של חמלה עצמית קושרו לרמות גבוהות יותר של סיפוק מהחיים, אופטימיות ואושר, אינטליגנציה רגשית, קשרים חברתיים, מיתון תגובות קיצוניות, חיזוק יכולת ההתמודדות עם מצבים מלחיצים ובלתי נעימים והשגת מטרות.
השחיקה הנפשית והלחץ על המורים הפכו לנושאים בעלי עניין ציבורי ומקצועי הולך וגדל, ונדונו רבות ( Landsman, 1978; Reed, 1979). לשחיקה תופעות גלויות של כעס, חרדה, חוסר שקט, דיכאון, עייפות, שעמום, ציניות, תחושת אשמה, תגובות פסיכוסומטיות, ובמקרים קיצוניים גם של התמוטטות נפשית. ברמה המקצועית ניתן לראות ירידה משמעותית וניכרת במידת המחויבות, בביצוע ובאיכויות ההוראה והתקשורת עם התלמידים (Farber & Miller, 1981; Maslach, 1978). לטענת שוואב, הגשמה עצמית היא המניע העיקרי לבחירת מקצוע זה אצל אנשי הוראה, המעוניינים לסייע לתלמידים (Schwab, 1983). שחיקה של מורים עלולה לגרום לאובדן של תחושת ההגשמה העצמית בעבודה, ובעקבותיו להערכה עצמית שלילית ולתסכול. מחקרים מוכיחים שטיפוח החמלה העצמית לאורך זמן מלווה בעלייה בתשוקה לקדם את בריאותו של אדם אחר ורווחתו, וביוזמה לפעול ולהניע שינויים בחייו של אדם (Neff, 2003a). נף ופרומייר מצאו כי אנשים בעלי חמלה עצמית יכולים להכיל סבל של אחרים ולא להיות מוצפים ממנו, וכי יש ביכולתם לסלוח לאחרים (Neff & Pommier, 2012). מכאן שחמלה עצמית היא רכיב חשוב במניעת שחיקה ובטיפוח חוסן של מטפלים (Patsiopoulos & Buchanan, 2011). יש קשר בין תרגול של חמלה עצמית לבין התפתחות תחושה של איזון, בהירות, פתיחות, שמחה, חוכמה, יצירתיות, חופש, עבודה יעילה עם לקוחות, הנמכת ציפיות עצמיות לא מציאותיות, פיתוח גבולות יעילים ואיזון בין צרכים, חוויות של שביעות רצון בעבודה והימנעות משחיקה.
מתוך רצון לייצר כלי התומך בחזון החינוך הקונטמפלטיבי, השם דגש על טיפוח רכיבים חברתיים ורגשיים של המורה בשל השפעתם על רווחת הכיתה, באמצעות מיינדפולנס, חמלה וחמלה עצמית; מתוך רצון לטפח את יכולתו של המורה באופן אישי וכאיש חינוך, להיות בתשומת לב פנימה והחוצה, לחוות חמלה כלפי עצמו וכלפי אחרים (במקרה זה התלמידים) ולהגיב באופן מיטבי ומתוך חמלה לנעשה; ומתוך רצון למניעת שחיקה – פיתחנו השתלמות למורים לטיפוח ולהרחבת החמלה והחמלה העצמית.
השתלמות מורים לטיפוח ולהרחבת החמלה
ההשתלמות לטיפוח ולהרחבת החמלה והחמלה העצמית היא מסגרת לתרגול גוף ולב, מסגרת להתנסות וללמידה של מודעות, תקשורת פנימית ובין-אישית מקדמת ולרכישת כלים להתמודדות עם מצבים מאתגרים. מטרת העל של ההשתלמות היא לטפח ולהרחיב את החמלה העצמית אצל אנשי החינוך כתמיכה מקדמת ליצירת אקלים בית-ספרי התורם לטיפוח ולהטמעה של כישורים רגשיים-חברתיים. פאלמר טען כי "אנו מלמדים את מי שאנו" (1983 ,Palmer). בהיות המורה מודל לחיקוי ומחולל האקלים, טיפוח והרחבה של החמלה והחמלה העצמית שלו יאפשרו יצירה של חוויות טרנספורמטיביות הן עבור המורים הן עבור התלמידים, הן כתהליך הן כתוצאה. "הפוטנציאל לטרנספורמציה מתרחש דרך החמלה, היושרה והערות המודעת של המורה" ( Byrnes, 2012, p. 6).
את ההשתלמות מעבירות שתי מנחות, כדי להדגים מערכת יחסים תומכת וחומלת בין עמיתים ובתוך קבוצה. הקבוצה מונה כעשרים משתתפים מתוך מערכת החינוך (מחנכים, מורים מקצועיות, מטפלים פרא-רפואיים) בני 23 עד 55. הקבוצה משמשת מקור להזדהות בחוויות דומות, להשראה, לשיתוף, לתמיכה, לייעוץ, ללמידה יחד ומהאחר.
ההשתלמות בת עשרה מפגשים בני שלוש שעות. כל מפגש מתחיל ונסגר בתרגול מדיטטיבי. כל אחד מהמפגשים מתמקד בתוכן מרכזי אחר הנוגע לתחום החמלה העצמית.
בכל מפגש המשתתפים נחשפים ל:
- הרצאות המבוססות על מאמרים, מחקרים וידע תאורטי מתחום החמלה, החמלה העצמית, מיינדפולנס ופסיכולוגיה חיובית.
- תרגולי מדיטציה.
- התנסות עצמית או בקבוצות קטנות – תרגולים ומשימות שונות.
- עיבוד ההתנסויות בקבוצה הגדולה.
בכל מפגש המשתתפים מקבלים מטלת תרגול לבית. חלק מהתרגולים הם תרגולים מדיטטיביים (מיינדפולנס, חמלה וחמלה עצמית), וחלקם הם כלים לתרגול תשומת לב לדפוסי חשיבה והתנהגות, תרגול תקשורת חומלת ומקדמת (שיח פנימי, תקשורת בין-אישית, תקשורת בקבוצה), תרגול נתינה, תרגול סליחה ועוד. מטרת התרגול היא להתנסות בכלים ובפרקטיקות הנלמדות בחיי היום-יום, בחיים האישים וגם במרחבי מערכות החינוך. נוסף על כך, במהלך השבוע נשלחים למשתתפים בקבוצת ווטסאפ תזכורות לתרגול, סרטונים ומשפטים שמטרתם חיזוק והעצמה – אלה מייצרים ומחזקים קשר רציף גם מחוץ למפגשי ההשתלמות.
ההשתלמות עדיין לא נחקרה, אך מתוך המשובים שניתנו בסיום ההשתלמות עולה ההשפעה החיובית שלה על המשתתפות:
- "השתלמות מרתקת מעשירה ובעיקר משנה חיים!" (ה"ש);
- "השתלמות אחרת – מעניינת, מרגשת ומעוררת השראה. נהניתי מכל רגע" (ע"ה);
- "מקצועיות וההובלה ביד רמה ורגישה במשעולי הקשיבות והמודעות העצמית" (י"ש);
- "מכל מפגש למדתי משהו נוסף וחדש, התרגילים שהקדימו כל שיחה ומפגש היו מרתקים ומשמעותיים עבור הקבוצה, לקידום השיח בינינו, כהקדמה לנושא עליו למדנו, לעבודה בבית הספר ולפיתוח האישי פנימי שלי" (מ"ק);
- " החיבור האישי ובין בנות הקבוצה היה מחמם ומרגש… בזמן המפגש שמתי כמעט בצד את היותי מורה, ושמתי במרכז את האדם שאני – כל המכלול, מי שאני. כל אחת נפתחה ושיתפה בצורה כנה וחושפנית ללא חשש של ביקורת או שיפוטיות, וכולנו היינו כלב אחד להקשיב, להכיל ולסייע" (מ"ס);
- "קיבלתי מיומנויות ומשאבים שיסייעו לי להגיב לאירועי החיים בחמלה עצמית ובצורה מועילה לי ולסובבים אותי" (מ"ס);
- "עם ההבנה והתרגול גיליתי שחמלה עצמית עוזרת ומהווה גם חוסן מפני שחיקה כללית בעבודה מול דרישות גוברות של ההנהלה, ההתנהלות מול התלמידים והמפגש עם ההורים, על ידי העצמת היכולת שלי להתמודד עם אתגרים שונים ולמצוא פתרונות מתוך חמלה ולא מתוך כעס או חשש" (מ"ס);
- "בכיתות הלימוד הכנסתי את המדיטציה והתגובות הן נפלאות. התלמידים מבקשים ממני להתחיל בזה את השיעורים… הנוכחות הזו מייצרת שליטה שלי בסיטואציה וכך מונעת ממני תגובות שאחר כך הייתי מצטערת עליהן" (י"ש);
- "אני חושבת שזה קורס חוצה גילאים, כל אחד יכול למצוא את עצמו שם – אנושיות משותפת – כולנו עוברים את אותם הדברים" (ש"ש);
- "לא חשבתי שתוך שלושה חודשים בערך, כבר במהלך ההשתלמות, אחווה תהליך כל כך משמעותי בחיי האישיים והמקצועיים" (ה"ש);
- "אני מרגישה שעברתי שינוי תפיסתי. כיום אני יותר קשובה וסלחנית לעצמי, הדיבור הפנימי שלי השתנה, הוא מיטיב וחומל יותר משהיה בעבר. ולכן אני מרגישה יותר בטוחה ושלמה עם עצמי" (ע"ה);
- "בעקבות ההשתלמות למדתי לגלות יותר מודעות והקשבה לעצמי, לבן השיח שמולי, לרגשות שמציפים אותי, לבצע חשיבה רפלקטיבית בזמן אמיתי, ולהחליט מתוך בחירה איך להגיב לאירוע זה או אחר. מה לומר, ולנהל שיח פורה ומקדם" (ש"ש);
- "תוכני הקורס ומשפטי ההעצמה שנלמדו בו חידדו לי את הצורך המחשבתי להתמקד בדברים שיביאו למימוש העצמי שלי ולרווחתי בכל מערכות היחסים שלי" (י"ש);
- "בקורס מצאתי כלים ורצון לעשות שינוי. קיבלתי כלים טובים ויעילים להתמודדות עם לחץ ומצבים לא ברורים בחיים. מרגישה שקיבלתי נקודת מבט חדשה על הדברים. נגלה בפניי עולם חדש ומרתק. הצלחתי לגרום לי להיות בשליטה במצבים שחשבתי שאין לי שליטה עליהם. הבנתי שיש בחירה!" (ש"ש);
- "בכיתה – השיח עם התלמידים בשיחות אישיות הוא הרבה יותר רגוע והשאלה שלמדתי לשאול בקורס: איך אני יכולה לעזור לך? זה מפחית התנגדויות מצד התלמיד, מייצר שיח פורה ומגייס את התלמיד לקחת אחריות על למידתו. אין לי ספק שהכלים שרכשתי הם בבחינת נכסי צאן ברזל הדורשים תרגול והתנסות יום-יומיים" (י"ש);
- "ראשית הקורס הקנה לי כלי מופלא – המדיטציה. זמן שבו אני חומלת על עצמי בקשיבות לא שיפוטית. המדיטציות יצרו לי אי של שקט בתוך המחשבות הרבות שמתרוצצות בראש. ומכאן מודעות רבה יותר לדפוסי חשיבה שהייתי רוצה להשקיט, לצמצם" (י"ש);
- "בעבודה אני כיום רגועה יותר" (י"ש).
מדברי המשתתפות עולה כי השתלמות המורים לטיפוח ולהרחבת החמלה העצמית היוותה עבור חלק ניכר מהן תהליך להתפתחות אישית, מסע לחיזוק נוכחות נינוחה ותגובות מיטיבות ומקדמות. מסע שכזה מעלה ומעורר גם קשיים ואף עשוי לאיים, אך בסופו של דבר הוא מציע, כפי שתיאר פאלמר, "מתנה שקטה של חסד, מתנה שמגיעה בכל פעם שאנו מסוגלים להתבונן בעצמנו בכנות: מתנת הקבלה והחמלה כלפי מי שאנחנו, כפי שאנחנו" (Palmer, 1983, p. 124). נאש מוסיף ואומר: "בלי האפשרות לצאת למסע פנימי זה – בלי האתגר של יצירת רוחניות אישית בהוראה – חיי המחנך החיצוניים יהפכו מיובשים ושחוקים" (Nash, 2001, p. 7).
מערכת היחסים בין המורה לתלמיד היא אבן יסוד של חינוך מכליל. יועצי בתי ספר, פסיכולוגים ומומחי חינוך אחרים ממלאים תפקיד חשוב, אך איש מהם לא יכול לגרום לשינוי שמורים יכולים לגרום באמצעות האינטראקציות היום-יומיות שלהם עם תלמידים. מפתח לחינוך מכליל הוא הרחבת התפקיד המסורתי של המורה למחנך-מטפל המסוגל להתייחס לחיבור שבין הצרכים האקדמיים לצרכים הרגשיים.
מקורות
מייזלס, ע' (2014). רוחניות וחינוך. עיונים בחינוך, מהדורה מיוחדת 40 שנה לכתב העת, דצמבר 2014, 118-99.
Adams, C. E., & Leary, M. R. (2007). Promoting self-compassionate attitudes toward eating among restrictive and guilty eaters. Journal of Social and Clinical Psychology, 26, 1120-1144.
.Byrnes, K. (2012). Contemplative teaching: Journeying, being present, serving others. Encounte, 25(1), 1-7
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki A. B., Taylor R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal .interventions. Child Development, 82(1), 405-432
Ergas, O. (2015). The deeper teachings of mindfulness‐based "interventions" as a reconstruction of "education". Journal of Philosophy of Education, 49(2), 203-220.
Farber, B. A., & Miller, J. (1981). "Teacher burnout": A psycho-educational perspective.Teachers College Record, 83, 235-244.
Goetz, J. L., Keltner, D., & Simon-Thomas, E. (2010). Compassion: An evolutionary analysis and empirical review. Psychological Bulletin, 136, 351-374.
Hall, J. H., & Fincham, F. D. (2008). The temporal course of self forgiveness. Journal of Social & Clinical Psychology, 27, 174-202.
Jinpa, T. (2010). Compassion cultivation training (CCT): Instructor’s manual. Unpublished, Stanford, CA.
Kabat-Zinn, J. (2006). Coming to our senses: Healing ourselves and the world through indfulness. Hyperion Pag.
Kessler, R. (2000). The teaching presence. Virginia Journal of Education, 7-10.
Kraus, S., & Sears, S. (2009). Measuring the immeasurables: Development and validation of the self- other four immeasurables (SOFI) scale based on Buddhist teachings on loving kindness, compassion, joy, and equanimity. Social Indicators Research, 92, 169-181.
Landsman, L. (1978). Is teaching hazzardous to your health? Instructor, April-May, 49-50.
Maslach, C. (1978). The client role in staff burnout. Journal of Social Issues, 34(4), 111-124.
McKay, M., & Fanning, P. (2000). Self-esteem. Oakland, CA: New Harbinger.
Nash, R. J. (2001). Constructing a spirituality of teaching: A personal perspective. Religion and Education, 28(1), 2-20.
Neff, K. D. (2003a). Self-compassion: An alternative conceptualization of a healthy attitude toward oneself. Self and Identity, 2, 85-102.
Neff, K. D. (2003b). Development and validation of a scale to measure self-compassion. Self and Identity, 2, 223-250.
Neff, K. D., & Dahm, K. A. (2015). Self-compassion: What it is, what it does, and how it relates to mindfulness. In Handbook of mindfulness and self-regulation (pp. 121-137). Springer, New York, NY.
Neff, K. D., Hseih, Y., & Dejitthirat, K. (2005). Self-compassion, achievement goals, and coping with academic failure. Self and Identity, 4, 263-287.
Neff, K. D., & Pommier, E. (2013). The relationship between self-compassion and otherfocused concern among college undergraduates, community adults, and practicing meditators. Self and Identity, 12(2),160-176.
Neff, K. D., & Vonk, R. (2009). Self‐compassion versus global self‐esteem: Two different ways of relating to oneself. Journal of personality, 77(1), 23-50.
OECD (2019). The future we want: The future of education and skills – Education 2030. OECD Skills Studies, OECD Publishing, Paris.
Palmer, P. (1983). To know as we are known: Education as a spiritual journey. New York: HarperCollins.
Patsiopoulos, A. T., & Buchanan, M. J. (2011). The practice of self-compassion in
counseling: A narrative inquiry. Professional Psychology: Research and Practice,
42(4), 301-307.
Pellegrino, J. W., & Hilton, M. L. (2012). Committee on defining deeper learning and 21st century skills. Center for Education.
Post, S. (2007). Altruism and health. New York: Oxford University
Press.
Reed, S. (1979). Teacher burnout: A growing hazard. The N.Y. Times, January 7, Sec, 13, 12.
Rilke, R. M. (1954). Letters to a young poet (M. D. Herder Norton, Trans.). New York: W. W. Norton. (Original work written 1904).
Rogers, C. R., & Raider-Roth M. B. (2006). Presence in teaching. Learning and Teaching, 12(3), 265-287.
Schwab, R. L. (1983). Teacher burnout: "Moving beyond psychobble". Theory into Practice, 22, 21-26.
Tickle, L. (1999). Teacher self-appraisal and appraisal of self. In R. P. Lipka & T. M. Brinthaupt (Eds.), The role of self in teacher development (pp. 121-141).
Zajonc, A. (2006). Love and knowledge: Recovering the heart of learning through contemplation. Teacher's College Record, 108(9), 1742-1759.
