הוראת ספרות – בין חינוך להוראה ובין אתיקה לאסתטיקה

בניסוח שונה מעט של המתח המובלע בכיתת הלימוד בין 'חינוך' ל'הוראה' ניתן לומר שהדיון נסב סביב שאלת ההתנגשות כביכול, במערכת החינוך, בכלל, ובהוראת ספרות, בפרט, בין שתי מגמות עיקריות המונחות ביסודה של הפדגוגיה החדשה, כפי שזו באה לידי ביטוי בתהליכי ההוראה-למידה בבית הספר: הגישה האחת מעמידה במרכז את עולמו המנטלי של הלומד, וככזו היא עושה שימוש אינסטרומנטלי ביצירת הספרות לטובת מטרות, שיש שיכנו אותן 'חוץ-ספרותיות': יצירת ריגושים וחוויות אצל הקורא, טיפוח רגישותו המוסרית, שכלול כלי חשיבתו ועוד. הגישה האחרת מעמידה את יצירת הספרות, בדרך כלל יצירת מופת, במוקד העיון האנליטי. במסגרתו נדרש הלומד, בתיווכו של המורה, לעמוד על צפניה ומשמעותה של היצירה, תוך שימוש בכליה האנליטיים של תורת הספרות. מגמה אחרונה זו היא גישה המעלה על נס את מעמדה האוטונומי של הספרות, בין יתר הדיסציפלינות הנלמדות בבית הספר.

בדילמה שבין ה'אסכולות' השונות המגדירות את תפקידה (או תפקידיה) של הוראת ספרות, כדאי להעמיק חקור ולשאול: מהי אכן משמעותה של הוראת ספרות 'נכונה' בימינו בבתי הספר העל-יסודיים: חינוך או הוראה? אתיקה² או אסתטיקה?³

בפרק "הספרות והוראתה – הנחות יסוד" שבמבוא לתוכנית הלימודים בספרות לבית הספר העל-יסודי הממלכתי והכללי, כיתות ז' – י"ב (ירושלים, התשס"ז, 2007, עמ' 10) כתוב: "אף שספרות טובה לא אמורה להיות דידקטית וחינוכית באופן ישיר ומגמתי, היא לעיתים קרובות מעלה שאלות עמוקות ומורכבות הקשורות בערכים אנושיים. שיעורי הספרות עשויים לפתוח פתח לתלמידים להתלבט ולגבש לעצמם עמדות משלהם בנוגע לשאלות מעין אלה."

לשון אחר, תוכנית הלימודים בהחלט מכירה בקשר שבין הספרות לחיים, ועומדת על חשיבותן של יצירות ספרות קלאסיות ואחרות, בהעלאת סוגיות ערכיות לתודעתם של קוראיהן ולומדיהן. עוררות זו מזמנת גם התחבטויות אישיות (בנפשו פנימה של הלומד) וקבוצתיות (דיונים כיתתיים) באותן דילמות מוסריות, ומניה וביה, עשויות הן להוליד את הפנמתם של ערכים אנושיים-אוניברסליים.

עם זאת ברור שאחד המפתחות החשובים להוראת ספרות מיטבית בבתי הספר העל-יסודיים מצוי בניתוח הספרותי ובהצבעה על ההיבטים התמטיים והאסתטיים-צורניים של כל אחת מיצירות הספרות הנלמדות. וכך, למשל, נאמר באחת המטרות האופייניות לתוכנית הלימודים בספרות דלעיל על המצופה מן התלמידים: "יפתחו רגישות אסתטית ויסבירו את תפקודיהן של דרכי המבע הייחודיות ליצירה הספרותית כטקסט מורכב ורב משמעי (דרכי מבע כגון לשון ציורית, מאפיינים מבניים, מצלול, אמצעים רטוריים)".⁴ ובאחת, דגש רב ניתן בתוכנית הלימודים להיבטים הקוגניטיביים של הוראת ספרות ולמידתה, כלשון הלקסיקון האופייני לתוכנית: "מחשבה"; "הבנה ופרשנות"; "יבינו ויפרשו"; "כלים לחשיבה ביקורתית" וכיו"ב (שם).

לא ניתן להתעלם אפוא מן העובדה, שבמטרות תוכנית הלימודים בספרות, שאגב, אינן מסודרות בסדר מספרי-הירארכי, כדי שלא להעדיף מטרה אחת על האחרת (שם, עמ' 12–13), המשקל שניתן בהן להיבטים אינטלקטואליים של רכישת ידע תרבותי ויכולת פרשנות והבנה במהלך לימודי הספרות, עולה בהרבה על דגשים הלקוחים מן המישור האַפקטיבי. כך למשל נדרש מן התלמידים, על פי 'מטרות התוכנית': פרשנות מנומקת ליצירה הבודדת, היכרות עם תהליכים היסטוריים בעולם הספרות, היכרות עם  זרמים וז'אנרים ספרותיים, יכולת להבין וגם לבקר עמדות ורעיונות המגולמים ביצירות הספרות, יכולת להצביע על תחבולות מבניות וצורניות ביצירה כמכוננות את משמעותה ועוד. עוד מתברר, שאין בין מטרות התוכנית – אולי מתוך חשש ממטרות שיש קושי בהשגתן בהוראת ספרות – ביטוי גלוי ומפורש לתפיסת יצירות הספרות הנלמדות כפלטפורמה לחידודן של חמלה ורגישות מוסרית כלפי החלש והנדכא בחברה. אכן נמצא בהן את הקביעה הכללית: "התלמידים יגלו רגישות למורכבות של מצבים אנושיים, כפי שהם מגולמים ביצירות ספרות", אך קביעה זו יותר משהיא נושאת בשורה אתית-מוסרית היא מהווה חלק מן האתוס הפורמלי והרציונלי של התוכנית.

אם נבחן דילמה זו שבין 'חינוך' ל'הוראה' מפרספקטיבה רחבה יותר נגלה שלא תמיד שררו יחסים אנטגוניסטיים בין המגמות השונות בהוראת ספרות, היינו, בין ההתייחסות לעולמו הפנימי-רגשי-מוסרי של הלומד, לבין פרשנות אנליטית של היצירה הספרותית. בניגוד למגמות האנליטיות המקובלות בימינו, שלטה בעבר גישה שונה בהוראת ספרות. אם הגישות המודרניות מבוססות כאמור על תפיסת 'הספרות' כתחום דעת עצמאי בעל חוקיות פנימית משלו, ומתוך כך נגזרת הוראת ספרות – לפחות בתחום הפרשנות של היצירה הבודדת, שהוא עיקר העשייה בשיעורי הספרות – צמודת המבט ה'אובייקטיבי' על הקשר בין מבנה, צורה ומשמעות, הרי בארצות הברית של המאה ה-19 נהגו גישה אחרת. את הגישה האלטרנטיבית, היפוכה של הגישה ה'אובייקטיבית' בהוראת ספרות, מתארת ד"ר נעמי דה-מלאך בספרה לא על היופי לבדו – על הוראה ביקורתית של ספרות (הקיבוץ המאוחד, 2008): "כוונתי לסיכום תוכנו של הטקסט, הצבעה על החלקים הטובים בו (לדעת המורה-מבקר) והתפעלות כללית אימפרסיוניסטית מיופיו או מסריו." (עמ' 69). לכך נלוו גם מטרות הומניסטיות של עיצוב האופי המוסרי של הלומד באמצעות הוראת יצירות ספרות מתאימות.

לצורך המחשת הפוטנציאל החינוכי-מוסרי הטמון ביצירת הספרות ניקח לדוגמה את סיפורו של אנטון צ'כוב "יגון", הפופולרי כל כך בכיתות הלימוד בחטיבה העליונה. ברור שמשמעותו של סיפור קצר זה, המספר את סיפורו של יונה העגלון שאינו מצליח למצוא אוזן קשבת לסיפורו הטרגי, נגזרת בראש ובראשונה מעמדת הכאב והמחאה המוסרית המונחת בתשתית עלילתו; עמדה החושפת את מומי החברה האנושית בבחינת "אדם לאדם – זאב". ודוק, אין מדובר כאן רק בקביעה דסקריפטיבית-אקזיסטנציאליסטית על אודות טבע האדם העירוני בפטרבורג של המאה ה-19, אלא ואולי בעיקר בביטוי נורמטיבי המגולם בעמדת המחבר המובלע של הסיפור; עמדה שעשויה להשפיע גם על רגישותם המוסרית של קוראי היצירה.

עם זאת ברור וכאן כבר טמון הרמז לגישור האפשרי שבין אתיקה ואסתטיקה בהוראת ספרות, שהעובדה שבסיפור "יגון" גלומות משמעויות ערכיות-מוסריות איננה עומדת בסתירה לדיונים ספרותיים פורמליים יותר: סגנוניים, צורניים, מבניים ואחרים. למשל: דיון ברמזים מטרימים בעלילה (התיאור, ללא הפרד של אדם ובהמה בפתיחת הסיפור המתגלגל לאחווה מדומיינת ביניהם בסיומו) במוטיבים (המבט והעיניים כביטוי לנוכחותה או להיעדרה של אמפטיה וסולידריות אנושית) בניגודים (בין התנהגות בני אדם שאיננה 'אנושית' אל מול היענות רגשית כביכול של הסוסה) באירוניה הכואבת (הפער בין תגובתם המנוכרת של האנשים למצוקתו הנוראה של יונה העגלון, שאיבד את בנו, לבין מה שמצטייר בעיניו כסבלנותה החומלת של הסוסה) וכן הלאה.

הדילמה בין חינוך להוראה ובין אתיקה לאסתטיקה תהיה בהירה ומובנת יותר אם נתבונן בה גם מבעד לפריזמה ההיסטורית של ההתפתחויות שחלו במטרות תוכניות הלימודים בספרות במדינת ישראל במהלך השנים. נעמי דה-מלאך (2008) מציגה בספרה ארבע תקופות של תוכניות לימודים מחייבות בהוראת ספרות בחינוך הממלכתי הכללי בישראל, החל משנת 1956 ועד לימינו אלה. בתקופה הראשונה בין השנים 1964-1956 ניכרת העדפה מפורשת בתוכנית הלימודים למטרות ערכיות-חינוכיות בהוראת ספרות, וזאת מתוך גישה לאומית-היסטורית-חברתית. ודוק, אין מדובר דווקא  במטרות בתחום החינוך לערכים מוסריים אוניברסליים, אלא כאלה שהן ברוח החינוך הלאומי, היינו חיזוק זיקתם של התלמידים לאידאולוגיה הציונית באמצעות למידת יצירות ספרות מתאימות. וכך כותבת דה-מלאך: "המטרה הראשונה מבין שבע מטרות התוכנית… הייתה לאומית, היא ביקשה לחזק בתלמידים את האידאלים הלאומיים". (שם, עמ' 121).⁵  בתקופה השנייה (1979-1964) חל מפנה מסוים בדגשים שמציעה תוכנית הלימודים בספרות: "בשנת 1964 התפרסמה הצעה לתוכנית לימודים חדשה בספרות", שדברי המבוא שלה משקפים מגמה חדשה של תחילת ההתנתקות מן הדומיננטיות של המגמה הלאומית לטובת "ערכן הספרותי והרעיוני של היצירות הוא שקבע את בחירתן" ⁶ (שם, עמ' 123). כלומר זו ראשיתה של מגמה המעמידה את יצירת הספרות עצמה במוקד הלמידה, ולא כמכשיר לחינוך לאומי או לשימור העבר ההיסטורי של העם.

ירידת קרנה של הוראת ספרות באוריינטציה חינוכית-לאומית נמשכה עם התעצמות כוחם של המבטים האנליטיים והדיסציפלינריים ביצירות הספרות, ותפיסת הספרות כתחום דעת אוטונומי בעל חוקיות פנימית משלו. עליית כוחו של הזרם המכונה ה'ניו-קריטיסיזם', שפרח במערב בין שתי מלחמות העולם והגיע לישראל באיחור אופנתי, ולאחריו 'מדע הספרות' בחקר הספרות בישראל (שנות השבעים), מיצבו גם את אופייה העיקרי של הוראת הספרות בשתי תוכניות הלימודים הבאות. אחת מהן ידועה כ'תוכנית שקד' משנת 1979 הקרויה על שם מי שעמד בראש הוועדה שחיברה אותה, והיא משקפת בבסיסה מתן קדימות להיבטים מסוימים של מגמות פורמליות-צורניות ששלטו אז בחוגי האקדמיה בחקר הספרות. מטרה מרכזית בתוכנית הלימודים בספרות זו הייתה הכוונת התלמידים להבנת כוחה ושלמותה של יצירת הספרות הקנונית באמצעות טכניקת הקריאה הצמודה בה, תוך חשיפת הקשרים שבין 'תוכן' ל'צורה', מבנה ומשמעות. עם זאת, לפחות במוצהר, אין בה ויתור על תפיסת יצירת הספרות כמזמנת ללומד חוויות רגשיות, וגם חיבורים בין  יצירת הספרות לביוגרפיה של יוצרה, לרקעה ההיסטורי, ולמסורת הז'אנרית והתרבותית, היהודית והעולמית, שהיא מתקיימת בה. ⁷

כעשרים שנה לאחר מכן הגיעה למערכת החינוך תוכנית לימודים נוספת בספרות (תוכנית שמיר),⁸ שראתה אור בשנת 2000, והיא תקפה ביסודה עד לימינו אלה. גרסה מעודכנת שלה ראתה אור בשנת 2007, כאשר אוחדו יחד שתי תוכניות לימודים בספרות, זו של חטיבת הביניים וזו של החטיבה העליונה.⁹ מההיבט הדיסציפלינרי-תאורטי החידוש המרכזי בזו האחרונה הוא מתן ביטוי במבוא שלה למגמות 'עם הפנים לקורא', כלשונה של דה-מלאך (2007), בהוראת ספרות. היינו, ניתן תפקיד משמעותי ללומד כפרשן הטקסט הספרותי, תוך החלשת מעמדם של 'מושגים ספרותיים', שנתפסו, משום מה, על ידי מורי הספרות כעיקרה של למידת ספרות. ועדיין נשמרה כאן גם הפרקטיקה הוותיקה של הקריאה הצמודה ביצירה הבודדת ברוח ה'ניו-קריטיסיזם'. במקביל וכדרכה של תוכנית לימודים בעלת יומרות הוליסטיות לא נפקד גם כאן מקומן של מגמות היסטוריות, חברתיות, זהותיות (גיבוש זהות יהודית וישראלית) ואפילו לאומיות, בהוראת ספרות.

נזכיר כאן בקצרה עוד שתי נקודות מפנה משמעותיות בפרקטיקה של הוראת ספרות בשנים האחרונות. האחת היא רפורמת הלמידה המשמעותית שהוביל שר החינוך הרב שי פירון, אשר יצרה מהפך בדרכי הל"ה (הוראה-למידה-הערכה) בכל מקצועות הלימוד, וזו באה לידי ביטוי בחלוקה של דרכי ההערכה (מתוך הבנה שדרכי ההערכה משפיעות על דרכי ההוראה) ל-70% מחומר הלימוד, שיוערכו במבחן בגרות חיצוני ו-30% בהערכה בית-ספרית. רפורמה זו שמה לנגד עיניה את התלמיד כלומד עצמאי ואת ההוראה המתבססת על ערכים, מעורבות ורלוונטיות (עמ"ר), והשפיעה אף היא על דרכי הוראת הספרות.  המפנה הנוסף חל עם יישום מסקנות וועדת ביטון (2016), או כלשון משרד החינוך: 'הסיפור השלם', שמטרתו העצמת מורשת יהדות ספרד והמזרח. מהלך מקיף ורב-השפעה זה (בעיקר על תוכניות הלימודים ההומניסטיות) היווה צעד נוסף בהחלשת המוקד האנליטי והפורמלי בהוראת ספרות, ובהסטת תשומת הלב מן הקנון הספרותי העברי והלועזי האוניברסלי אל 'פוליטיקת הזהויות', וליתר דיוק, אל התכנים ואל היוצרים ה'מזרחיים'.

ובהמשך לשינוי המגמות, נציין עוד שינוי או דגש חדש ועכשווי במדיניות משרד החינוך, המתמקד בשלושה היבטים של ההוראה-למידה: ידע, ערכים ומיומנויות. כלומר, מן המורים נדרש לשים דגש בהוראה, בצורה מאוזנת, הן על הידע והמיומנויות שהם מלמדים (הוראה), הן על הערכים המשתקפים בתוכני הלימוד, ובמקרה שלנו, ביצירות הספרות הנלמדות (חינוך). כך מתכוונים ראשי מערכת החינוך לצמצם את היחסים האנטגוניסטיים לעיתים, כפי שמעידים עליהם מורים ותלמידים, שבין אתיקה (חינוך לערכים) לאסתטיקה (חשיפת יופייה הצורני של היצירה) ובין אהבה ליצירה, כפשוטה, לפרשנותה (ה'ניתוח' הספרותי).

כל הדיון בתוכניות הלימודים בספרות מן העבר ועד לימינו, באופיין, נטיותיהן ומטרותיהן, יחד עם הדיון במדיניות המוצהרת של משרד החינוך, איננו יכול להיות שלם ללא מרכיב משמעותי נוסף בתהליכי ההוראה-למידה של ספרות בבית הספר התיכון, ולא רק בו, אך בעיקר בו, וזהו מרכיב ההערכה (שכבר הוזכר בקצרה לעיל ). מודל קלאסי ידוע של קלסתר פניה של מערכת החינוך, כפי שהוא ממומש בחטיבה העליונה של בית הספר הממלכתי מעמיד משולש הוראה-למידה-הערכה, שקודקודיו הם: תוכנית הלימודים, המורה ובחינות הבגרות. כל אחד מן הקודקודים הללו קשור בקשר הדוק למשנהו, והם מזינים זה את זה. המורים לספרות, ובעצם, חלק ניכר מן המורים בחטיבה העליונה, מתארים לעיתים קרובות את מלאכתם כ'הכנה לבגרות' (זו גם מלאכה המזכה את העושים בה בגמול כספי ידוע). ובכן, גם עיון חטוף בבחינות הבגרות בספרות, בכל הרמות, מרמת ה'בסיס' ועד רמת ה'הגברה', יגלה עד כמה בחינות הבגרות בספרות מוטות לכיוונה של המגמה התמטית-מבנית-צורנית בהוראת ספרות.¹⁰

לכאורה, בחינת הבגרות היא בחינה מסכמת, שתפקידה מתמצה בעיקר בבדיקת רמת הידע וההבנה של הלומד בכל אחד מתחומי הדעת, אך יהיה עלינו להיות תמימים ומנותקים לחלוטין מן הפרקטיקה של תהליכי הוראה-למידה בבית הספר התיכון כדי להתכחש להשפעה שיש למבנה בחינות הבגרות בישראל ולאופיין על מלאכת ההוראה בכיתה (הוראה מונחית בחינה). יתר על כן, אחת המטרות המוצהרות של מערכת החינוך התיכונית היא 'העלאת אחוזי הזכאות' של בעלי תעודות בגרות בישראל, וברור שלשם השגת יעד זה נדרשים המורים להתאים את שיטות ההוראה לדרישותיהן של בחינות הבגרות.

הדברים הנכתבים כאן אינם באים מתוך עמדה ביקורתית דווקא כלפי אופן התשאול בבחינות הבגרות, שהוא אולי בבחינת הכרח בל יגונה במציאות הישראלית. מה גם שבחינות הבגרות בספרות נחשבות לבחינות 'יפות' המעודדות הבנה וחשיבה, ולא רק שינון של חומר הלימוד. כך למשל, 'שאלות המטרייה' – שאלות כלליות המבקשות בחירת יצירות הולמות לצורך הדגמה – הנפוצות בבחינת הבגרות בספרות, 'מאלצות' את הנבחן לחשוב היטב על היצירות שלפיהן הוא בוחר לענות, ועל הדרך שבה הוא מעבד את היצירה באופן שתענה כיאות על השאלה. עם זאת, ברור שהשליטה של בחינות הבגרות בדרכי ההוראה גובה מחיר כבד משיעורי הספרות הן בתחום מלאכת הפרשנות של היצירה האמורה להית משותפת למורה ולתלמיד (הצורך להספיק את ה'חומר' בזמן קצוב ומצומצם פוגע באפקטיביות של הלמידה), והן בתחום הערכי-רגשי ההולך לאיבוד בלהט המרוץ ל'בגרות'.

עם זאת, חשוב להזכיר את העובדה, שכדי להתמודד עם הביקורת החריפה שפדגוגים מותחים על דרכי ההוראה בכלל ועל בחינות הבגרות (לאו דווקא בספרות) בפרט, בעיקר על כך, שהן מעודדות שינון ולא חשיבה, ואף מעקרות את החינוך ממשימותיו הרגשיות-ערכיות, בשנים האחרונות נוספו למבחני הבגרות גם שאלות עמ"ר (ערכים, מעורבות, רלוונטיות). כלומר, כדי לחזק את משקל החינוך לערכים בהוראה, את מעורבותם הרגשית והקוגניטיבית של הלומדים בנושאי הלימוד ובבעיות חברה הישראלית, ובכדי להפוך את 'חומר הלימודים' המנוכר לרלוונטי יותר לחיי התלמידים, חויבו מחברי בחינות הבגרות להכניס אליהן, בהיקף מצומצם, שאלות מסוג מיוחד, שאלות עמ"ר, שאלות המבקשות תשובות סובייקטיביות למהדרין. תוספת זו בבחינות הבגרות נערכה מתוך הבנת ההשפעה החזקה שיש לבחינות הבגרות על ההוראה בפועל. באמצעות שאלות העמ"ר המורים מחויבים למעשה להתייחס לאותם היבטים בשיעוריהם בכיתה. כך, לדברי מכונני היוזמה, יושבו יסודות החינוך לערכים, המעורבות האישית והרלוונטיות לתוך המציאות הכיתתית, לאחר שאלה נגזלו מממנה על ידי פרקטיקת הלמידה לבחינות הבגרות הדורשת, כביכול, שינון בלבד, ובכל מקרה, פונה רק לאינטלקט.

ועדיין לא ניתן לברך על המוגמר, שכן סוגיות של 'חינוך לערכים' בהוראת ספרות הן סבוכות ביסודן ומעלות שאלות מהותיות כדוגמת: לאילו ערכים לחנך? מי יקבע אותם? האם יצירת הספרות היא הכלי המתאים לחינוך לערכים? ואם כן, האומנם בחינות הבגרות יכולות לסייע בבניית הוראה מסוג שונה? למותר לציין, שעיסוק בשאלות 'אובייקטיביות' בהוראת ספרות של קשרי 'תוכן' ו'צורה' בבניית משמעות היצירה נחשב כיום למהלך 'טבעי' יותר לדיסציפלינה, ויחסית פשוט יותר בהשגת מטרותיו, מאשר מטרות מעשיות בתחום האַפקטיבי. הדרא אפוא קושיא לדוכתא.