הפגיעוּת היא סוג של כוח: אתיקה ופדגוגיה מבוססות פגיעות - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 64

הפגיעוּת היא סוג של כוח: אתיקה ופדגוגיה מבוססות פגיעות

בימת דיון

מני משומר

דפנה איזנרייך

פעילה חברתית, בוגרת תואר ראשון בפסיכולוגיה וחינוך ותואר שני בלימודי מגדר, עובדת במרכז סיוע לנפגעות ולנפגעי תקיפה מינית תל אביב.

dafna66@gmail.com
במאמר זה אסקור היבטים שונים מעולם התוכן של פגיעות הרלוונטיים לדיון בנושא חינוך חברתי-רגשי. תחילה אתייחס לסיבות שבגללן הפגיעות מוכחשת בחברה של ימינו; בהמשך אציג מהי אתיקה של פגיעות ומדוע היא הכרחית במניעת אלימות ומהי פדגוגיה ביקורתית מבוססת פגיעות הרואה בפגיעות אינהרנטית לתהליך הלמידה וחיונית להצלחתו; לבסוף אציג עקרונות לעבודה חינוכית עם אתיקה ופדגוגיה של פגיעות. אני סבורה כי השילוב של אתיקה ופדגוגיה מבוססות פגיעות יכול להביא לתרומה משמעותית בחינוך בכלל, בחינוך לצדק חברתי ולאי-אלימות בפרט, ובאופן כללי להפוך את העולם שלנו לנעים, בטוח וסולידרי יותר, עבור כולנו.

גישה פמיניסטית המבקרת את העיוורון האתני והמעמדי של הכתיבה הפמיניסטית בשנות ה-60 וה-70.

לא מצאתי תרגום לעברית של המושג Engaged Pedagogy. לאחר התייעצות עם עמיתות/ים מתחום החינוך והמגדר בחרתי לתרגם את המושג ל"פדגוגיה משתתפת", המתארת לדעתי בצורה הטובה ביותר את סוג המעורבות הנדרשת מהמחנכ/ת לפי גישה זו: לא רק מעורבות בתהליך הלמידה אלא השתתפות מלאה בו.

המפגש עם השדה התאורטי של 'פגיעוּת' (vulnerability) היה עבורי חוויה עוצמתית ומכוננת. הרגשתי שמצאתי את החוליה החסרה בשרשרת של תאוריות ופרקטיקות שבהן נעזרתי בעבודתי כמנהלת המחלקה החינוכית במרכז הסיוע לנפגעות ולנפגעי תקיפה מינית – מחלקה שאמונה על מניעת אלימות מינית וקידום שוויון מגדרי ומיניות בטוחה ומיטיבה באמצעות סדנאות והכשרות לבני נוער ולצוותים חינוכיים. חינוך לשינוי חברתי ומניעת אלימות הוא משימה מאתגרת ולא פעם גם מתסכלת, וודאי בחברה השסועה והאלימה של ימינו. למרות הנחיצות הברורה של חינוך למניעת אלימות מינית, עוצמת ההתנגדות של המשתתפים בסדנאות והאתגר שבהנחייתן הובילו אותנו לחפש כל הזמן כיווני מחשבה ופעולה חדשים שבאמצעותם נוכל להגיע אל בנות ובני הנוער ולצייד אותם בכלים להתנהגות מינית בטוחה ולא אלימה. במהלך לימודי לתואר השני השתתפתי בסמינר של ד"ר מירי רוזמרין שהעניק לי נקודת מבט חדשה, מדויקת ונחוצה כל כך לחשוב על פגיעות, גם כמענה לצורך המקצועי, וגם, כמו שקורה לא פעם, באופן שבו אני חווה ומתנהלת עם הפגיעות שלי עצמי.

במאמר זה אסקור היבטים שונים מעולם התוכן של פגיעות, הרלוונטיים לדיון בנושא חינוך חברתי-רגשי. תחילה אתייחס לסיבות שבגללן הפגיעות מוכחשת בחברה של ימינו; בהמשך אציג מהי אתיקה של פגיעות ומדוע היא הכרחית במניעת אלימות ומהי פדגוגיה ביקורתית מבוססת פגיעות הרואה בפגיעות אינהרנטית לתהליך הלמידה וחיונית להצלחתו; לבסוף אציג עקרונות לעבודה חינוכית עם אתיקה ופדגוגיה של פגיעות. אני סבורה כי השילוב של אתיקה ופדגוגיה מבוססות פגיעות יכול להביא לתרומה משמעותית בחינוך בכלל, בחינוך לצדק חברתי ולאי-אלימות בפרט, ובאופן כללי להפוך את העולם שלנו לנעים, בטוח וסולידרי יותר, עבור כולנו.

לאן נעלמה הפגיעות? הכחשת הפגיעות במחשבה המודרנית

לפי מילון אוקספורד, פגיעוּת היא "איכות או מצב שבו אנו חשופים לאפשרות להיפגע או להיות מותקפים, פיזית או רגשית". כלומר, לפי הגדרה זו הפגיעות היא מצב ביניים, היא אפשרות או פוטנציאל של אירוע שלילי שעלול לקרות, אך אין לדעת זאת בוודאות.

ברי הופמסטר (Hoffmaster) מציע כמה הסברים לכך שהפגיעות אינה זוכה להכרה אישית וחברתית. הסבר אחד הוא שהרעיון של פגיעות מנוגד לאידאל האינדיבידואליזם שבבסיס המחשבה הליברלית בעולם המערבי. לפי האידאל האינדיבידואליסטי, אדם מנווט את דרכו בעולם, משאיר חותם באמצעות הישגיו וזוכה לתגמול על הישגים אלו בדמות "אושר". כדי לממש את האידאל נדרש הפרט לקיים את צרכיו בעצמו, להיות עצמאי ובלתי תלוי ולהימנע ממצבי פגיעות. במצב זה הפגיעות הופכת מאיימת, כי יש בה אלמנטים של מקריות וסבל שמעוררים תלות באחרים ומכשילים את הרעיון שלפיו הפרט יכול לדאוג לכל צרכיו בעצמו (Hoffmaster, 2006, p. 42). בפועל, הפגיעות מעידה כי אין לנו באמת שליטה על מה שקורה בעולם. היא משקפת את מגבלות האינדיבידואליזם, אבל האתוס הזה כל כך חזק שהוא מתכחש למגבלות ויוצר הגבלות על הפגיעות במקום (שם: 43).

הכחשת הפגיעות במחשבה המודרנית הובילה (ומובילה עודנה) למעגל של אלימות שהוא תגובה לחוסר היכולת להכיר בפגיעות ולהתמודד איתה באופן שאינו אלים. אתיקה של פגיעות יוצאת מנקודת הנחה שהקשר הוא אינהרנטי לקיום שלנו, מה שהופך אותנו בהכרח לפגיעים.

הסבר נוסף להכחשת הפגיעות קשור לכך שהתאוריות הפילוסופיות המרכזיות שעסקו במוסר התעלמו מקיומו של הגוף והתמקדו בתבונה ולוגיקה. עיקר הדגש לקיום האנושי ולמוסר האנושי לפי גישות אלו נשען על רציונליות, על היות האדם חושב. הקיום הגופני – שבסופו של יום קודם לקיום הרציונלי שלנו – נדחק לשוליים (או אל מחוץ לדיון בכלל), ואיתו נדחקה הפגיעות שנובעת מהיותנו גופניים. האבסורד הוא בכך שהפגיעות האנושית היא זו שבגללה אנחנו בכלל צריכים מערכות של מוסר ואתיקה, שיגנו עלינו אחד מפני השני. (שם: 43-42).

ההסבר השלישי שמציע הופמסטר הוא שבתרבות שמעדיפה רציונליות, הרגשות נדחקים לשוליים, והפגיעות, כמושג שקשור הרבה יותר לרגש מאשר לתבונה, נדחקת לשוליים איתם. תאורטיקנים רבים, במיוחד מתחום הפסיכולוגיה, יגידו שהרגש הוא הכוח המניע של החיים, הוא מה שמייצר קשרים ומניע אותנו לפעולה. אבל התפיסה הזו נרמסה תחת הרציונליות, הרגשות הופחתו מחשיבותם כששויכו ל"סובייקטיבי", בעוד התבונה נתפסה כ"אובייקטיבי" שזכה לערך חברתי גבוה יותר. לטענתו של הופמסטר, אין ביכולתנו להבין את הפגיעות, עלינו להרגיש אותה. בעשותנו כך, נוכל גם להרגיש את האנושיות שלנו (שם: 44). אם כך, נראה כי בחברה אינדיבידואליסטית שמקדשת מודל של סובייקט עצמאי, פועל ובעל יכולות למלא את כל צרכיו בעצמו, הפגיעות – אשר מזוהה עם הרגש – נדחקת לשוליים כאפשרות שאינה מתקבלת על הדעת.

הקושי הרגשי להתמודד עם הפגיעות נובע מכך שהיא מעוררת בנו פחד רב, ואנחנו מגיבים אליו כמו לפחדים אחרים – בניסיון להדחיק אותו ולהתעלם ממנו (שם: 42). דרך אחת להתמודד עם אי-הנוחות שמעורר בנו הפחד היא עשייה. הדרך הזו מפתה כי היא מתגמלת לפי המודל של האידיאל האינדיבידואליסטי ובנוסף מסיחה את הדעת ממקור הפחד עצמו ומאפשרת להתחמק מההצפה שהפגיעות מעוררת. הסכנה בדרך הזו היא שהעשייה הופכת להיות כל כך מרכזית עד שהיא עלולה להוביל לביטול של הסביבה וניצולה לצורך הגשמת העשייה, גם במחיר של פגיעה. דרך תגובה אפשרית נוספת היא הכחשה –  הימנעות מהכרה במצב הפגיעות ככזה, וניסיון להבינו בדרכים אחרות, גם לנוכח סימנים ברורים וחד משמעיים לקיומה של פגיעות.

בניגוד לתפיסה המודרנית, תאוריות פוסט-מודרניות הציעו קריאה חדשה שלפיה החברה ומבני הכוח החברתיים הם אלו המעצבים את הפרט ומנווטים את חייו, ולא הוא בעצמו כפי שהיה מקובל לחשוב. נגזר מתאוריות אלו שלפרט עצמו יש מעט מאוד שליטה בתוך מבני הכוח שלתוכם נולד, והאפשרות המרכזית (או היחידה) להחזרת השליטה של הפרט בחייו היא בהתנגדות למבני הכוח ולמנגנונים שמשמרים אותם (Rozmarin, 2011, pp. 2-4). בגישות אלו הפגיעות נתפסת כתוצר בלתי נמנע של המבנה החברתי ומיקום הפרט בתוכו, ויש בהן אלמנט מהותני המוחק את החוויה הפרטית ואת השונות בין הפרטים בתוך קבוצה, ושולל במובנים מסוימים אוטונומיה כמו גם אפשרות לשינוי חברתי.

אתיקה של פגיעות

הכישלון של החשיבה הליברלית לייצר מערכות מוסר יציבות ויעילות הובילה תאורטיקנים לחיפוש אחר דרכים חדשות למחשבה על אתיקה ומוסר. במאמר זה אתמקד באתיקה שמציעים עמנואל לוינס (Levinas) וג'ודית באטלר (Butler). בניגוד לגישות ליברליות הרואות בפגיעות חולשה שיש להתגבר עליה (או בעיה שיש לפתור אותה), לוינס ובאטלר מניחים את הפגיעות כנתון שלא רק שאינו בעייתי, אלא בו טמון הקיום האנושי והפוטנציאל לקיום אנושי אתי ולא אלים.

הכנסה של חוויות החיים לקונטקסט הכיתתי והחברתי יכולה להפוך אותן לידע "מבוסס" או "פורמלי" באמצעות עיבוד ובחינה ביקורתית. לסיפורים האישיים יש יכולת לשחרר גם את המורים מ"המקום הבטוח" של המבנה המסורתי (מבנה של הרצאה-שאלות) למקום של התנגדות, לשנות את יחסי הכוחות בכיתה ואת התפיסה של ההוראה המסורתית בכלל.

בספרו Totality and Infinity  (1979) מבחין לוינס בין שני סוגים של קשר עם העולם: כוליות היא הניסיון שלנו להכיל והבין את העולם (או את האחר/ת) במלואו, הוא שאיפה לוודאות. במצב כזה נחפש תאוריות, נשתמש בשפה, ניעזר בהנחות מוקדמות, בסטראוטיפים ובניסיון. עבור לוינס, הכוליות היא מצב של הסתגרות, של "להיות בבית" - משאלת שווא שמטרתה להשיג שליטה על מנת לשאת את חוסר הוודאות. במצב כזה אני כבר לא באמת רואה את האחר, לא פתוחה לחוויה הייחודית והחד-פעמית שהמפגש יכול לייצר, אני קודמת לזולת. זה מצב בו יש מעין החפצה של הזולת, הכנסתו לתוך תבניות שמשרתות את הצרכים של העצמי תוך ראייה מוגבלת ומצומצמת שלו. לעומת זאת, האינסופיות היא ההבנה שלא ניתן אף פעם לחוות את האחר במלואו. עמדה זו מניחה כי האחר  הוא חד-פעמי, דינמי ומורכב מכדי שאוכל באמת להבין אותו ולדעת עליו את כל שניתן לדעת. עבור העצמי, האינסופיות היא חוויה מערערת של חוסר ודאות תמידי. היא דורשת להיות כל הזמן בהקשבה, בפתיחות לאחר/ת, במוכנות ללמידה ולהשתנות בהתאם לאחר/ת, להיות כל הזמן "מחוץ לבית", להיות פגיע/ה. כדי להיות באינסופיות, אי אפשר "לנוח" על היכרות ועל ידע קודם, הזולת קודם לעצמי. עבור לוינס, הרגע האתי נמצא במוכנות להיות באינסופיות, במוכנות להיות עם האחר/ת תוך ההסתכנות של "היציאה מהבית", במוכנות להיות פגיע/ה (Levinas, 1979). האתיקה של לוינס מנותקת מכל פוליטיקה והבניות חברתיות, ועוסקת בפגיעות האוניברסלית המשותפת לכלל האנשים מעצם קיומם.

ג'ודית באטלר מבקשת לייצר אתיקה שנובעת מהמכנה האנושי המשותף (הפגיע), ועם זאת יוצאת מנקודת הנחה שאין לנו קיום אנושי שקודם לחברתי. כלומר, הפגיעות הראשונית שלנו בהכרח נטועה במיקומים החברתיים ובהבניות החברתיות שלתוכן גדלנו. עבור באטלר, הגוף הוא אומנם אישי ופרטי, אך מעצם קיומו הגשמי ונוכחותו במרחב, הוא זה המתווך את הקשר שלנו עם העולם ועם אחרות/ים, ולפיכך הוא גם בהכרח ציבורי. היא מבהירה כי חלק מהקיום שלנו, ממי שאנחנו, הוא הקשר שלנו עם א/נשים אחרים. זאת אומרת שאנחנו לעולם גם נמצאים בתוך קשר, מוגדרים ומגדירים את עצמנו על פי הימצאם של הקשרים הללו ואופיים, לעולם מעורערים בגלל הקשרים הללו, חשופים להגנה או לאלימות, תלויים באחר/ת (Butler, 2004: 20, 25). אף אדם אינו חסין מפני פגיעותו של הגוף, כולנו חיים בגופים סופיים, שעלולים להיפגע ויום אחד גם לחדול מלהתקיים. מכיוון שאין לנו קיום שאינו גופני, אין לנו יכולת לחשוב על עצמו רק באחת מן הדרכים "פרטי" (כפי שמבקש השיח הליברלי של זכויות) או "חברתי" (כפי שמבקשות תאוריות ביקורתיות העוסקות בקבוצות). לפיכך, הפגיעות שלנו בהכרח מורכבת גם מפגיעותו של הגוף והיותו סופי, וגם מן האופנים שבהם הגוף נמצא באינטרקציה עם הסביבה. בספרה Frames of War (2009) מבחינה באטלר בין precariousness – הפגיעות האונטולוגית המשותפת לכלל בני האדם, מעצם היותם חיים בגוף שהוא פגיע, ו – precarity – הפגיעות הנגרמת מנסיבות חברתיות ומצביות החושפות א/נשים למצבי סיכון פיזיים ונפשיים. בעוד א/נשים נבדלים בפגיעות המצבית שלהם, חלקם מוגנים יותר וחלקם פחות, הפגיעות האונטולוגית משותפת לכלל החיים (Butler, 2009: 25).

המחשבה הליברלית ביקשה להכחיש את הפגיעות שלנו בכללותה, בכך שייצרה אשליה של אינדיבידואליזם ושל שוויון. התאוריות הביקורתיות חשפו את ההבדלים בפגיעות המצבית, אך פספסו את ההיבט האונטולוגי המשותף לכלל האנשים, שממנו נגזר כי גם המדכאים וגם המדוכאים הם בסופו של דבר פגיעים (אך לא פגיעים במידה שווה). באטלר גורסת כי כל גילוי של אלימות הוא ניצול של הקשרים האנושיים, ובמיוחד של האופן שבו אנחנו נוכחים ומונכחים על ידי ועבור אחרות/ים (שם: 27). מכאן שכל אחת ואחד עלולים להיפגע, אבל גם עלולים לפגוע (שם: 29). החרדה שמעוררת הפגיעות, כשהיא נחשפת וכבר לא ניתן להכחישה, מובילה לניסיון למחוק אותה באמצעות עשייה (המעידה על סוכנות ואוטונומיה במחשבה הליברלית), שמשמעותה בפועל היא פגיעה באחר/ת. בעצם, אומרת באטלר, חוסר היכולת לשאת את הפגיעות מוביל להנצחת האלימות. מבחינתה, ההכרה (recognition) בפגיעות והיכולת להכיל אותה כחלק בלתי נפרד מהחיים תורמות ליצירת מכנה משותף אנושי רחב, שממנו נגזרת אתיקה של אי-אלימות (Butler, 2004: 30). ההכרה בפגיעות יכולה להשפיע על אופי הפגיעות עצמה והיא זו שמחוללת שינוי במידת הפגיעות. מכאן נגזר שחוסר היכולת להכיר בפגיעויות מסוימות הוא תוצר של הבניות חברתיות, ומהכיוון ההפוך: הקניית היכולת לזהות פגיעויות ולהכיר בהן יכולה לשנות את האופן שבו אנחנו פגיעות/ים ואת ההשלכות שיש לפגיעויות אלו על חיינו ועל היחסים בינינו.

הכחשת הפגיעות במחשבה המודרנית הובילה (ומובילה עודנה) למעגל של אלימות שהוא תגובה לחוסר היכולת להכיר בפגיעות ולהתמודד איתה באופן שאינו אלים. אתיקה של פגיעות יוצאת מנקודת הנחה שהקשר הוא אינהרנטי לקיום שלנו, מה שהופך אותנו בהכרח לפגיעים. הפגיעות לא מובנת כבעיה שיש להיפטר ממנה אלא דווקא כפתח לקיום אנושי מודע לעצמו ולאחר ואחראי לעצמו מתוך המחויבות לקשר עם האחר, ולסכנה שפגיעה בקשר הזה יכולה להוות עבור העצמי. הכרה בפגיעויות השונות – האונטולוגית והמצבית – בכוחה לחולל שינוי במציאות ולשנות את האופן שבו אנחנו חווים פגיעות ומגיבים אליה אצל אחרות/ים.

על ידי התנסות בחשיפה, ברפלקציה עצמית, בזיהוי, הכרה ועיבוד של הפגיעות, נלמדות בכיתה מיומנויות שניתן יהיה ליישם בהמשך ביחסים בינאישיים. הרפלקציה והעיבוד יכולים להפחית מצבים של "תחרות מסכנות" והטחת האשמות הדדיות כי הפגיעויות של כולם זוכות לזיהוי ולהכרה.

פדגוגיה מבוססת פגיעות

לעבודה עם פגיעות יש חשיבות רבה בחינוך לשינוי חברתי, והיא מייצרת אפשרות רבת עוצמה לשינוי ולחשיבה מחודשת על יחסי הכוח במרחב החינוכי (Knowles, 2014). היא ממשיכה קו של גישות חינוכיות ביקורתיות העוסקות בשינוי חברתי, בזיהוי של יחסי כוחות חברתיים ובשחרור מדיכוי.

בל הוקס (Hooks), בין ההוגות הבולטות והמובילות במה שמכונה "הפמיניזם השחור" עסקה רבות בתפקידה של הפדגוגיה ביצירת שינוי חברתי. הפדגוגיה שמציעה הוקס, שהיא מכנה ''פדגוגיה משתתפת' (Engaged Pedagogy) (Hooks, 1994), נשענת על עקרונות הפדגוגיה הביקורתית של פררה ועל משנתו של הנזיר הבודהיסטי ת'יצ' נהת האן (Thich Nhat Hanh), על תאוריות ביקורתיות העוסקות בגזע (Critical Race Theory) והצטלבות של גזע ומגדר (Critical Race Feminism), ויוצרת חיבור בין גישות פדגוגיות ביקורתיות שמבקשות לשחרר מדיכוי מעמדי, גזעי ומגדרי. הוקס מתארת את הפדגוגיה המשתתפת כחינוך פרוגרסיבי, הוליסטי ותובעני, המונע מתשוקה ומבוסס על דיאלוג ועל אינטראקציה (Berry, 2010, p. 21). לשיטתה, על החינוך לחרוג מגבולות הכיתה ולהתייחס לתלמיד/ה כאדם שלם, כמכלול. הדבר מתבטא גם בהתיחסות להצטלבות המיקומים החברתיים של התלמיד/ה, וגם - בניגוד לתפיסות חינוכיות מסורתיות שמתייחסות רק לתודעה ומתעלמות מקיומו של הגוף – הנכחה של הגוף הגשמי והתייחסות אקטיבית אליו כחלק בלתי נפרד מהסובייקט הלומד/ת או המלמד/ת (Hooks, 1994). הפדגוגיה המשתתפת שמה דגש על הרווחה הנפשית (well-being), ומניחה כי על מנת שהמורים יוכלו לעשות חינוך טוב, הם צריכים לדאוג לרווחה שלהם (Berry, 2010).

הפדגוגיה המשתתפת מחייבת את המורה להכיר ולזהות את יחסי הכוחות הפועלים במרחב הכיתתי תוך מודעות להצטלבות המיקומים החברתיים (Berry, 2010). לפי הפרשנות של ברי, באמצעות היכרות עם ההקשרים החברתיים שבתוכם חיים המורה והתלמידים, ניתן לדבר על התנגדות לסטטוס קוו החברתי. הכנסה זו של חוויות החיים לקונטקסט הכיתתי והחברתי יכולה להפוך אותן לידע "מבוסס" או "פורמלי", באמצעות עיבוד ובחינה ביקורתית. לסיפורים האישיים יש יכולת לשחרר גם את המורים מ"המקום הבטוח" של המבנה המסורתי (מבנה של הרצאה-שאלות) למקום של התנגדות, לשנות את יחסי הכוחות בכיתה ואת התפיסה של ההוראה המסורתית בכלל (שם, 21).

הוקס מבססת את הפדגוגיה שלה על חשיפה של החוויה האישית בכיתה, וחשיפה זו היא המייצרת פגיעות. היא טוענת שכדי לאפשר לתלמידים להסתכן בלחשוף את סיפוריהם, החשיפה הראשונית חייבת להיות של המורה, ולפיכך חוויית הלמידה בהכרח מכילה פגיעות הדדית של המורה ותלמידים. החשיפה של התלמידים תתאפשר רק אם תתקיים תחושה של אמון, שבאחריות המורה ליצור (Hooks, 1994; Knowles, 2014).

קורין נולס מוסיפה לפדגוגיה של הוקס פרקטיקה של מחקר עצמי ובחינה עצמית ככלי משמעותי ללמידה. לשיטתה, תהליך הבחינה העצמית מעורר את הפגיעות של המורה, והיא סבורה כי הפגיעות הזו מכילה אפשרות עוצמתית לשינוי ולחשיבה מחודשת על חינוך צודק (Knowles, 2014). המחקר העצמי מציב אותה בעמדה פגיעה (כי היא חשופה לביקורת), ופגיעות זו היא המאפשרת לה ללמוד מתלמידיה על עצמה, על ההוראה שלה ועל צדק חברתי. יתרה מכך, היא מנסה באופן מודע להשתמש במקומות הפגיעים שלה כדי לייצר ידע שישפיע על התפיסה העצמית שלה ויוסיף תוקף לפרקטיקות החינוכיות שלה (שם). נולס סבורה, כי הפגיעות היא עדשה שדרכה ניתן להבין מסגרות ידע, על ידי חיבור בין אונטולוגיה ואפיסטמולוגיה. העובדה שהיא מעמידה עצמה לביקורת ולמשוב מתלמידיה והבחינה של הביקורת הזו ברמה התאורטית והפרקטית יכולה להשפיע על התפיסה שלנו של מערכות יחסים, של מערכות חינוך ושל פגיעות. כאשר הפגיעות מובנת כחולשה, כשהיא אינה מוערכת ולא מטופחת, הסתכנות בה דורשת אומץ. ועם זאת, כשהיא מתאפשרת, הפגיעות אוצרת בתוכה רגע של הכרה ששינוי הוא אפשרי, ובו זמנית מאפשרת גישה לידע רב עצמה. נולס מתארת חוויה דו-ממדית, שבה היא גם לומדת דברים חדשים על עצמה וגם לומדת כיצד להנחיל את תובנותיה לתלמידיה (שם: 94).

נולס נעזרת בכתיבתה של באטלר על פגיעות, אבל ומלנכוליה (Butler,2004), וממשיגה בעזרתה מחדש את הפגיעות ככוח במקום כחולשה. היא סבורה כי בתהליך הלמידה אנו נדרשים לעתים קרובות לוותר על ידע שכבר צברנו. לאובדן הזה, שהוא חלק מהתהליך האפיסטמולוגי, יש אפקטים אונטולוגיים - אנו חווים את האובדן של מי שהיינו ושל מי שהיינו יכולים להיות ללא הידע החדש. התהליך הזה עלול להיות אלים, במיוחד ככל שהוא מערער על תפיסות ורעיונות בסיסיים לגבי עצמנו והעולם שבו אנחנו חיים. נולס משתמשת בהמשגה של באטלר, ומתארת שתי אפשרויות לתהליך הזה: הראשונה היא מלנכוליה – מצב שבו אין מוכנות להתמודד עם הפגיעות ועם האובדן שכרוכים בתהליך הלמידה, וההכחשה שלהם הופכת לכדי פחד מפגיעות. האפשרות השניה היא אבל – מצב שבו יש הכרה באובדן ובבלבול זהות שנוצר בעקבותיו, ועיבוד שלהם. נולס טוענת כי הפגיעות הנלווית לידע החדש היא תמיד חלק מאיתנו, אך במצב של אבל, היא מקבלת הכרה, ובחינוך לצדק חברתי היא גם זוכה להגנה ולגיטימציה מתוך הכרה בנחיצותה לתהליך החינוכי. האבל מכיר באובדן ובנוסף מכיר בכך שתמיד ישנו מימד של חוסר ודאות בחיינו. הרפלקציה העצמית היא תהליך שמתווך אובדן ופגיעות, וניתן לראות בו סוג של אבל (Knowles, 2014).

תיאודורה רגינה ברי, שמשתמשת אף היא בפדגוגיה משתתפת, מדגישה את החשיבות של סיפור הסיפורים האישיים (Berry, 2010). על בסיס תאוריות ביקורתיות פמיניסטיות של גזע, ברי טוענת כי לעבודה עם סיפורים יש יכולת להביא למרכז את הסיפורים שנמצאים בשוליים, ולייצר בכך האנשה והכללה של מי שמסומנים כ'אחרים'.

ניתן למצוא בגישות הפדגוגיות השונות את האתיקה שמציעים לוינס ובאטלר. ההתנסות בחשיפה, ההכרח להתמודד עם עמימות (ומשבר), הניסיון להכיר את האחר וללמוד ממנו – מתחברים מאוד לאתיקה שלוינס הציע. במילים של לוינס, מוכנותה של המורה להיות במקום "אינסופי" כלפי עצמה וכלפי תלמידיה מאפשרת מפגש חינוכי משמעותי יותר ופותחת פתח אמיתי ללמידה ולשינוי. במונחים של באטלר, הכרה בשני סוגי הפגיעויות – האונטולוגית והמצבית, והנכחה שלהן עם וביחס לתוכן הנלמד, יכולה לחולל שינוי גם באופן שבו הפגיעות עצמה נחווית ומתפרשת.

באופן פרדוקסלי, נראה כי היכולת לזהות ולהנכיח פגיעות מעלה את תחושת הביטחון והשליטה, כי הפחד מפני הפגיעות והניסיון להכחישה הם אלו שמייצרים את חווית הערעור. כך הופכת הפגיעות ממפריעה לחיונית, והאנרגיות הנפשיות שהושקעו בהסתרתה מתפנות לטובת הלמידה ולטובת המפגש הבינאישי, כלומר היכולת לראות את האחר/ת ולהכיר בה/בו כסובייקט.

עבודה עם פגיעות בחינוך לשינוי חברתי

בחלקים הקודמים הצגתי את הנחיצות של אתיקה מבוססת פגיעות, ואת הפוטנציאל הגלום בפדגוגיה ביקורתית מבוססת פגיעות. אני סבורה כי החיבור בין התחומים יכול לייצר מודל קונספטואלי ופרקטי עבור מחנכות/ים ועבור מי שעוסקות/ים בשינוי חברתי בכלל.

הנחות עבודה

פגיעות:

  1. כל המשתתפות/ים בתהליך החינוכי פגיעות/ים, כולל המנחה. הפגיעות של המשתתפות/ים מורכבת מהיותם חיים בגוף בשר ודם, המחייב קשר עם הסביבה (פגיעות אונטולוגית) ומהמיקומים החברתיים שאליהם נולדו וגדלו, אשר הופכים אותם לפגיעים יותר או פחות (פגיעות מצבית).
  2. ככלל, הפגיעות בחברה שלנו מוכחשת, ולפיכך לכולנו קשה לזהות פגיעות ולהכיר בה, הן כלפי עצמנו והן ביחס לאחרות/ים. הכחשת הפגיעות (שלנו או של אחרות ואחרים) מובילה להחפצה ולדה-הומניזציה (עצמית או של אחרות ואחרים), שיכולה להוביל לפגיעה ממשית (בעצמנו או באחרות ואחרים) ואף להנצחת האלימות.
  3. הכרה בפגיעות, הכלה שלה ומחשבה עליה כעל חיונית והכרחית לקיום האנושי יכולות להוביל לקיום אנושי אתי וליחסים בינאישיים לא-אלימים.

פדגוגיה פסיכו-חינוכית:

  1. הפגיעות היא בו-זמנית אינהרנטית לתהליך הלמידה וחיונית ללמידה אפקטיבית, במיוחד בהקשר של שינוי עמדות. בתהליך הלמידה אנו נדרשים לוותר על ידע קודם ולאפשר לידע חדש לחלחל, מה שמציב אותנו במקום מעורער ופגיע.
  2. המשמעות של התנסות בפגיעות במרחב הכיתתי היא חשיפה של החוויה ואו העמדה האישית, תוך יציאה מ"איזור הנוחות" שלנו.
  3. מודלינג של פגיעות מצד המנחה חיוני לתהליך הלמידה, והוא זה שמאפשר אותו.
  4. עיבוד ההתנסות בפגיעות באמצעות רפלקציה עצמית או משוב הוא קריטי ללמידה ומחולל אותה.

קווים מנחים

תנאים מקדימים: פדגוגיה של פגיעות מחייבת יצירה והקפדה על מרחב בטוח ויחסי אמון. מי שאמונה על שמירה על המרחב היא המנחה. בנוסף, פדגוגיה של פגיעות מחייבת מודלינג של המנחה באמצעות חשיפה עצמית ראשונית של המנחה (בין שבעמדות, סיפורי מקרה, שיתוף ברגשות). על מנת שהמרחב הבטוח יישמר והמודלינג יהיה אפקטיבי, יש חשיבות רבה לשמירה על גבולות ברורים לדיון ולחשיפה, הקפדה על תרבות דיון והפסקת מיידית של כל גילוי של אלימות. האחריות הרבה המוטלת על המנחה מחייבת הכשרה מתאימה הן לגבי אופן העבודה עם פגיעות והן בפיתוח של ראיה ביקורתית לגבי ההקשרים שבהם הפגיעות המצבית נוצרת ומשתמרת. לצד אלו דרושים מרחבים רלוונטיים ללמידה, בחינה עצמית, שיתוף ומשוב מעמיתים. הסיכון הכרוך בחשיפה מחייב גיבוי והצהרת עמדות ברורה של הדרג הניהולי הכוללת תמיכה בפדגוגיה של פגיעות ועידודה, בנוסף להכרה בחשיבות של חינוך לצדק חברתי. בהיעדר גיבוי ומרחבים ראויים לעיבוד עבור המנחות והמנחים, הסיכוי לקיים פדגוגיה של פגיעות יורד משמעותית ואיכותה נפגעת.

התנסות בפגיעות: ישנן דרכים שונות שבהן ניתן להתנסות בפגיעות הנבדלות במידת החשיפה הנדרשת (וכנגזרת של כך – במידת הסיכון הכרוכה בהן). חשיפה עצמית יכולה להתקיים באמצעות מתודות המעודדות הבעת עמדות, רגשות ותחושות; שיתוף בחוויות וסיפורים אישיים (תחילה של דמויות חיצוניות לקבוצה, ובהמשך בסיפורים וחוויות של המנחה ושל המשתתפים); מתן מקום והנכחה של תכונות ומאפיינים הנתפסים כחולשות; שיתוף במצוקות (וניסיון קבוצתי לתמוך ולסייע בהקלת המצוקה); הקפדה על שיום רגשות ושימוש בשיח שהוא גם רגשי ולא רק קוגניטיבי; מתן מקום והנכחה של רגשות שליליים; מתן לגיטימציה למצוקות וקשיים והכנסתם לתוך הקשר חברתי שמייצר או מאפשר אותם, תוך פיתוח נקודת מבט ביקורתית. כל אלו יכולים להתקיים באמצעות משימות פרטניות (עם או בלי שיתוף של המנחה), במשימות בזוגות, במשימות קבוצתיות ובמקרים מסוימים גם בהתנסות בחשיפה ציבורית רחבה יותר (למשל: הצגת עבודות מול המסגרת החינוכית, יצירת מיצגים אומנותיים שונים וכו'). חשוב שתהיה הלימה בין מידת החשיפה הנדרשת, אופן החשיפה והמוכנות של המשתתפ/ת להתנסות בחשיפה. חשיפה רבה מדי בשלב מוקדם מדי עלולה להיחוות כשלילית ופוגענית, ולהוביל להסתגרות, חוסר אמון והתבצרות שחוסמת למידה. יש חשיבות רבה לכך שהמנחה תפקח על סיטואציות שבהן יש חשיפה ותתערב במידה ויש פגיעה או חוסר הכלה של התוכן שנחשף. תפקיד המנחה הוא להוביל ולעודד את החשיפה ובו זמנית לשמור ולהגן על המשתתפות/ים. השמירה על מוגנות חשובה יותר מהחשיפה.

עיבוד הפגיעות: עיבוד חוויות החשיפה וההתנסות בפגיעות חיוני והכרחי ללמידה. עיבוד יכול להיעשות באמצעות רפלקציה עצמית, שיחה בזוגות או בקבוצות קטנות, משוב (מעמיתים, מהמנחה, משולב), דיון כיתתי, יצירה אומנותית או באמצעות תהליך של כתיבה. חשוב לודא כי העיבוד כולל גם רפלקציה על החוויה וגם חשיבה עליה בתוך ההקשר והנסיבות החברתיות שבהן התקיימה, מפרספקטיבה ביקורתית. חוסר הקפדה על עיבוד נכון עלול להוביל ללמידה שאינה משרתת את המטרות המקוריות של החשיפה (שהן התנסות בטוחה בפגיעות לצורך שכלול היכולת לזהות אותה, להכיר בה ולהכיל אותה), ולהוביל בפועל לשימור הקיים במקום ליצירת שינוי אישי וחברתי.

תרומתו של המודל

משילוב השדות התאורטיים נראה כי לעבודה עם פגיעות יש יתרונות אתיים ופדגוגיים שיכולים לאפשר חינוך אפקטיבי, במיוחד בתחומים הקשורים לצדק חברתי. ראשית, הכרה בפגיעות האונטולוגית המשותפת לכלל האנשים מאפשרת לייצר מרחב שיוויוני יותר בסדנה בין המנחה למשתתפות/ים ובינם לבין עצמם, תוך שמירה על הלימה בין התוכן למתודה. הכרה משותפת בפגיעות האונטולוגית מחייבת את כלל המשתתפים לזהירות רבה יותר, שיכולה להוביל ליצירת מרחב בטוח ולהעמקה של האמון, שבתורם יאפשרו "הסתכנות" נוספת והעמקה של הלמידה. כלומר, להכרה בפגיעות האונטולוגית יש תפקיד מפתח ביצירת סביבת למידה מאפשרת. ההכרה בפגיעות יכולה להוביל למצב שבו הצרכים של הלומדות/ים יקבלו מענה מדויק יותר, מה שיפחית את ה"חיכוך" הנובע מחוסר הלימה בין הצרכים למענה, ויפנה משאבים ללמידה. בנוסף, הכנסת המורה למעגל הלומדות/ים מאפשרת הזדמנות למידה והתפתחות גם למורה, בנוסף להזדמנות לזיהוי והכרה באנושיותה (דרך הפגיעות), ותפיסתה כיותר מאובייקט עבור התלמידות/ים.

באופן פרדוקסלי, נראה כי היכולת לזהות ולהנכיח פגיעות מעלה את תחושת הביטחון והשליטה, כי הפחד מפני הפגיעות והניסיון להכחישה הם אלו המייצרים את חווית הערעור. כך הופכת הפגיעות ממפריעה לחיונית, והאנרגיות הנפשיות שהושקעו בהסתרתה מתפנות לטובת הלמידה ולטובת המפגש הבינאישי, כלומר היכולת לראות את האחר/ת ולהכיר בה/בו כסובייקט. לרפלקציה העצמית תפקיד מרכזי בתהליכי האבל שמובילים לאינטגרציה ולהטמעה של ידע חדש, והיא קריטית ליכולת לזהות פגיעות בעצמי ואצל האחר/ת. לפיכך, על ידי התנסות בחשיפה, ברפלקציה עצמית, בזיהוי, הכרה ועיבוד של הפגיעות, נלמדות בכיתה מיומנויות שניתן יהיה ליישם בהמשך ביחסים בינאישיים. הרפלקציה והעיבוד יכולים להפחית מצבים של "תחרות מסכנות" והטחת האשמות הדדיות כי הפגיעויות של כולם זוכות לזיהוי ולהכרה. לצד זאת, הכרה בתנאים החברתיים ובהבדלים בין הפגיעויות מייצרת אפשרות להתנגדות ולשינוי חברתי, והיא יכולה להפחית אשמה ובושה שהמפגש עם הפגיעות יכול לעורר.

מגבלות העבודה עם פגיעות

כאמור, תהליך חינוכי מבוסס פגיעות דורש אמון בין המנחה למשתתפים ובינם לבין עצמם. בחברה צינית ומנוכרת, שבה הכחשת הפגיעות היא ברירת המחדל, עבודה עם פגיעות היא בהכרח מסוכנת ועלולה להיות בעלת השלכות שליליות ואף הרסניות. מכיוון שכך, היא דורשת אומץ וקבלת אחריות רבה מאוד על התהליך. על מנת לאפשר קבלת אחריות, העבודה עם פגיעות דורשת הכשרה של מנחים ומנחות לפרדיגמה חדשה באופן שיש בו התנסות בפגיעות לצד הקניית כלים וידע שיאפשרו ניתוח ביקורתי של המציאות.

המבנה ההיררכי של מערכת החינוך ואופן החינוך המקובל בה מובילים לכך שדיון בעמדות אינו נפוץ ואינו מתורגל מספיק בתוך בית הספר. מורים הורגלו להיות "צינורות מידע", מוכווני הוראה יותר מאשר מחנכים ומחנכות לחיים. המרחב הבית-ספרי, כשיקוף של החברה שבה הוא מתקיים, נתפס לא אחת כאלים בעיני התלמידים והמורים כאחד, וכך נחסמת אפשרות להתנסות וללמידה הדורשות מרחבים בטוחים. שחיקה במעמד המורה מובילה לצבירה של כוח "ריבוני" (פוקו, 1976) ושימוש בו להסדרה של התלמידים במקום הכוונה או הגנה עליהם. חוסר הבהירות באשר לגבולות השיח החברתי-רגשי במערכת החינוך מותיר מורות ומורים פגיעים מול ההורים ומול המערכת באופן כזה שהסיכון גבוה מדי, והימנעות מעיסוק בנושאים חברתיים היא לא פעם האפשרות העדיפה.

חשיפה של פגיעויות במרחב לא בטוח או בהיעדר רפלקציה ועיבוד מתאימים מסכנת את המנחה ואת המשתתפים כאחד. היא אינה מביאה לשינוי חברתי משמעותי ויש בה פוטנציאל להביא לפגיעה של ממש. חשיפה של פגיעויות ללא חיבור להקשרים החברתיים שמייצרים את הפגיעות עלולה להשאיר את המשתתתפים מוחלשים, מתוסכלים ופגיעים יותר, ולפיכך היא חייבת להיות מפרספקטיבה ביקורתית.

סיכום

אתיקה של פגיעות מבוססת על ההנחה שהקיום שלנו – מעצם היותנו בגוף פיזי – הוא פגיע הן ברמה הפיזית-קיומית של הגוף, הן במובן זה שהגוף שלנו מייצר אינטרקציות עם הסביבה ומושפע מאינטרקציות אלה. בנוסף, מבנים חברתיים מובילים לכך שאנשים הופכים פגיעים יותר או פחות, לעיתים עד לרמה של מחיקת האנושיות (דה-הומניזציה). בהכרה בפגיעות טמונה האנושיות, בין שמדובר בפגיעות של העצמי ובין של האחר/ת. ההכרה בפגיעות היא זו המייצרת את המחויבות האנושית ואת האחריות כלפי עצמי וכלפי האחר/ת, ואת החתירה לשמירה על שלומם וביטחונם. זאת רק בהנחה שההכרה בפגיעות מעובדת וניצבת כאפשרות לגיטימית. בכל מצב אחר, המפגש עם הפגיעות מעורר חרדה שעלולה להסתיים באלימות.

בתחום הפדגוגיה, אתיקה של פגיעות מאפשרת למידה שיש בה שינוי אמיתי, במיוחד בהיבט של שינוי עמדות וחינוך לצדק חברתי, ובנוסף היא מאפשרת התנסות בזיהוי והכרה של פגיעויות (כלומר, יש בה היבטים אונטולוגיים ואפיסטמולוגיים בו-זמנית). לאור כל אלו, אני מאמינה כי שימוש בפדגוגיה מבוססת פגיעות והנכחה של אתיקה של פגיעות במרחב החינוכי יכולות להוביל ללמידה אפקטיבית יותר ולתרום להפחתת אלימות וליצירת חברה סולידרית ורגישה יותר.

מקורות

פוקו, מ' (1976). תולדות המיניות I – הרצון לדעת. הוצאת הקיבוץ המאוחד.

Berry, T. R. (2010). Engaged pedagogy and critical race feminism. Educational Foundations, 19-26

Butler, J. (2004). Precarious Life: The Powers of Mourning and Violence. London and New York: Verso.

Butler, J. (2009). Frames of War: When is Life Grievable?. London: Verso Press.

Hoffmaster, B. (2006). What Does Vulnerability Mean? Hastings Center Report, 36(2), 38-45.

Hooks, b. (1994). Teaching to transgress: Education as the practice of freedom. New York: Routledge

Knowles, C. (2014). Vulnerability: Self-study’s contribution to social justice education, Perspectives in Education, 32(2), 89-101

Levinas, E. (1979). Totality and Infinity: An Essay on Exteriority. trans. Alphonso Lingis. The Hague: Martinus Nijhoff.

Levinas, E. (1998). Otherwise than being or beyond essence. trans. Alphonso Lingis. Pittsburgh : Duquesne University Press.

Rosmarin, M. (2011). Creating oneself: Agency, desire, and feminist transformations, Peter Lang International Academic Publishers, Ber

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט