תנועה מודעת לפיתוח מסוגלות אישית וקבוצתית - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 64

תנועה מודעת לפיתוח מסוגלות אישית וקבוצתית

בימת דיון

מני משומר

שרון מיכאלי-רמון

מנהלת בית הספר הדו-לשוני "כולנא יחד"
מאמנת תנועה, מנתחת התנהגות, מטפלת בדמיון מודרך

sharonmrlearning@gmail.com
תנועה מודעת היא שילוב של שלושת האלמנטים ‒ גוף, מחשבה ורגש ‒ במטרה לייצר מודעות בקרב ילדים, בני נוער ומבוגרים. העבודה נעשית בשלושה שלבים: השלב הראשון הוא המרחב הפיזי, והוא משלב תרגילים מעולמות תנועתיים שונים ‒ יציבה, יוגה, פילטיס, אימון פונקציונלי, אימפרוביזציה וריקוד חופשי. השלב השני הוא מעגל שיח או רפלקציה קבוצתית כתוצר של החוויה בגוף; והשלב השלישי הוא רפלקציה אישית שכותבים המשתתפות והמשתתפים. לתפיסתי ומניסיוני, לתנועה המודעת יש חשיבות כתהליך וכרכיב משמעותי בהתפתחות הקבוצה החברתית, הכיתה והאדם היחיד ‒ ילדות וילדי הכיתה, כיחידים ובזיקה לחבריהם.

סיפור פתיחה

לפני שבע שנים נכנסתי למערכת החינוך כמחנכת כיתה א', ועסקתי רבות בלמידה דרך תנועה. שיחקנו בחצר, טיפסנו על סולמות, חיזקנו חגורת כתפיים ומיומנויות בסיס תנועתיות אשר תורמות לתחושת הערך העצמי וליכולות החברתיות, שיחקנו משחקים ולמדנו דרכם אותיות, מילים ומספרים, אך הרגשתי שדבר מה חסר לי. כדי להבין מה חסר התחלתי להקציב שעה וחצי שבועית לשיעורי תנועה. בשיעורים אלה עסקנו באינטראקציה בין ילדי הכיתה; למשחקים ששיחקנו בהם היו שתי מטרות: האחת – התבוננות פנימית של כל ילד וילדה כלפי עצמם, פיתוח יצירתיות והעזה תנועתית; האחרת – התמקדות ביחסי הגומלין בין ילדי בכיתה. למרחב התנועתי נכנסו היבטים תנועתיים, חברתיים וסמי-רגשיים, ולא הייתה שום נגיעה באלמנטים לימודיים. ככל שהתקדמנו התחוור לי הקשר הברור בין יכולות התנהגותיות – הקשבה, היענות לדרישה, שיתוף פעולה ועוד – לבין העמקה במערכות היחסים, בינם לבין עצמם ובינם לביני. יצרנו מרחב של אמון, הנאה וחקירה.

לאחר שנתיים "הוקפצתי" ללמד בשכבות הבוגרות של בית הספר, ובניתי "תוך כדי תנועה" את שיעורי התנועה בהלימה לצרכים של כיתת החינוך החדשה שלי; צרכים של תחילת גיל ההתבגרות, של התבוננות במרקם היחסים שהתהווה בכיתה זו במשך חמש שנים, ועוד.
בסיום השנה ניגשה אליי ילדה ואמרה לי: "בכל שיעור תנועה הרגשתי שאני משילה מעליי חוסר שביעות רצון. בכל מפגש העזתי יותר והייתי גאה בעצמי. אני יודעת לדבר היום על מה שמפריע לי, אני מקווה שאצליח להתמיד בזה גם בחטיבה".

במאמר זה אציג את הרציונל ואת התהליך במסע כיתתי תנועתי לאורך שנה (או יותר) כמסע אשר נושא פירות ומהווה בסיס ללמידה חברתית, רגשית ולימודית.

למידה איכותית צריכה להיות מושתתת על תפיסת מסוגלות, מקושרת למערכות יחסים יציבות ובונות אמון, והיא צומחת בבתי ספר או בכיתות אשר שמות דגש על מיומנויות חברתיות ורגשיות. תפיסת ה-SEL הרווחת כיום בשיח החינוכי מדגישה את היות בית הספר מקום שמטרתו, בין השאר, לטפח את הפרט כאדם בעל שאיפות, יכולות והבנת האחר.

הרציונל ומבנה המאמר

מאמר זה יציג מודל של "תנועה מודעת" שפיתחתי. תנועה מודעת היא חלק מחינוך קונטמפלטיבי ופדגוגיה מתבוננת. ארגז גורס כי תחומים אלו מהווים "תפנית פדגוגית, שבמהותה עצירה והתבוננות פנימה למרחב פנים האדם" (ארגז, 2016, עמ' 71). נוסף על כך, המודל מתכתב עם ההבנה כי למידה איכותית צריכה להיות מושתתת על תפיסת מסוגלות, מקושרת למערכות יחסים יציבות ובונות אמון, וכי היא צומחת בבתי ספר או בכיתות אשר שמות דגש על מיומנויות חברתיות ורגשיות. תפיסת ה-SEL (למידה חברתית רגשית) הרווחת כיום בשיח החינוכי מדגישה את היות בית הספר מקום שמטרתו, בין השאר, לטפח את הפרט כאדם בעל שאיפות, יכולות והבנת האחר (עשור, 2004; שפרלינג, 2018).

מודל שיעורי התנועה הוא פרקטיקה אשר משכללת יכולות שונות של הילדים כיחידים וכקבוצה, ומעבירה אותם תהליך ארוך טווח. במאמר אציג את תפיסתי באשר לכוחה של הקבוצה ולבחירתי בתנועה כמרחב מאפשר; אציג את יישום התהליך בפירוק לשלבים ובמתן כלים למורה או למנחה להצבת מטרות; אדגים את התהליך ואת עקרונותיו; אחבר את התהליך לשתי יכולות מתפתחות הקשורות אליו, חוסן ומסוגלות, ואסיים בהצעה לכל אשת ואיש חינוך לבחור במרחב מאפשר עבורה לתרגול ולהכרת האני.

הקבוצה

קבוצה היא ישות בפני עצמה. יש לה אופי משל עצמה, והוא נבנה במחובר ובמנותק מהיחידים המרכיבים אותה, באופן מודע ובלתי מודע. הקבוצה במערכת החינוך היא קבוצה אשר מופעלים עליה לחצים והתערבויות חיצוניות באופן תדיר, ואופייה מעוצב תדיר יחד וכנגד האינטראקציות הללו. הכיתה היא קבוצה חברתית שמתקיימים בה יחסי גומלין לאורך זמן. אין בה יכולת לניעות משמעותית, אך בדינמיקות בכיתה חלים שינויים המייצרים תתי-קבוצות שונות. לוין הגדיר את הקבוצה כישות דינמית, שונה מסך חלקיה (לוין, 1989[1946]). זיו ובהרב (2001) טענו כי על האדם ללמוד לנהל אינטראקציות יעילות עם קבוצת השווים לו כדי להתפתח אישית בצורה מיטבית. הם מציגים את תפיסתו של פראנקל (1970), ומרחיבים את מקומה של הקבוצה כמרחב המאפשר ליחיד הזדמנויות רבות למבט פנימי ולמבט חיצוני. תפיסה זו מתכתבת עם הצורך לפתח את הראייה הפנימית של העצמי ואת ראיית האחר. בעבודה הקבוצתית ילדי הכיתה או הגן נחשפים לקשיים ולהצלחות של אחרים, שומעים ורואים דילמות והתמודדויות, רוכשים מיומנויות חברתיות שונות ומגלים חוזקות וייחודיות שלהם, ושל אחרים.

בעבודה הקבוצתית השבועית, הקרויה בפינו "שיעור התנועה", יש מאפיינים של קבוצה לצמיחה אישית, שבה המשתתפות/ים מרחיבים את מודעותם; יש מאפיינים של קבוצת משימה, שבה חברי הקבוצה לומדים ורוכשים מיומנות חדשה, ויש מאפיינים של קבוצת למידה, אף שאין לקבוצה מטרות פדגוגיות לימודיות. לעומת קבוצות אחרות, קבוצת הכיתה או הגן אינה קבוצה מתוכננת. יש בה ילדים, חוזקות, חולשות ואתגרים, ואנו עובדות עם המצב הנתון.

תנועה היא חלק הכרחי ומשמעותי בחיינו, אך אנו נעים פחות ופחות. הגוף הוא הכלי שבו אנו נעים ונעות בעולם; הוא מקור התחושות הפיזיות, הוא המבנה, הוא המצג הראשוני שלנו; הוא כלי שככל שנכיר אותו יותר, ככל שיהיה לנו נוח בגופנו אנו, כך נחוש יותר ביטחון, כך נשלוט טוב יותר בעצמנו הפיזי והרגשי. לפי נקודת המבט של הפסיכותרפיה הגופנית, הגוף והנפש הם מכלול אחד לא מפוצל (בן שחר, 2013).

אני סבורה כי תפיסה הוליסטית זו רלוונטית לגילי הילדות והנערות באופן מובהק (אף שאני דוגלת בה גם בגילי בגרות), משום שילדים חווים בגופם רגשות ומצבים, וחלק ניכר מהאתגרים הרגשיים-חברתיים קשורים לנראות, להתפתחות הגופנית, ל"אני" ולאופן שבו רואים אותי. רגש ותחושות נראים בגוף החיצוני, וככל שאנו מתבגרים אנו שולטים טוב יותר בהפרדה; אך העיסוק בשאלות חברתיות ורגשיות דרך תנועה וגוף מנכיח את הסיטואציה, הופך תחושות מופשטות לקונקרטיות יותר, וגורם לילדים לחבר סיטואציות לכדי הבנות ברורות ורלוונטיות.

תנועה היא חלק הכרחי ומשמעותי בחיינו, אך אנו נעים פחות ופחות. הגוף הוא הכלי שבו אנו נעים ונעות בעולם; הוא מקור התחושות הפיזיות, הוא המבנה, הוא המצג הראשוני שלנו; הוא כלי שככל שנכיר אותו יותר, ככל שיהיה לנו נוח בגופנו אנו, כך נחוש יותר ביטחון, כך נשלוט טוב יותר בעצמנו הפיזי והרגשי.

הרעיון ויישומו

מטרתם של מפגשי התנועה היא לעבוד על מיומנויות חברתיות ורגשיות ועל נושאים שעולים במרחב הכיתתי. קהל היעד למפגשים שכאלו הוא כלל הגנים והכיתות, והמאפיינים של כל שכבת גיל הם המסד הראשוני לעבודה, לדוגמה:
גני ילדים: אני והקבוצה, שיתוף פעולה, התמודדות עם הפסד, כל אחד/ת יחיד/ה ומיוחד/ת, דמיון ושוני, השמעת הקול האישי שלי, בחירה, מרחב אישי.
כיתות א'-ב': הכניסה לבית הספר, התפיסה העצמית וההשתלבות החברתית, אני כלומד/ת עצמאי/ת ועוד.
כיתות ה'-ו': המעבר מבית ספר יסודי לחטיבה – בדגש על מרחבים של התהוות, גיבוש אופי ושינויים אישיים לצד חיים במערך חברתי מורכב, בבית הספר ובבית, גוף ונראות, ביטחון עצמי וביטוי אישי, ודרך דילמות אישיות בתחומים שונים ובדרגות מורכבות שונות.
חטיבה ותיכון: דימוי גוף, אני והחברה, זרות, כעסים, התבגרות.

אל נושאי הבסיס מצטרפים נושאים שעולים בכיתה. לדוגמה, אם בכיתה עולה צורך לעסוק בהערות פוגעניות, בשל שימוש יתר במלל פוגעני במהלך זמן בית הספר וזמן הפנאי, אשלב תרגול שעוסק במלל לא מעכב ופוגע; אם בכיתה יש בעיה של השתתפות אשלב תרגול שדורש שיתוף פעולה והשתתפות. אבצע שלב עיבוד כיתתי ושלב עיבוד אישי, שבו אתן מענה אישי לילדים שמתקשים בהשתתפות, וכן שיקוף לילדים שמעכבים השתתפות של אחרים.

אופיים של מפגשי התנועה תלוי בגיל הכיתה, באופייה ובצרכיה. יש כיתות אקטיביות מאוד, ויש כיתות שעבורן תנועה היא מרחב של חשש או זרות; יש כיתות שהיחסים בהן נפלאים; ויש כיתות שאצטרך לבנות מסד שלם של עבודה משותפת לפני שנגיע לנושאים שאני רוצה להציף ולעבד.

התרגול בפועל

אחת לשבוע אנו עוזבים את גבולות הכיתה ונכנסים ל-45 דקות עד שעה וחצי של תרגול, הבנוי משלושה חלקים:
השלב הראשון הוא המרחב הפיזי, שבו התנועה מתרחשת כחלק מסיטואציה חברתית קבוצתית, יש בה תקשורת לא מילולית רבה, וצורך להבין את האחר ללא מילים. עוד היא דורשת מאמץ ומעורבות אקטיבית. כדי לייצר עניין שיעורי התנועה השבועיים מורכבים ממגוון תורות תנועתיות: יציבה, יוגה, פילטיס, אימון פונקציונלי, אימפרוביזציה, ריקוד חופשי, קואורדינציה ועוד. ניתן לשלב בהם גם אומנויות לחימה, היפ-הופ ותחומים תנועתיים אחרים.
השלב השני הוא מעגל שיח, ובו אנו מדברים על נושא אחד: שאלה שאני שואלת או היגד שאני אומרת בתחילת התרגול, והתייחסות חופשית למפגש.
השלב השלישי הוא כתיבה רפלקטיבית אישית של הילדים במחברות אישיות, ובה הם מתייחסים לנושא או לכל היבט אחר שקשור לתרגול. שלב זה הוא השלב היחיד שאינו עקבי, ואנחנו משתמשים בו לפי צורך או רצון אישי.

כיצד נבנה את התהליך?

נתחיל את העבודה באפיון ראשוני של הכיתה (עדיף לעבוד עם כיתת החינוך), ובהגדרת מטרות ראשוניות. להלן אציג דוגמה לבניית התהליך בכיתה ו':

אפיון ראשוני: מספר שווה של בנים ובנות; הכיתה בנויה קבוצות-קבוצות; כיתה ביקורתית באופן חיובי או שלילי; כיתה חזקה מבחינה לימודית; התלמידים אוהבים ספורט, מאוד תחרותיים; יש היררכיה בין הילדים (מקובלים ומקובלות); מסייעים מאוד לאחר בזמן שהוא נתקל בקושי משמעותי; הרבה הומור על חשבון אחרים.
את האפיון אני אוהבת לפתח, להכין טבלה מסודרת ובה פירוט של ילדים רלוונטיים, ילדים שהם מנהיגים חיוביים או יכולים להיות כאלה, ילדים שיש לעבוד איתם "אחד על אחד", מוקדי כוח של הכיתה ואף התערבויות שנעשו בעבר.

הגדרת מטרות ראשוניות: יצירת שיתוף פעולה כיתתי ללא קשר לתת-הקבוצות; בניית זהות כיתתית; עיסוק בהתמקדות בעצמי ובפעולות שלי; חיזוק של שיתוף הפעולה על פני תחרותיות.
מטרות אלה ינחו אותי לתקופה של כחודש וחצי, ואז אציב מטרות להמשך: כלליות, מהרשימה שהכנתו, וספציפיות – כאלו שיש בהן צורך לאור ההתנהלות החברתית בכיתה.

נושאי בסיס ועקרונות

בעבודתי יש שישה נושאי בסיס: (1) אני והקבוצה; (2) "מה אומרים עליי" מול "מה אני שומע/ת"; (3) הקשבה; (4) שיתוף פעולה; (5) קבוצה כמרחב תומך ומצמיח; (6) דימוי גוף, ערך עצמי וביטחון עצמי (אני כורכת את שלושתם יחד מפני שהם תלויים זה בזה). אני מאמינה – וניסיוני מוכיח זאת – כי עיסוק בששת הנושאים הללו כבסיס לכל עבודה חברתית ורגשית בונה בילדים שני אלמנטים קריטיים כבני אדם אקטיביים: חוסן ומסוגלות.

כדי להצליח ולהכניס את התוכן למפגשים אני מפעילה ארבעה עקרונות:

1. עקרון השאלה המנחה

כל מפגש מתחיל בנושא אשר מוצג כשאלה או כהיגד, ומלווה אותנו בהתנסויות השונות. לעיתים הקשר לנושא ברור מאליו, ולעיתים הוא עמום יותר ומתחבר לכל ילד/ה במקום שהם מצויים בו. באחד השיעורים ההיגד היה "היום נשתדל לא להסתכל על מי שלידנו; לא אכפת לנו איך מי שלידי נראית או מבצעת את התרגיל; אני המרכז".

במעגל השיח שבסיום המפגש הילדים התייחסו להיגד ההוראה ואמרו כי התקשו מאוד להפסיק להסתכל על אחרים, בייחוד על אחרים שהם משמעותיים עבורם. עם זאת, ככל שהמפגש התקדם הם שמו לב שהם עוסקים פחות ופחות באחרים. הסיבות להתמקדות באחר היו רבות: "ככה אני בטוחה שאני עושה נכון", "לראות אם זה נראה מצחיק", "לקבל אישור מחברה" ועוד. מעגל השיח התמקד בשאלות מתי מתאים להתעסק באחרים ומתי בי; מה תורם לי העיסוק באחר/ת ומה תורמת לי ההתמקדות בעצמי, כאן ועכשיו.

2. עקרון ההקשבה וההבנה העצמית

עיקרון זה מבוסס על הקביעה שאי אפשר לטעות. בתחילת המפגש ולאורכו אני מזכירה שכל אחת/ד עושה מה שמובן לו/ה; אין נכון ולא נכון בחלק גדול מהתרגילים, ובאלו שכן ‒ אני מדגימה. המטרה היא להוריד את הלחץ מתגובה נדרשת יחידה, לאפשר יצירתיות וגמישות ולפתח אותן.

3. עקרון השיח והרפלקציה

יש שתי רמות של שיח רפלקטיבי – קבוצתי ואישי. המטרה היא לתת לילדים מקום, זמן, ולעיתים שאלות מנחות, להתייחס לקשיים, להנאות, לשאלות ולמטרות, ולפתח את השיח הפנימי הקונקרטי והמופשט.

4. עקרון ההנאה

מטרת המפגשים היא ליהנות; גם כאשר יש אתגרים אישיים – פיזיים או רגשיים, ואתגרים קבוצתיים, המטרה הבסיסית היא צמיחה והנאה. לכל שלב יש היגיון, ואני משתפת בו את הילדים כדי לייצר נרטיב והבנה. כמו כן, אם הקבוצה נהנית מפעילות מסוימת אפשר להמשיך בה במפגש נוסף, או כתרגול קצר לאורך המפגשים.

דוגמה למפגש

הנושא: איך אני נע/ה במרחב? מה רואים כשמסתכלים עליי?

שלב 1. תרגול
במפגש זה ביצענו עשרה תרגולים, אציג פה חמישה מהם:

  1. התחלנו מתרגול שמשלב תנועה ו-play תיאטרלי. הלכנו בהליכות שונות – גבוהה, רצינית, מלאת חשיבות, קטנה, מוזרה, מצחיקה, תופסת מקום, קופצנית ועוד. כאשר הילדים התקשו הדגמתי בגרוטסקיות צעד אחד או שניים כדי להניע אותם לפעולה.
  2. ביקשתי מהילדים לנוע במרחב באופנים שונים – הליכה, הליכה לאחור, דילוגים, ובכל פעם שאמרתי מילת תיאור על הילדים היה להיעמד כפסל אשר מבטא את המילה; בין המילים שאמרתי: גאווה, פתיחות, בלבול, עייפות, ויתור, התמדה, עלייה, שמחה.
  3. סדרה של תרגילי יציבה על רגל אחת, תוך שילוב מניפולציות של תנועות ידיים, עצימת עיניים ועמידה סטטית.
  4. עמידה בעיניים עצומות וחיפוש נקודת איזון ויציבות.
  5. הליכה איטית במרחב ויישור המבט אל מי שחולפים מולו. המטרה – שמירה על מבט נעים עד להתרחקות.

שלב 2. מעגל שיח

לפני מעגל השיח ישבנו ונשמנו במשך כשבע דקות. ההנחיה המלווה הייתה "חִשבו איך אתם מרגישים בגוף עכשיו".

במעגל השיח דיברנו על ההתנסות; איך הרגשנו בהליכות השונות, מה היה הקשר בין התחושה לפסל ולהתנהלות הגופנית. הרחבנו את השיח על אופן ההליכה שלנו ביום-יום: איך אנו נכנסים לכיתה, איך מנח הגוף משתנה מול אנשים שונים ועוד. השאלה המרכזית הייתה איך אני מציג/ה את עצמי, ומה ההבדלים בין עמידה נפולה, עמידה סתמית ועמידה מודעת בעלת נוכחות. מה אני רוצה להנכיח בעצם זקיפות קומתי?

ילדים אחדים שמנסים לעיתים להיטמע במרחב הפיזי הביעו את הפחד להיות נוכחים, ואת הרצון להיות במרחב וגם בתודעה החברתית. אצל שלושה מילדי הכיתה נראה שינוי בולט בהליכה ובזקיפות החל ממפגש זה ולאורך השנה.

שלב 3. רפלקציה אישית

בשלב זה הילדים כתבו רפלקציה אישית, לעיונם בלבד. הילדים חשו כי הנכחת התחושות בכתב היא גורם משמעותי בהבנה שיש להם השפעה על הנוכחות שלהם, מעצם הנוחות וההחלטה להראות את עצמם.

אני והתלמידים מרגישים שיש שינוי בהתנהלות הקבוצה ככיתה מגובשת יותר ובהתנהלות שלהם. הם מודעים יותר לעצמם, ובעיקר רגישים יותר לאחרים. התהליך שהם עוברים משתקף ביכולת ההתייחסות לקשיים, וביכולות הגמישות המחשבתית שבאות לידי ביטוי במפגשי התנועה ובלמידה. תפיסת החוסן שלהם עולה בשל התמודדות עם אתגרים פיזיים ועיבודם ברמות שונות, ובשל קישורם לשאלות מהותיות ולמצבים אשר מתרחשים בחייהם, בבית הספר ומחוצה לו.

תובנות

לאורך המפגשים אני רואה שינויים המתרחשים ברמה האישית וברמת הקבוצה. הילדים מודעים לכך גם הם. אני והתלמידים מרגישים שיש שינוי בהתנהלות הקבוצה ככיתה מגובשת יותר, ובהתנהלות שלהם עצמם. הם מודעים יותר לעצמם, ובעיקר רגישים יותר לאחרים. התהליך שילדי וילדות הכיתה עוברים משתקף ביכולת ההתייחסות לקשיים, וביכולות הגמישות המחשבתית שבאות לידי ביטוי במפגשי התנועה ובלמידה. תפיסת החוסן שלהם עולה בשל התמודדות עם אתגרים פיזיים ועיבודם ברמות שונות, ובשל קישורם לשאלות מהותיות ולמצבים אשר מתרחשים בחייהם, בבית הספר ומחוצה לו. המידע וההתמודדויות אשר מובאים לשיח הרפלקטיבי הם מרתקים, ומייצרים רמת מעורבות בוגרת ומורכבת. המסוגלות האישית והבין-אישית מתפתחות מעצם העיסוק בשאלות בסיס שחלקן נטועות בפרקטיקות, וחלקן נמצאות בקו התפר שבין יישומיות לבין פילוסופיה או תפיסות ומאוויים.

אני מזמינה אתכם, אנשי ונשות חינוך, למצוא מרחב שנוח לכם לעבוד דרכו – מוזיקה, תנועה, תרגולים אחרים של פדגוגיה מתבוננת (טאי-צ'י, אומנות לחימה, יוגה, קשיבות); להעלות באמצעותו שאלות רלוונטיות ונושאי בסיס שחשובים לילידים ולנוער שאתם עובדים איתם, ולייצר הקשבה לאני הפנימי ולאחר; וכמו שאורון מכיתתי סיכם את שיעורי התנועה:

"שרון, מאז שהתחלנו את שיעורי התנועה, אפילו שאני מתאמן לבד ועם אבי, אני מחפש איך להרחיב את ההסתכלות שלי; אני מתאמץ ונהנה מזה, ואני מרגיש משוחרר וחופשי לנוע. כשאני כותב על הדברים אני נפגש עם עצמי, אבל חושב על הדברים שדיברנו עליהם".

מקורות

ארגז, א' (2016). חינוך קונטמפלטיבי, מודעות קשובה ופדגוגיות התבוננות: מבט על. גילוי דעת, 9, 71‒104.

בן שחר, ר"א (2013). אנטומיה של טיפול פסיכותרפיה גופנית. חיפה: פרדס.

זיו, י' ובהרב, י' (2001). מסע קבוצתי: המדריך למנחה הקבוצות. תל-אביב: גל.

לוין, ק' (1989[1946]). מחקר פעולה ובעיות של קבוצת מיעוט. בתוך ד' בר-גל (עורך), יישוב קונפליקטים ומאמרים בתורת השדה (עמ' 233‒245). ירושלים: כתר.

עשור, א' (2004). בית ספר מצמיח: בית ספר התומך בצרכים נפשיים ומקדם קשב לעצמי ולאחר. בתוך ר' אבירם (עורך), בית הספר העתידני: מסע מחקר לעתיד החינוך (עמ' 113‒161). [תל-אביב]: מסדה.

פראנקל, ו' (1970). האדם מחפש משמעות: מבוא ללוגותרפיה (תרגום: חיים איזק). תל-אביב: דביר.

שפרלינג, ד' (2018). למידה חברתית רגשית: מיפוי מושגי, בסיס תיאורטי ואמפירי. ל' יוספסברג בן-יהושע (עורכת). סקירה מוזמנת כחומר רקע לעבודת צוות המומחים לנושא טיפוח והטמעה של למידה חברתית-רגשית במערכת החינוך.

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט