למידה חברתית-רגשית - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 64

למידה חברתית-רגשית

תפיסה ופרקטיקה בעבודת השירות הפסיכולוגי ייעוצי
מצב הרוח

מני משומר

חנה שדמי

מנהלת לשעבר של אגף בכיר השירות הפסיכולוגי ייעוצי, משרד החינוך

 

Hanashadmi28@gmail.com
למידה רגשית-חברתית היא בראש וראשונה תפיסה הרואה את האדם כשלם בעל גוף, נפש, מחשבה, רגש וחיים חברתיים, תפיסה הרואה את המערכת כסביבה מגדלת מעצימה, תפיסה הרואה בהוראה, בלמידה, בתוכנית הלימודים, בכיתה כקבוצה חברתית, ובקשר בין בית הספר למשפחה מרחבים לפיתוח ולקידום רווחה נפשית של כל הפועלים בה.
למאמרה המלא של חנה שדמי בבימת הדיון לחצו כאן

 

"כְּמוֹ לְכַוֵּן כְּלִי מֵיתָר/ כָּך לְכַוֵּן אֶת כֻּלִּי.... שֶׁאִם לֹא אֲכַוְנוֹ לא אֶשְׁמַע אֶת הַנְּגִינָה/ ... גּוּפְנֶפֶש
שֶׁלֹּא הוּכַן לִרְאוֹת/ לא יִרְאֶה אוֹר יְקָרוֹת/ אַף לֹא שֻלְחָן."
רחל חלפי,  מקלעת השמש, הקיבוץ המאוחד, 2002

בתי הספר והגנים הם מרחב נפשי בעל היבטים רגשיים וחברתיים המשולבים ומשפיעים על כל הפעילויות המתקיימות בו: בהוראה, בלמידה, בחינוך הפורמלי ובחינוך הבלתי פורמלי, בתוכנית הלימודים במערכות היחסים ועוד. גם המורים וגם התלמידים אינם "משילים את האני שלהם ותולים אותו על קולב מחוץ לכיתה", אלא הם נכנסים אליה עם האני שלהם, הכולל את עולמם הרגשי, את התנסויותיהם, את חוויותיהם המשפיעות על יכולותיהם להתמודד עם משימות התפתחותיות, עם משימות לימודיות ועם משימות חברתיות במעגלי החיים השונים בהם הם פועלים.
קידום למידה חברתית-רגשית היא בראש וראשונה תפיסה ועמדה ערכית מוסרית של החינוך, לנוכח שאלת תפקידו של החינוך בבית הספר בחברה משתנה הרואה במוסד החינוכי אחראי לא רק לקידום האינטלקט הידע והתוכן העיוני והמקצועי של התלמידים, אלא גם לפיתוחם הרגשי חברתי. עיסוק בלמידה חברתית-רגשית איננו עיסוק נקודתי, אלא מהלך המקיף מרחבים רבים בעבודה החינוכית של בית הספר, המשלב בין ידע פסיכולוגי, ידע מערכתי וידע פדגוגי.

המושג למידה חברתית-רגשית יכול להיחשב "שם משפחה" למספר מושגים: רווחה נפשית, מיטביות, כישורי חיים, פסיכולוגיה חיובית, אינטליגנציה רגשית, חוסן. לכל אחד מהמושגים התפתחה ספרות תאורטית מחקרית ופרקטית. מושגים אלה נמצאים בקשרי גומלין ביניהם, לעיתים במבנה שאחד מכיל את האחר, ולעיתים מושגים אלה נמצאים בדיאלוג מתמיד המתקיים בין דמות לרקע. בהומור הייתי אומרת שבאופן מטאפורי מדובר ב"מושגים נעלבים". במהלך השנים נכנס כל פעם לדמות מושג חדש, המחליף את המושגים הקודמים הנמצאים ברקע שלו  (שדמי, 2004).

המסע של שפ"י בפיתוח תחום הלמידה החברתית-רגשית התחיל בתחילת שנות ה-90, עם פיתוח והפעלת תוכנית כישורי חיים (שכטר, 1991). התוכנית פותחה תחילה בחינוך היסודי בשיתוף עם האגף לתוכניות לימודים, האגף לחינוך יסודי והמנהל הדתי, והופעלה באחריות השירות הפסיכולוגי ייעוצי, תחילה כתוכנית ניסויית ומאוחר יותר יצאה לאור ב-1997 (ארנן, מימוני, שדמי ושכטר, 1997).

תוכנית כישורי חיים הייתה נקודת מפנה, בכך שהיא הציבה את העיסוק בהיבטים רגשיים וחברתיים בליבת החינוך הפורמלי, בליבת תוכנית הלימודים ולא כמענה משני בחינוך הבלתי פורמלי.

גורמים שהשפיעו ומשפיעים על עיצוב התפיסה של למידה חברתית-רגשית

מספר גורמים נמצאים ברקע של כתיבת כישורי חיים ובהטמעת למידה חברתית-רגשית במהלך השנים. חלקם קשורים בגישות תאורטיות וחלקם קשורים בצרכים שעלו מהשדה:

משתנים בשדה התאורטי:

  1. פסיכולוגיה חיובית – שינוי פרדיגמה. בשדה התאורטי ניתן להצביע על שינוי פרדיגמה בשדה הפסיכולוגיה, שהצביע על מעבר מהפסיכולוגיה המסורתית, שהתמקדה בחקר מחלות נפשיות, באבחונן ובמציאת דרכים לטיפול בהן, אל פסיכולוגיה חיובית, המתמקדת בבריאות וברווחה נפשית, בחקר של התנאים והתהליכים התורמים לתפקוד מיטבי, לשגשוג, למיקוד בחוזקות של פרטים קבוצות ומוסדות.

הגישה של קידום רווחה נפשית מבוססת על התפיסה ההומניסטית שיצאה נגד יצירת תובנות על נפש האדם מתוך פרדיגמות של חולי; תפיסה זו ביקשה להתמקד בשאלה של מימוש והרחבה של אנושיות האדם ופיתוח המשאבים האנושיים הגלומים בו לכיוון של התפתחות ויצירה. רווחה נפשית מתקשרת לערכים של בריאות, אופטימיות, סיפוק אישי, תקווה ואושר (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).

  1. גישות אקולוגיות הרואות בהתפתחות האדם בקשר גומלין בין הפרט לבין רשת המערכות הסובבות אותו. ההנחה יסוד בתאוריה זו היא כי פעילות אנושית מתרחשת בהקשר חברתי תרבותי מורכב ודינמי (Bronfenbrenner, 1992).
  2. מחקרים בתחום המוח המצביעים על פעילות המוח כרשת – חיבור בין קוגניציה לרגש (Immordino-Yang, Darling-Hammond, & Krone, 2018).

משתנים הקשורים בצרכים שעלו ועולים מהשטח:

  1. עלייה בהתנהגויות הסיכון וירידה בגיל הילדים המעורבים בהתנהגויות אלה.
    בשנים האחרונות אנו עדים למגוון של התנהגויות סיכון מורכבות: אלימות, שתיית אלכוהול, צריכת חומרים פסיכו-אקטיביים, התנהגות מינית סיכונית, דיכאון, אובדנות, חשיפת יתר למסכים, חשיפה לתכנים שאינם מותאמים לגיל דרך הרשתות החברתיות ועוד. כל זה מחייב את מסגרות החינוך לתת מענה למניעה וטיפול בתופעות אלה.
    התגבשה ההבנה שמיקוד בהתנהגות סיכון אחת כל פעם בנפרד לא ייצור פריצת דרך, ויש צורך בתוכנית רחבה לקידום בריאות המנכיחה את הלמידה הרגשית חברתית כבסיס למניעת התנהגויות הסיכון.
  2.  הצורך ליצור דיאלוג בין שלוש פרדיגמות: קידום בריאות, עבודה עם ילדים בסיכון, טיפול בתלמידים מאותרים.
    אנטונובסקי (1998) תיאר את היחסים בין פרדיגמת המניעה, הטיפול וקידום בריאות באמצעות משל. את החיים הוא דימה לנהר סוער והציב את השאלה היכן יש להציב את סוכת המציל בנהר זה. במורד הנהר נמצאים הילדים שנסחפו ויש צורך להצילם מסכנת טביעה – זו הגישה הפתוגנית. במעלה הנהר נמצאים הילדים שהם בסיכון להיסחפות – זו הגישה המניעתית. אך מרבית הילדים נמצאים בגדה. הם לא בסיכון מיידי, אך יחד עם זאת יש צורך ללמד אותם איך לבחור בבריאות, איך להימנע מחשיפה לסיכונים ואיך לשחות – זו הגישה הסלוטוגנית.
    בכיתה יושבים בזמן נתון תלמידים שנמצאים על "גדת הנהר", תלמידים בסיכון גבוה שנמצאים ב"מעלה הנהר", ותלמידים שנפגעו ונמצאים ב"מורד הנהר". על כן, התערבות חינוכית לקידום רווחה נפשית היא התערבות בו זמנית ב"גדה" ב"מעלה הנהר" וב"מורד הנהר". השאלות שנשאלות במסגרת הגישה לקידום מיטביוּת הן עד כמה הנהר שלנו מסוכן? עד כמה יכולת השחייה שלנו טובה? כיצד ניתן להבין את התנועה של אנשים לכיוון הקצה הבריא של הרצף? התוכנית לקידום למידה רגשית חברתית פוגשת בכיתה תלמידים במצבים שונים תורמת ומשפיעה עליהם באופן שונה. לעיתים היא מאתרת ילדים שזקוקים ליותר מאשר התערבות אשר הובנתה לכלל התלמידים, ולעיתים היא מפגישה ילדים שנסחפו ב"מורד הנהר" עם אפשרויות נוספות להתמודדות (שדמי, 2004).
  3. שיח על אודות מיומנויות המאה ה-21 והצורך להעמיק בניתוח דמות הבוגר. 
    הכנת דור הלומדים לחיים ולסביבות העבודה המאפיינות את המאה ה-21. גישתם וזמינותם הרבה למידע ולטכנולוגיות והימצאותם בחברות רב-תרבותיות ומורכבות מבחינה חברתית דורשות לתת את הדעת לדמותו של הבוגר הרצוי, ולדמותה של המערכת החינוכית העתידית, שצריכה ליצור את התנאים המתאימים לחינוכו של הבוגר הרצוי.

אדם במיטבו הוא אדם אוטונומי, בעל השקפת עולם ערכית-מוסרית, המכוונת את האדם למציאת משמעות; בעל תחושת השתייכות, בעל יכולת ליצור קשרים בין אישיים ולפעול למען  הזולת; בעל מודעות עצמית לכוחות, לחולשות, לסיכויים ולסיכונים, לגבולות הפנימיים ולגבולות החיצוניים. אדם במיטבו הוא בעל הניעה פנימית, בעל יכולת לממש את  נטיותיו ואת יכולתו, בעל יכולת לגמישות בהתמודדות עם שינויים ומצבים משתנים; בעל כישורים לניהול עצמי הכוללים אקטיביות, יכולת להבעה, יכולת לניהול ולוויסות רגשות, שליטה עצמית ומנהיגות; בעל יכולת בחירה בחיים המכוונים על ידי מחשבה מעמיקה ומשוחררת; בעל כישורים לרכישת ידע, לארגונו, ליצירת ידע, בעל חשיבה ביקורתית; בעל יכולת לכוון את חייו על פי המטרות שהציב לעצמו  (אבירם, 1996, אלוני, 1998, סלומון ואלמוג, 1996, עשור, 1996).

דמות הבוגר ומהות בית הספר מנוסחות היום במסגרת התוכנית האסטרטגית של משרד החינוך (2019).

מקורות

אבירם ר' (1996). הכוונה עצמית מול הפנמת דפוסים חברתיים כמטרות חינוכיות בחברה פוסט  מודרנית. בתוך י' דנילוב (עורכת), תכנון מדיניות החינוך – ניירות עמדה  (עמ' 367-343). ירושלים: משרד החינוך.

אלוני, נ' (1998). להיות אדם – דרכים בחינוך הומניסטי. תל-אביב: הקיבוץ המאוחד.

אנטונובסקי, א' (1998). המודל הסלוטוגני כתיאוריה מכוונת בקידום הבריאות. מגמות, לט, 181-170.

ארנן, כ', מימוני, ז', שדמי, ח' ושכטר, מ' (עורכים) (1997). כישורי חיים: כישורים, נושאים התפתחותיים ומניעתיים לכיתות א-ו. ירושלים: משרד החינוך והתרבות, השירות הפסיכולוגי-הייעוצי, האגף לתוכניות לימודים.

עשור, א' (1994). צמיחה וקמילה אישית בבית הספר: ניתוח מוטיבציוני. בתוך: י' דנילוב (עורכת), תכנון מדיניות החינוך – ניירות עמדה (עמ' 282-195). ירושלים: משרד החינוך.

סלומון, ג' ואלמוג, ת' (1996). הדמות הרצויה של בוגר מערכת החינוך. בתוך: י' דנילוב (עורכת), תכנון מדיניות החינוך – ניירות עמדה (עמ' 367-343). ירושלים: משרד החינוך.

שדמי, ח' (2004). היועץ וקידום מיטביות. בתוך רחל ארהרד ואביגדור קלינגמן (עורכים), ייעוץ בבית הספר בחברה משתנה (עמ' 366-343). תל אביב: רמות, אוניברסיטת תל-אביב

שכטר, מ' (1991). תוכנית כישורי חיים א'-י"ב. ירושלים: השירות הפסיכולוגי ייעוצי, משרד החינוך.

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט