הוראת ספרות - בין חינוך להוראה ובין אתיקה לאסתטיקה - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 65

הוראת ספרות - בין חינוך להוראה ובין אתיקה לאסתטיקה

בימת דיון

יעל סרלין
מכללת אמונה, ירושלים
טכניקה מעורבת על נייר

ד"ר שלמה הרציג

מרצה לספרות ולתרבות; בשנים 2006 –2017 שימש כמפמ"ר ספרות במשרד החינוך.

Slomozo1950@gmail.com

הגר אור

מדריכה ארצית, מומחית לשיטות הוראה ומיומנויות המאה ה-21 במחלקת ההדרכה של משרד החינוך בירושלים

hagaror7@gmail.com
בהשתלמות מקוונת למורי בתי הספר העל-יסודיים שקיימנו השנה (תש"ף) בפסג"ה רחובות, הקדשנו את חלקה הראשון ללמידת עמיתים. המורות הציגו יישום בפועל, בהוראה בכיתה, של העקרונות הדידקטיים והדיסציפלינריים שלובנו במהלך ההשתלמות. אחת המורות המתנדבות בחרה להציג בפני הקבוצה את הפעילות החינוכית שהיא ביצעה עם תלמידיה בחטיבת הביניים. נקודת המוצא הקונצפטואלית והפדגוגית של המורה הייתה תחושתם של תלמידיה, כך היא סיפרה, ש'הספרות' כפי שהיא מיוצגת בשיעורי הספרות בבית הספר העל-יסודי מנותקת מעולמם הרגשי והערכי ולכן אינה רלוונטית עבורם.

"........אֲנִי מָלֵא דָּעַת, אֲנִי מֻמְחֶה בּוֹטָנִיקָה  שֶׁל עֵץ הַדַּעַת טוֹב וָרָע, אֲנִי יוֹדֵעַ עַל פְּרִיחָתוֹ וְעַל צוּרַת עָלָיו וּפְעוּלַת שָׁרָשָׁיו, עַל מַזִיקָיו וְעַל טַפִּילָיו, אֲנִי עֲדַיִן חוֹקֵר אֶת הַטּוֹב וְהָרָע וְאֶחְקֹר עַד יוֹם מוֹתִי...."

                                                                                                                                                                                             יהודה עמיחי, מתוך: פתוח, סגור, פתוח, שיר 11


במפגש פנים-אל-פנים של ההשתלמות המקוונת למורי בתי הספר העל-יסודיים: "הזר, החריג והשונה וייצוגם במבחר תחומי דעת", שקיימנו השנה (תש"ף) בפסג"ה רחובות, הקדשנו את חלקו הראשון ללמידת עמיתים. במפגש זה, המורות הציגו יישום בפועל, בהוראה בכיתה, של העקרונות הדידקטיים והדיסציפלינריים שלובנו במהלך ההשתלמות.

אחת המורות המתנדבות בחרה להציג בפני הקבוצה, על דרך ההמחשה ('מודלינג'), את הפעילות החינוכית שהיא ביצעה עם תלמידיה בחטיבת הביניים. נקודת המוצא הקונצפטואלית והפדגוגית של המורה הייתה תחושתם של תלמידיה, כך היא סיפרה, ש'הספרות' כפי שהיא מיוצגת בשיעורי הספרות בבית הספר העל-יסודי מנותקת מעולמם הרגשי והערכי. לדבריה, מידת הרלוונטיות של הספרות לחיים, חייהם של התלמידים, היא מצומצמת מאוד, עד בלתי קיימת, ולכן מתעוררות בהם תחושות של ניכור ושעמום בשיעורי הספרות.

הפעילות הדידקטית שהציעה המורה העמידה במוקד את סיפורו הקצרצר של אתגר קרת "שלמה הומו כוס-אל-אומו" (צינורות, עם עובד, 1992, עמ' 130). כידוע, סיפור זה מספר את סיפורו של שלמה, תלמיד בית הספר היסודי, הנתון להצקות ולעלבונות מצד חבריו לכיתה במהלך טיול חד-יומי, בהובלת מורה מחליפה, בפארק הלאומי ברמת-גן. על פי עלילת הסיפור, התעללויות אלה אינן אירוע חד-פעמי, אלא חלק משגרת היחסים בכיתה, כפי שמרמז גם שם הסיפור – כינוי הגנאי הבוטה שהוצמד לילד הדחוי.  בתחילה נראה שהמורה המחליפה מנסה לתמוך בשלמה, כנגד שאר התלמידים, ולעודד אותו ("אל תשים לב אליהם"). אך בסיום הסיפור, כאשר שלמה פונה אליה בשאלה-תחינה, שכולה זעקה לעזרה: "המורה, למה כל הילדים שונאים אותי?" המורה העייפה והמותשת, עונה, תוך שהיא מעשנת סיגריה, תשובה 'עניינית' ומנוכרת: "מאיפה אני צריכה לדעת...אני בסך הכול מורה מחליפה".

למותר לציין שעלילת הסיפור, כדרכו של אתגר קרת ברבות מיצירותיו המוקדמות, לקוחה ביסודה מהווי חייהם של ילדים ונערים, והסיטואציה הבסיסית המתוארת בו, התעללות ילדים בילד 'אחר' ודחוי, ודאי מוכרת היטב לתלמידים. ובכל זאת, ברוח ההוראה הפעילה, ובמטרה להפוך את 'הספרות' לרלוונטית ומשמעותית עוד יותר ל'חיים עצמם', ואף כדי לעודד מעורבות רגשית בסיטואציה, המורה העבירה פעילות בקבוצות, צורת עבודה שיתרונותיה הפדגוגיים והדיסציפלינריים מוכרים וידועים. ובכן, כתהליך מקביל להוראה בכיתה, היא פיזרה כרטיסיות על רצפת החדר, כאשר על כל כרטיסייה הוצגה דמות שעשויה להיות רלוונטית לסיטואציה ה(אנטי)-חינוכית שבסיפור: המורה המחליפה, המורה הקבועה, הילדים, יובל (המציקן הראשי מבין הילדים), ההורים, מנהל בית-הספר וכו'. המשתלמות שבכל אחת מן הקבוצות התבקשו לבחור דמות ולקיים דיון על מידת אחריותה לאירוע ההתעללות והביוש (שיימינג) של שלמה. לשון אחר, כל קבוצה העמידה לנגדה את השאלה: מהי חובתה המוסרית-חינוכית של הדמות שבידיהן למניעת הביוש שעשו לשלמה חבריו לכיתה.

הפעילות בקבוצות הייתה סוחפת ומעניינת. היא עוררה דיון סוער ומרתק שהתמקד כאמור בסוגיות של מחויבויות רגשיות ומוסריות בקרב הדמויות השונות במערכת החינוך. אלא שתוך כדי העשייה המשמעותית הזו ב'כיתה' העירה אחת המשתלמות, שאכן מדובר בפעילות חשובה מבחינה חינוכית, "אבל זה לא ספרות!" כלומר, כל מוקדי הפעילות סביב הסיפור אכן נגעו בהיבטים רגשיים-מוסריים-חינוכיים שהיצירה 'מציפה', אבל לא עסקו בשאלות 'ספרותיות' קלאסיות הנדונות בדרך כלל בשיעורי ספרות. למשל: תרומת מבנה הסיפור, כסיפור פואנטה, לאפקט ההפתעה בסיום, הקשר בין שם הסיפור לעלילתו, דרכי העיצוב של מערכת היחסים שבין ילדי הכיתה לבין התלמיד החריג, משמעותה של העובדה שמדובר במורה המחליפה בבניית משמעות הסיפור ועוד (בהוראה בכיתתה הקדישה המורה זמן גם להוראת הנושאים הללו, אך בהשתלמות בחרה להציג את הפעילות שהוזכרה לעיל). מכאן ואילך הוסט הדיון בסדנה לעבר שאלת תפקידה ומשמעותה של הוראת ספרות בבתי הספר העל-יסודיים. עמדות המשתלמות בנושא נעו כצפוי על הציר שבין מטרות חברתיות, ערכיות ורגשיות (ובמילה אחת: חינוך), לבין מטרות אסתטיות, אינטלקטואליות ותרבותיות (ובמילה אחת: הוראה).

בספרו הקלאסי ההגיונות הסותרים בהוראה (ספרית פועלים, 1973), כותב צבי לם על הגיונם המגוון, שלא לומר הסותר, של הפונקציות השונות שממלאים בית הספר וההוראה בחינוך המסורתי. שני המודלים המרכזיים לעניין זה הם מודל הסוציאליזציה של התלמידים והכשרתם להשתלבות בחברה שבה הם חיים, ומודל האקולטורציה, קרי, מחויבותו של בית הספר להקנות ללומדים בו תרבות ודעת. לצידם של אלה עומד גם מודל החינוך המוסרי, כמחויבות נוספת של בית הספר ומערכת החינוך להקנות ללומדיה ערכים מוסריים לוקליים ואוניברסליים.

מילון אבן שושן מגדיר אתיקה כך: ''מוסר, תורת המידות: התורה המתארת את הטוב שיבחר לו האדם ואת הרע שעליו להתרחק ממנו''.

אחד המפתחות החשובים בהוראת ספרות מיטבית בבתי הספר העל-יסודיים מצוי בניתוח הספרותי, שעיקרו הצבעה על ההיבטים התמטיים והאסתטיים-צורניים של כל אחת מיצירות הספרות הנלמדות. במקביל נחשפים הקשרים התמטיים והצורניים בין היצירות עצמן, וגם בינן לבין יצירות אחרות מתחומי האומנות והתרבות.

בניסוח שונה מעט של המתח המובלע בכיתת הלימוד בין 'חינוך' ל'הוראה' ניתן לומר שהדיון נסב סביב שאלת ההתנגשות כביכול, במערכת החינוך, בכלל, ובהוראת ספרות, בפרט, בין שתי מגמות עיקריות המונחות ביסודה של הפדגוגיה החדשה, כפי שזו באה לידי ביטוי בתהליכי ההוראה-למידה בבית הספר: הגישה האחת מעמידה במרכז את עולמו המנטלי של הלומד, וככזו היא עושה שימוש אינסטרומנטלי ביצירת הספרות לטובת מטרות, שיש שיכנו אותן 'חוץ-ספרותיות': יצירת ריגושים וחוויות אצל הקורא, טיפוח רגישותו המוסרית, שכלול כלי חשיבתו ועוד. הגישה האחרת מעמידה את יצירת הספרות, בדרך כלל יצירת מופת, במוקד העיון האנליטי. במסגרתו נדרש הלומד, בתיווכו של המורה, לעמוד על צפניה ומשמעותה של היצירה, תוך שימוש בכליה האנליטיים של תורת הספרות. מגמה אחרונה זו היא גישה המעלה על נס את מעמדה האוטונומי של הספרות, בין יתר הדיסציפלינות הנלמדות בבית הספר.

בדילמה שבין ה'אסכולות' השונות המגדירות את תפקידה (או תפקידיה) של הוראת ספרות, כדאי להעמיק חקור ולשאול: מהי אכן משמעותה של הוראת ספרות 'נכונה' בימינו בבתי הספר העל-יסודיים: חינוך או הוראה? אתיקה2 או אסתטיקה?3

בפרק "הספרות והוראתה – הנחות יסוד" שבמבוא לתוכנית הלימודים בספרות לבית הספר העל-יסודי הממלכתי והכללי, כיתות ז' – י"ב (ירושלים, התשס"ז, 2007, עמ' 10) כתוב: "אף שספרות טובה לא אמורה להיות דידקטית וחינוכית באופן ישיר ומגמתי, היא לעיתים קרובות מעלה שאלות עמוקות ומורכבות הקשורות בערכים אנושיים. שיעורי הספרות עשויים לפתוח פתח לתלמידים להתלבט ולגבש לעצמם עמדות משלהם בנוגע לשאלות מעין אלה."

לשון אחר, תוכנית הלימודים בהחלט מכירה בקשר שבין הספרות לחיים, ועומדת על חשיבותן של יצירות ספרות קלאסיות ואחרות, בהעלאת סוגיות ערכיות לתודעתם של קוראיהן ולומדיהן. עוררות זו מזמנת גם התחבטויות אישיות (בנפשו פנימה של הלומד) וקבוצתיות (דיונים כיתתיים) באותן דילמות מוסריות, ומניה וביה, עשויות הן להוליד את הפנמתם של ערכים אנושיים-אוניברסליים.

עם זאת ברור שאחד המפתחות החשובים להוראת ספרות מיטבית בבתי הספר העל-יסודיים מצוי בניתוח הספרותי ובהצבעה על ההיבטים התמטיים והאסתטיים-צורניים של כל אחת מיצירות הספרות הנלמדות. וכך, למשל, נאמר באחת המטרות האופייניות לתוכנית הלימודים בספרות דלעיל על המצופה מן התלמידים: "יפתחו רגישות אסתטית ויסבירו את תפקודיהן של דרכי המבע הייחודיות ליצירה הספרותית כטקסט מורכב ורב משמעי (דרכי מבע כגון לשון ציורית, מאפיינים מבניים, מצלול, אמצעים רטוריים)".4 ובאחת, דגש רב ניתן בתוכנית הלימודים להיבטים הקוגניטיביים של הוראת ספרות ולמידתה, כלשון הלקסיקון האופייני לתוכנית: "מחשבה"; "הבנה ופרשנות"; "יבינו ויפרשו"; "כלים לחשיבה ביקורתית" וכיו"ב (שם).

לא ניתן להתעלם אפוא מן העובדה, שבמטרות תוכנית הלימודים בספרות, שאגב, אינן מסודרות בסדר מספרי-הירארכי, כדי שלא להעדיף מטרה אחת על האחרת (שם, עמ' 12–13), המשקל שניתן בהן להיבטים אינטלקטואליים של רכישת ידע תרבותי ויכולת פרשנות והבנה במהלך לימודי הספרות, עולה בהרבה על דגשים הלקוחים מן המישור האַפקטיבי. כך למשל נדרש מן התלמידים, על פי 'מטרות התוכנית': פרשנות מנומקת ליצירה הבודדת, היכרות עם תהליכים היסטוריים בעולם הספרות, היכרות עם  זרמים וז'אנרים ספרותיים, יכולת להבין וגם לבקר עמדות ורעיונות המגולמים ביצירות הספרות, יכולת להצביע על תחבולות מבניות וצורניות ביצירה כמכוננות את משמעותה ועוד. עוד מתברר, שאין בין מטרות התוכנית - אולי מתוך חשש ממטרות שיש קושי בהשגתן בהוראת ספרות - ביטוי גלוי ומפורש לתפיסת יצירות הספרות הנלמדות כפלטפורמה לחידודן של חמלה ורגישות מוסרית כלפי החלש והנדכא בחברה. אכן נמצא בהן את הקביעה הכללית: "התלמידים יגלו רגישות למורכבות של מצבים אנושיים, כפי שהם מגולמים ביצירות ספרות", אך קביעה זו יותר משהיא נושאת בשורה אתית-מוסרית היא מהווה חלק מן האתוס הפורמלי והרציונלי של התוכנית.

אם נבחן דילמה זו שבין 'חינוך' ל'הוראה' מפרספקטיבה רחבה יותר נגלה שלא תמיד שררו יחסים אנטגוניסטיים בין המגמות השונות בהוראת ספרות, היינו, בין ההתייחסות לעולמו הפנימי-רגשי-מוסרי של הלומד, לבין פרשנות אנליטית של היצירה הספרותית. בניגוד למגמות האנליטיות המקובלות בימינו, שלטה בעבר גישה שונה בהוראת ספרות. אם הגישות המודרניות מבוססות כאמור על תפיסת 'הספרות' כתחום דעת עצמאי בעל חוקיות פנימית משלו, ומתוך כך נגזרת הוראת ספרות – לפחות בתחום הפרשנות של היצירה הבודדת, שהוא עיקר העשייה בשיעורי הספרות – צמודת המבט ה'אובייקטיבי' על הקשר בין מבנה, צורה ומשמעות, הרי בארצות הברית של המאה ה-19 נהגו גישה אחרת. את הגישה האלטרנטיבית, היפוכה של הגישה ה'אובייקטיבית' בהוראת ספרות, מתארת ד"ר נעמי דה-מלאך בספרה לא על היופי לבדו – על הוראה ביקורתית של ספרות (הקיבוץ המאוחד, 2008): "כוונתי לסיכום תוכנו של הטקסט, הצבעה על החלקים הטובים בו (לדעת המורה-מבקר) והתפעלות כללית אימפרסיוניסטית מיופיו או מסריו." (עמ' 69). לכך נלוו גם מטרות הומניסטיות של עיצוב האופי המוסרי של הלומד באמצעות הוראת יצירות ספרות מתאימות.

לצורך המחשת הפוטנציאל החינוכי-מוסרי הטמון ביצירת הספרות ניקח לדוגמה את סיפורו של אנטון צ'כוב ''יגון'', הפופולרי כל כך בכיתות הלימוד בחטיבה העליונה. ברור שמשמעותו של סיפור קצר זה, המספר את סיפורו של יונה העגלון שאינו מצליח למצוא אוזן קשבת לסיפורו הטרגי, נגזרת בראש ובראשונה מעמדת הכאב והמחאה המוסרית המונחת בתשתית עלילתו; עמדה החושפת את מומי החברה האנושית בבחינת "אדם לאדם - זאב". ודוק, אין מדובר כאן רק בקביעה דסקריפטיבית-אקזיסטנציאליסטית על אודות טבע האדם העירוני בפטרבורג של המאה ה-19, אלא ואולי בעיקר בביטוי נורמטיבי המגולם בעמדת המחבר המובלע של הסיפור; עמדה שעשויה להשפיע גם על רגישותם המוסרית של קוראי היצירה.

עם זאת ברור וכאן כבר טמון הרמז לגישור האפשרי שבין אתיקה ואסתטיקה בהוראת ספרות, שהעובדה שבסיפור "יגון" גלומות משמעויות ערכיות-מוסריות איננה עומדת בסתירה לדיונים ספרותיים פורמליים יותר: סגנוניים, צורניים, מבניים ואחרים. למשל: דיון ברמזים מטרימים בעלילה (התיאור, ללא הפרד של אדם ובהמה בפתיחת הסיפור המתגלגל לאחווה מדומיינת ביניהם בסיומו) במוטיבים (המבט והעיניים כביטוי לנוכחותה או להיעדרה של אמפטיה וסולידריות אנושית) בניגודים (בין התנהגות בני אדם שאיננה 'אנושית' אל מול היענות רגשית כביכול של הסוסה) באירוניה הכואבת (הפער בין תגובתם המנוכרת של האנשים למצוקתו הנוראה של יונה העגלון, שאיבד את בנו, לבין מה שמצטייר בעיניו כסבלנותה החומלת של הסוסה) וכן הלאה.

הדילמה בין חינוך להוראה ובין אתיקה לאסתטיקה תהיה בהירה ומובנת יותר אם נתבונן בה גם מבעד לפריזמה ההיסטורית של ההתפתחויות שחלו במטרות תוכניות הלימודים בספרות במדינת ישראל במהלך השנים. נעמי דה-מלאך (2008) מציגה בספרה ארבע תקופות של תוכניות לימודים מחייבות בהוראת ספרות בחינוך הממלכתי הכללי בישראל, החל משנת 1956 ועד לימינו אלה. בתקופה הראשונה בין השנים 1964-1956 ניכרת העדפה מפורשת בתוכנית הלימודים למטרות ערכיות-חינוכיות בהוראת ספרות, וזאת מתוך גישה לאומית-היסטורית-חברתית. ודוק, אין מדובר דווקא  במטרות בתחום החינוך לערכים מוסריים אוניברסליים, אלא כאלה שהן ברוח החינוך הלאומי, היינו חיזוק זיקתם של התלמידים לאידאולוגיה הציונית באמצעות למידת יצירות ספרות מתאימות. וכך כותבת דה-מלאך: "המטרה הראשונה מבין שבע מטרות התוכנית... הייתה לאומית, היא ביקשה לחזק בתלמידים את האידאלים הלאומיים". (שם, עמ' 121).5  בתקופה השנייה (1979-1964) חל מפנה מסוים בדגשים שמציעה תוכנית הלימודים בספרות: "בשנת 1964 התפרסמה הצעה לתוכנית לימודים חדשה בספרות", שדברי המבוא שלה משקפים מגמה חדשה של תחילת ההתנתקות מן הדומיננטיות של המגמה הלאומית לטובת "ערכן הספרותי והרעיוני של היצירות הוא שקבע את בחירתן" 6 (שם, עמ' 123). כלומר זו ראשיתה של מגמה המעמידה את יצירת הספרות עצמה במוקד הלמידה, ולא כמכשיר לחינוך לאומי או לשימור העבר ההיסטורי של העם.

ירידת קרנה של הוראת ספרות באוריינטציה חינוכית-לאומית נמשכה עם התעצמות כוחם של המבטים האנליטיים והדיסציפלינריים ביצירות הספרות, ותפיסת הספרות כתחום דעת אוטונומי בעל חוקיות פנימית משלו. עליית כוחו של הזרם המכונה ה'ניו-קריטיסיזם', שפרח במערב בין שתי מלחמות העולם והגיע לישראל באיחור אופנתי, ולאחריו 'מדע הספרות' בחקר הספרות בישראל (שנות השבעים), מיצבו גם את אופייה העיקרי של הוראת הספרות בשתי תוכניות הלימודים הבאות. אחת מהן ידועה כ'תוכנית שקד' משנת 1979 הקרויה על שם מי שעמד בראש הוועדה שחיברה אותה, והיא משקפת בבסיסה מתן קדימות להיבטים מסוימים של מגמות פורמליות-צורניות ששלטו אז בחוגי האקדמיה בחקר הספרות. מטרה מרכזית בתוכנית הלימודים בספרות זו הייתה הכוונת התלמידים להבנת כוחה ושלמותה של יצירת הספרות הקנונית באמצעות טכניקת הקריאה הצמודה בה, תוך חשיפת הקשרים שבין 'תוכן' ל'צורה', מבנה ומשמעות. עם זאת, לפחות במוצהר, אין בה ויתור על תפיסת יצירת הספרות כמזמנת ללומד חוויות רגשיות, וגם חיבורים בין  יצירת הספרות לביוגרפיה של יוצרה, לרקעה ההיסטורי, ולמסורת הז'אנרית והתרבותית, היהודית והעולמית, שהיא מתקיימת בה. 7

כעשרים שנה לאחר מכן הגיעה למערכת החינוך תוכנית לימודים נוספת בספרות (תוכנית שמיר),8 שראתה אור בשנת 2000, והיא תקפה ביסודה עד לימינו אלה. גרסה מעודכנת שלה ראתה אור בשנת 2007, כאשר אוחדו יחד שתי תוכניות לימודים בספרות, זו של חטיבת הביניים וזו של החטיבה העליונה.9 מההיבט הדיסציפלינרי-תאורטי החידוש המרכזי בזו האחרונה הוא מתן ביטוי במבוא שלה למגמות 'עם הפנים לקורא', כלשונה של דה-מלאך (2007), בהוראת ספרות. היינו, ניתן תפקיד משמעותי ללומד כפרשן הטקסט הספרותי, תוך החלשת מעמדם של 'מושגים ספרותיים', שנתפסו, משום מה, על ידי מורי הספרות כעיקרה של למידת ספרות. ועדיין נשמרה כאן גם הפרקטיקה הוותיקה של הקריאה הצמודה ביצירה הבודדת ברוח ה'ניו-קריטיסיזם'. במקביל וכדרכה של תוכנית לימודים בעלת יומרות הוליסטיות לא נפקד גם כאן מקומן של מגמות היסטוריות, חברתיות, זהותיות (גיבוש זהות יהודית וישראלית) ואפילו לאומיות, בהוראת ספרות.

נזכיר כאן בקצרה עוד שתי נקודות מפנה משמעותיות בפרקטיקה של הוראת ספרות בשנים האחרונות. האחת היא רפורמת הלמידה המשמעותית שהוביל שר החינוך הרב שי פירון, אשר יצרה מהפך בדרכי הל"ה (הוראה-למידה-הערכה) בכל מקצועות הלימוד, וזו באה לידי ביטוי בחלוקה של דרכי ההערכה (מתוך הבנה שדרכי ההערכה משפיעות על דרכי ההוראה) ל-70% מחומר הלימוד, שיוערכו במבחן בגרות חיצוני ו-30% בהערכה בית-ספרית. רפורמה זו שמה לנגד עיניה את התלמיד כלומד עצמאי ואת ההוראה המתבססת על ערכים, מעורבות ורלוונטיות (עמ"ר), והשפיעה אף היא על דרכי הוראת הספרות.  המפנה הנוסף חל עם יישום מסקנות וועדת ביטון (2016), או כלשון משרד החינוך: 'הסיפור השלם', שמטרתו העצמת מורשת יהדות ספרד והמזרח. מהלך מקיף ורב-השפעה זה (בעיקר על תוכניות הלימודים ההומניסטיות) היווה צעד נוסף בהחלשת המוקד האנליטי והפורמלי בהוראת ספרות, ובהסטת תשומת הלב מן הקנון הספרותי העברי והלועזי האוניברסלי אל 'פוליטיקת הזהויות', וליתר דיוק, אל התכנים ואל היוצרים ה'מזרחיים'.

ובהמשך לשינוי המגמות, נציין עוד שינוי או דגש חדש ועכשווי במדיניות משרד החינוך, המתמקד בשלושה היבטים של ההוראה-למידה: ידע, ערכים ומיומנויות. כלומר, מן המורים נדרש לשים דגש בהוראה, בצורה מאוזנת, הן על הידע והמיומנויות שהם מלמדים (הוראה), הן על הערכים המשתקפים בתוכני הלימוד, ובמקרה שלנו, ביצירות הספרות הנלמדות (חינוך). כך מתכוונים ראשי מערכת החינוך לצמצם את היחסים האנטגוניסטיים לעיתים, כפי שמעידים עליהם מורים ותלמידים, שבין אתיקה (חינוך לערכים) לאסתטיקה (חשיפת יופייה הצורני של היצירה) ובין אהבה ליצירה, כפשוטה, לפרשנותה (ה'ניתוח' הספרותי).

כל הדיון בתוכניות הלימודים בספרות מן העבר ועד לימינו, באופיין, נטיותיהן ומטרותיהן, יחד עם הדיון במדיניות המוצהרת של משרד החינוך, איננו יכול להיות שלם ללא מרכיב משמעותי נוסף בתהליכי ההוראה-למידה של ספרות בבית הספר התיכון, ולא רק בו, אך בעיקר בו, וזהו מרכיב ההערכה (שכבר הוזכר בקצרה לעיל ). מודל קלאסי ידוע של קלסתר פניה של מערכת החינוך, כפי שהוא ממומש בחטיבה העליונה של בית הספר הממלכתי מעמיד משולש הוראה-למידה-הערכה, שקודקודיו הם: תוכנית הלימודים, המורה ובחינות הבגרות. כל אחד מן הקודקודים הללו קשור בקשר הדוק למשנהו, והם מזינים זה את זה. המורים לספרות, ובעצם, חלק ניכר מן המורים בחטיבה העליונה, מתארים לעיתים קרובות את מלאכתם כ'הכנה לבגרות' (זו גם מלאכה המזכה את העושים בה בגמול כספי ידוע). ובכן, גם עיון חטוף בבחינות הבגרות בספרות, בכל הרמות, מרמת ה'בסיס' ועד רמת ה'הגברה', יגלה עד כמה בחינות הבגרות בספרות מוטות לכיוונה של המגמה התמטית-מבנית-צורנית בהוראת ספרות.10

לכאורה, בחינת הבגרות היא בחינה מסכמת, שתפקידה מתמצה בעיקר בבדיקת רמת הידע וההבנה של הלומד בכל אחד מתחומי הדעת, אך יהיה עלינו להיות תמימים ומנותקים לחלוטין מן הפרקטיקה של תהליכי הוראה-למידה בבית הספר התיכון כדי להתכחש להשפעה שיש למבנה בחינות הבגרות בישראל ולאופיין על מלאכת ההוראה בכיתה (הוראה מונחית בחינה). יתר על כן, אחת המטרות המוצהרות של מערכת החינוך התיכונית היא 'העלאת אחוזי הזכאות' של בעלי תעודות בגרות בישראל, וברור שלשם השגת יעד זה נדרשים המורים להתאים את שיטות ההוראה לדרישותיהן של בחינות הבגרות.

הדברים הנכתבים כאן אינם באים מתוך עמדה ביקורתית דווקא כלפי אופן התשאול בבחינות הבגרות, שהוא אולי בבחינת הכרח בל יגונה במציאות הישראלית. מה גם שבחינות הבגרות בספרות נחשבות לבחינות 'יפות' המעודדות הבנה וחשיבה, ולא רק שינון של חומר הלימוד. כך למשל, 'שאלות המטרייה' - שאלות כלליות המבקשות בחירת יצירות הולמות לצורך הדגמה - הנפוצות בבחינת הבגרות בספרות, 'מאלצות' את הנבחן לחשוב היטב על היצירות שלפיהן הוא בוחר לענות, ועל הדרך שבה הוא מעבד את היצירה באופן שתענה כיאות על השאלה. עם זאת, ברור שהשליטה של בחינות הבגרות בדרכי ההוראה גובה מחיר כבד משיעורי הספרות הן בתחום מלאכת הפרשנות של היצירה האמורה להית משותפת למורה ולתלמיד (הצורך להספיק את ה'חומר' בזמן קצוב ומצומצם פוגע באפקטיביות של הלמידה), והן בתחום הערכי-רגשי ההולך לאיבוד בלהט המרוץ ל'בגרות'.

עם זאת, חשוב להזכיר את העובדה, שכדי להתמודד עם הביקורת החריפה שפדגוגים מותחים על דרכי ההוראה בכלל ועל בחינות הבגרות (לאו דווקא בספרות) בפרט, בעיקר על כך, שהן מעודדות שינון ולא חשיבה, ואף מעקרות את החינוך ממשימותיו הרגשיות-ערכיות, בשנים האחרונות נוספו למבחני הבגרות גם שאלות עמ"ר (ערכים, מעורבות, רלוונטיות). כלומר, כדי לחזק את משקל החינוך לערכים בהוראה, את מעורבותם הרגשית והקוגניטיבית של הלומדים בנושאי הלימוד ובבעיות חברה הישראלית, ובכדי להפוך את 'חומר הלימודים' המנוכר לרלוונטי יותר לחיי התלמידים, חויבו מחברי בחינות הבגרות להכניס אליהן, בהיקף מצומצם, שאלות מסוג מיוחד, שאלות עמ"ר, שאלות המבקשות תשובות סובייקטיביות למהדרין. תוספת זו בבחינות הבגרות נערכה מתוך הבנת ההשפעה החזקה שיש לבחינות הבגרות על ההוראה בפועל. באמצעות שאלות העמ"ר המורים מחויבים למעשה להתייחס לאותם היבטים בשיעוריהם בכיתה. כך, לדברי מכונני היוזמה, יושבו יסודות החינוך לערכים, המעורבות האישית והרלוונטיות לתוך המציאות הכיתתית, לאחר שאלה נגזלו מממנה על ידי פרקטיקת הלמידה לבחינות הבגרות הדורשת, כביכול, שינון בלבד, ובכל מקרה, פונה רק לאינטלקט.

ועדיין לא ניתן לברך על המוגמר, שכן סוגיות של 'חינוך לערכים' בהוראת ספרות הן סבוכות ביסודן ומעלות שאלות מהותיות כדוגמת: לאילו ערכים לחנך? מי יקבע אותם? האם יצירת הספרות היא הכלי המתאים לחינוך לערכים? ואם כן, האומנם בחינות הבגרות יכולות לסייע בבניית הוראה מסוג שונה? למותר לציין, שעיסוק בשאלות 'אובייקטיביות' בהוראת ספרות של קשרי 'תוכן' ו'צורה' בבניית משמעות היצירה נחשב כיום למהלך 'טבעי' יותר לדיסציפלינה, ויחסית פשוט יותר בהשגת מטרותיו, מאשר מטרות מעשיות בתחום האַפקטיבי. הדרא אפוא קושיא לדוכתא.

מילון אבן שושן מגדיר אסתטיקה כך:  ''תורת החן והיופי''. בהקשר שלנו הכוונה היא לאסכולה המכונה 'אומנות לשם אומנות', בניגוד לתפיסת האומנות ככלי למטרות חיצוניות לה.

"הספרות והוראתה – הנחות יסוד", "מטרות התוכנית", מבוא לתוכנית הלימודים בספרות לבית הספר העל יסודי הממלכתי והכללי, כיתות ז' – י"ב, (ירושלים, התשס"ז, 2007, עמ' 12).

המורים לספרות, ובעצם, חלק ניכר מן המורים בחטיבה העליונה, מתארים לעיתים קרובות את מלאכתם כ'הכנה לבגרות' (זו גם מלאכה המזכה את העושים בה בגמול כספי ידוע). ובכן, גם עיון חטוף בבחינות הבגרות בספרות, בכל הרמות, מרמת ה'בסיס' ועד רמת ה'הגברה', יגלה עד כמה בחינות הבגרות בספרות מוטות לכיוונה של המגמה התמטית-מבנית-צורנית בהוראת ספרות.

אכן, להערכתנו, לא ניתן לפתור באופן נחרץ וחד משמעי את שאלת המתח המובנה במערכת החינוך, שבין חינוך להוראה, ובין אתיקה לאסתטיקה בשיעורי הספרות. ככל הנראה נגזר עלינו לחיות עם הדילמה הזו (כשם שאנו חיים עם הדילמה בין 'יהודית' ל'דמוקרטית'), אך ננסה להראות כיצד בכל זאת ניתן לאחוז במקל בשני קצותיו גם במציאות שבה המגמות הפורמליות הן הדומיננטיות בהוראת ספרות בעידודן של בחינות הבגרות. לצורך האיזון בין שני ההגיונות הסותרים הללו בהוראה, כלשונו של צבי לם (1973), נדרש אכן להגדיר מחדש את מקומן ומעמדן של בחינות הבגרות במעשה ההוראה ולמתן את ההתכוונות של ההוראה להצלחה ב'בגרות' כאידאל כמעט בלעדי במערכת החינוך (מגמה שכבר החלה עם תוכנית ה- 70% – 30%, ועם כניסתן של תוכניות ממירות בגרות כמו תוכנית תמ"ר וחלוצי הערכה). בהחלט נדרשת הוראת ספרות בעלת קלסתר פנים הוליסטי יותר המאזן בין מגמות אנליטיות-פורמליות למגמות ערכיות-רגשיות.

אחת הדרכים המשמעותיות להשגת איזון זה היא באמצעות חיזוקו של הדיאלוג הרגשי והפרשני  המתנהל בכיתה במהלך הוראת יצירת הספרות, בין המורה לתלמידיה. דיאלוג כזה שאין ערוך לחשיבותו הפדגוגית והדיסציפלינרית (כבר סוקרטס החכם היווני הקדום הבין זאת), מסייע בהשגת מטרות שאינן רק בתחום ההבנה, הפרשנות והחשיבה הביקורתית, אלא גם בתחום הרגש וההפנמה של ערכים ומשמעויות הגלומים ביצירה (גם אם זו על דרך הוויכוח ואי-ההסכמה עמם). חשיבות מיוחדת לדיאלוג ה'סוקרטי' בהוראה יש לשלב המטרים את הניתוח הספרותי, שבו יכולים התלמידים לתת ביטוי להתרשמויות לא מחייבות על אודות היצירה, ולספר אם נהנו מקריאתה אם לאו. ובאחת, ההכנות למסע המשותף אל מעמקי היצירה, והמסע עצמו בשיעורי הספרות יש להם חשיבות רגשית וקוגניטיבית, הרבה מעבר להכנה טובה לבחינת הבגרות. אלה הן פניה של יצירת הספרות כ'כמוסת אהבה', שהמורה הטובה מסייעת בקבלתה.

עוד דרך לחיזוק הלמידה האפקטיבית של ספרות המשלבת בין דיון ערכי יחד עם דמיון יצירתי ויכולת אנליטית היא כתיבת עבודת חקר אישית של הלומדים; עבודה שבמרכזה יצירת (או יצירות) ספרות תוך התכתבות (למשל) עם טקסטים ויצירות בתחומי דעת נוספים: תנ"ך, היסטוריה, תיאטרון, קולנוע, אמנות ועוד. מדובר כאן במדיום חשוב שבו התלמידים יכולים לבטא את רגשותיהם ומחשבותיהם ולחדד את ערכיהם המוסריים. אך אליה וקוץ בה. אין מדובר במשימה קלה כלל ועיקר, ונדרש כאן ליווי צמוד ופיקוח הדוק של המורה לספרות. לכל הדעות, אתגר לא פשוט במציאות של כיתות לימוד עמוסות.

פתרון נוסף שאנו מציעים הוא שיעורי הספרותרפיה. כאמור, סגולתה הפרדוקסלית של היצירה הספרותית שהיא מרחיקה את הקורא  מהעולם  וזאת במטרה לאפשר לו למצוא דווקא את משמעותו של העולם. (פנק, כמו רומן, הוצ' שוקן 1997). שיעורי הספרותראפיה מנסים לעורר ולגעת  בהדהודי נפשו של הקורא הצעיר, בדיוק ברגע בו הוא "מורחק" מן העולם החיצון והקשבתו לסיפור ולרחשי ליבו מתעוררים.

את עקרונות הספרותראפיה הגתה הפסיכולוגית דבורה קובובי. לדברי קובובי (הוראה טיפולית, הוצ' ע"ש י"ל מאגנס, תש"ל; ספרותראפיה – ספרות, חינוך ובריאות הנפש, הוצ' ע"ש י"ל מאגנס, תשנ"ג) מטרתם העיקרית של שיעורי הספרותראפיה היא להביא לתובנה עצמית גבוהה יותר של התלמיד כלפי עצמו. לימוד יצירה ספרותית ועיסוק בצורה מבוקרת בלא-מודע הצף ועולה בעקבותיה מאפשר לתלמיד לפרוץ דרכים חלקיות אל חייו הנפשיים הפנימיים (שבחלקם הגדול אינם מודעים), להעמיק את פתיחותו ואת הקשבתו לרובדי נפשו העמוקים ולפתח את הבנתו העצמית.

היצירה הספרותית, ככל יצירת אומנות, מעוררת בלב הקורא את הדהוד זרמיו של הלא-מודע. העיסוק בטקסטים ספרותיים בשעורי הספרותראפיה מאפשר לתלמידים להעלות למודעות את רגשותיהם הנמצאים בלא-מודע, ולאחר-מכן לספר, לדון ולשוחח בצורה מבוקרת על הבעיות והרגשות שצפו ועלו. על כתפי המורה מוטלת אחריות כבדה בניתוב השיחה, ובהקפדה יתרה שלא לאפשר לחששות ולרגשות שליליים להשתלט על האווירה בכיתה, ועל מצב הרוח של כל תלמיד ותלמידה. בסוף השיעור על המורה להחזיר בעדינות את תשומת-לב התלמידים אל היצירה הספרותית ובכך לנתקם מהרגשות העזים שהתעוררו בהם ולהחזירם למציאות החיצונית – למציאות המוצגת ביצירה והשונה מן המציאות האישית סובייקטיבית של כל תלמיד ותלמיד. בדרך זו, מצד אחד, יישארו במודעותו של התלמיד "עקבות" הדהודי נפשו, והוא יוכל להמשיך לעבדם בדרכו האישית. מן הצד השני, יינתן המקום להוראת היצירה וניתוחה בהיבטים ובכלים הספרותיים.

שיעורי הספרותרפיה מתנהלים לפי שלושה שלבים עיקריים המבטיחים את הצלחתם: שלב ההזדהות, שבו נוצרת הזדהות כנה עם היבט מסוים ביצירה (דמות, אירוע); שלב ההדהוד, שבו התלמידים מעלים רגשות ומחשבות שהתעוררו בהם בעקבות היצירה, ומביעים עצמם בשיחה, כתיבה, או יצירה; שלב הניתוק, שבו מתנתקים מהדהודי היצירה בנפש, וחוזרים ליצירה עצמה. החזרה אל הטקסט לאחר שלב ההדהוד מזמנת את ההוראה האנליטית, וזאת מבלי לפגוע בחוויה הרגשית הטמונה ביצירה שהפנימו התלמידים בשלבים הקודמים.11

לקראת סיום נצביע באמצעות דוגמה על הדרך שבה ניתן לשלב בין ההגיונות הסותרים המניעים את שיעורי הספרות בכיתת הלימוד (כזכור, אתיקה מול אסתטיקה והוראה כנגד חינוך),  ואף להשיג את מטרות ה'ידע ערכים, ומיומנויות'. ובכן, בשעה ששורות אלה נכתבות משתוללת מגפה קשה בעולם כולו, מגפת נגיף הקורונה, שגרמה לשיבוש הסדרים התקינים בארץ ובעולם. האם יכולות הספרות והוראתה לסייע בהתמודדות עם מציאות קשה זו? אנו מקווים שכן. אך לפני כן, אם להודות על האמת, בימים כתיקונם קשה מאוד לקרב תלמידים ליצירות מופת מן הספרות העברית או העולמית, אך ייתכן שימי הקורונה הם לא רק צרה, אלא גם הזדמנות.

אין זה מקרה שמאז פרוץ המגפה עלו מכירותיה של יצירת המופת של אלבר קאמי הדבר ב- 300%. הרלוונטיות של רומן זה של קאמי (בזכותו זכה בפרס נובל לספרות בשנת 1957) למציאות הישראלית והעולמית כיום היא עצומה. הדבר (עם-עובד, 2001, תרגמה: אילנה המרמן)  מצוי כמובן, גם ברשימת הרומנים להוראה בתוכנית הלימודים בספרות לחט"ע.

עלילת היצירה מתארת את התמודדותה של אוראן, עיר סתמית ואפרורית, אם תרצו, עיר מודרנית 'רגילה' לחלוטין, השוכנת לחופי הים התיכון באלג'יריה הצרפתית של שנות הארבעים במאה הקודמת, עם מגפת דבר שנחתה עליה במפתיע. הדיון ביצירה זו בכיתות הלימוד עשוי להוות דוגמה מובהקת לאתגר השילוב בהוראה בין היבטים אנליטיים-צורניים להיבטים דידקטיים-מוסריים, יחד עם אפשרויות מרחיקות לכת למעורבות רגשית-אישית של התלמידים ביצירת הספרות. עלילת הדבר נמסרת מפי מספר, שזהותו מתבררת רק לקראת סופו: הרופא רייה גיבור הרומן. המספר מתאר את אנשי אוראן בפתיחת הרומן באופן שאיננו מעורר הערכה רבה כלפיהם: "בני עירנו עובדים הרבה אבל אך ורק כדי להתעשר... כמובן, גם ההנאות הפשוטות חביבות עליהם, הם אוהבים נשים וסרטי קולנוע ואת הרחצה בים. אבל את התענוגות האלה הם מועידים ברוב תבונתם לשבת בערב וליום ראשון, ובשאר ימי השבוע הם משתדלים להרוויח הרבה כסף" (עמ' 9).

בסופו של חשבון, הוראת ספרות מיטבית חייבת לשלב בין עשייה המכוונת למטרות אסתטיות-אנליטיות-פרשניות, לבין צעידה לעבר יעדים המעוגנים במישור האַפקטיבי, החברתי והמוסרי (כולל ספרותראפיה). מרבית יצירות הספרות הנלמדות בכיתות הלימוד של ביה"ס העל יסודי נענות היטב לתלקיט 'מנצח' זה.

תחבולת ההסוואה של המספר, הכרוניקה ה'יבשה' הספק ראליסטית ספק אירונית, חלוקת הרומן לחמישה חלקים כמבנה האופייני לטרגדיה הקלאסית, ושאר התחבולות בו, הן ביטוי להיבטים הסגנוניים והמבניים של היצירה. אך אין ספק שההיבטים האידאיים והמוסריים הם עיקרו של הדבר, והם אלה שישקפו גם את השינוי שחל ביחסו של הרופא לבני עירו מניכור לגלגני ומתנשא-משהו לסולידריות עמוקה וחומלת. כאמור, הדבר הוא ביסודו רומן ראליסטי-חברתי, המתאר את התמודדותה של אוראן עם מגפת הדבר שהפתיעה אותה, תוך שהוא מתמקד בכמה דמויות מרכזיות המייצגות דרכי תגובה שונות למחלה, ומניה וביה גם את השקפת עולמו של מחבר היצירה. אך בה בעת הדבר גם 'כללי' מספיק כדי לקוראו כרומן אלגורי היינו, התמודדותה של החברה האנושית על כול חולשותיה ומגבלותיה עם הרוע המוחלט שתקף אותה. סמיכות כתיבת היצירה לימי מלחמת העולם השנייה הביאה את מבקרי הספרות לקשור בין מגפת הדבר לבין אימי המשטר הנאצי. ללא סתירה, קווים מקבילים רבים נמתחים בין עלילת חזיון מוסר זה לבין מציאות המגפה בימינו. למשל, העיר נצורה לחלוטין, ללא כל אפשרות תקשורת עם החוץ מלבד מברקים או שיחות טלפון במצבי חירום בלבד, המזון והמשאבים המוגבלים, הפירוד בין משפחות, חברים וזוגות, האנשים שנכלאו בתוך העיר והאנשים שנכלאו מחוצה לה. ההפרדה והמצור משפיעים על ההתרחשויות בעיר ומדכאים את רוח אנשיה, על אף ניסיונם להמשיך בהתנהלות רגילה.

על פי פרופ' דן לאור, בהרצאה שנשא באוניברסיטת תל-אביב בשם "רופא לכל עת", הרומן הדבר הוא גילום מודרני של 'שבועת היפוקרטס' הנחשבת כבסיס לאתיקה הרפואית המודרנית. האתגר שעמד בפניו של קאמי היה לבסס אתיקה הומניסטית נוכח האבסורד והניהיליזם של מציאות החיים המודרנית. בתוך עולם שאיבד את יסודות האמונה, המוסר והאמת, עומד הניסיון של אנשי אוראן להתנגד לדבר, לרצחנות שלו ולחוסר ההבחנה שבקטל בין צדיק לרשע. הרופא רייה, אך לא רק הוא, מייצג במובהק גילויים של אנושיות, מוסר ותקווה בתוך הכאוס והייאוש מביא עימו הדבר.  רייה פועל מתוך סולידריות אנושית פשוטה  ונלחם באי-צדק אכזרי, גם אם זהו מאבק חסר סיכוי, כשם שאנשי אוראן נלחמים במגפת הדבר הבאה והולכת כרצונה. ייתכן כי עצם ההוראה של היצירה על כל מורכבויותיה הספרותיות, הפסיכולוגיות והחברתיות (ברור שלא הייתה זו יצירת מופת אלמלא היו בה גם ביטויים לחולשות אנוש בתקופת המגפה), יחד עם מתן אפשרות הביטוי האישי של התלמידים בשאלות הקשורות ל'חיים עצמם' הן החינוך הטוב ביותר לערך חיי אדם במשולב עם ערכים אסתטיים-ספרותיים.

ובכל זאת מעין אזהרה, הוראה מרחוק של הרומן הדבר המקובלת כל כך בזמננו (ימי התפרצות מגפת הקורונה), עלולה להיות בעייתית בהקשרים פסיכו-פדגוגיים, שכן, הקריאה ביצירה עשויה להעצים בלב הקוראים הצעירים את רגשות הפחד והאימה מפני המגפה. בלמידה בכיתה המורה יכולה לאזן את החששות ולהרגיע, אולם בהוראה מקוונת אפשרות זו מצומצמת יותר. אם כן, מומלץ לשקול את הוראת הדבר כחלק מלמידה פנים אל פנים בבית הספר. להוראה מרחוק בהקשר ספרותי-ערכי נמליץ ללמד את הנובלה רעידת אדמה בצ'ילה מאת היינריך פון קלייסט, העוסקת באירוע של אסון טבע, אך לא במגפה, ולכן אולי עוצמת ההזדהות תהיה פחותה והריחוק הרגשי רב יותר.12

לסיום, בעוד אנו דנים בענייני הוראה, חינוך, אתיקה, אסתטיקה, מערכת החינוך בישראל (ובעולם כולו) עוברת שינויים מהותיים. בינתיים, לא עוד מורה מלמד בכיתה, בין ארבעה קירות ודלת סגורה. לא עוד קשר ישיר, בלתי אמצעי, מבט עיניים, שפת גוף, חיוך, או טפיחה קלה על שכם, בין המורה לתלמידיה...  בעולם שבו חוגגים את ליל הסדר בבדידות, התקשורת הדיגיטלית מאפשרת להרחיב את גבולות המרחב הפיזי, לקרב בין רחוקים, ולחגוג (לכאורה) בחיק המשפחה המורחבת. בעולם שכזה גם מלאכת ההוראה עוברת שינוי - מורה ותלמידיה נמצאים יחדיו במרחב הווירטואלי. באחת נמוגו כותלי הכיתה הפיזית והמרחב הלימודי פרץ למרחב האישי, בביתו הפרטי של כל מורה, כל תלמידה  וכל תלמיד.

אם כן, מה מהותה של הוראה בעת הזו? מה הם השינויים ב"תלמידאות"? מהו תפקיד המורים? מה הם ההדגשים החשובים להוראה בכלל ולהוראת הספרות בפרט? שאלות אלו מוסיפות היבטים חדשים ורלוונטיים לשאלה המהותית שהעלינו במאמרנו. אך על כך במאמר אחר.

הצעות לתוכניות לימודים בבית הספר התיכון, תשט"ז (1956).

הצעת תוכנית לימודים בבית הספר התיכון: ספרות עברית וכללית, תשכ"ד (1964).

תוכנית הלימודים בספרות לחטיבה העליונה בבית-הספר הכללי, תשל"ט (1979).

תוכנית לימודים בספרות לבית הספר העל-יסודי הכללי, כיתות י – י"ב, ירושלים, התש"ס.

תוכנית הלימודים בספרות לבית הספר העל-יסודי הממלכתי והכללי כיתות ז' – י"ב, ירושלים, התשס"ז.

המבנה האפייני לשאלת בחינת הבגרות בספרות הוא אודות נושא היצירה, ודרכי העיצוב של נושא זה.

להרחבה מוזמנים לקרוא את מאמרה של ד"ר רבקה ברגר: על שיטת קובובי, ספרותראפיה, ככלי להוראת ספרות למתבגרים

לשימושכם למצגת להוראת 'רעידת אדמה בצ'ילה - לחצו כאן למצגת.

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט