תגובת הקורא בבית הספר היסודי: רשמים מתוך מחקר פעולה - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 65

תגובת הקורא בבית הספר היסודי: רשמים מתוך מחקר פעולה

בימת דיון

אורלי עזרן
המכללה האקדמית לחינוך תלפיות, חולון
טכניקה מעורבת על מתכת

יעל סנדרוסי

בעלת תואר מוסמך ממכללת לוינסקי; מחנכת בבית הספר היסודי ״מצפה גולן״ במועצה האזורית גולן

yael8780@gmail.com
רוזנבלט, חוקרת ספרות ומחלוצות תאוריית תגובת הקורא, הבחינה בין קריאה שמטרתה קוגניטיבית – הפקת מידע, לבין קריאה אסתטית – שמטרתה הנאה. בקריאה אסתטית נוצר בין הקורא לבין הטקסט מפגש שהוא מעבר לגבולות השפה, מפגש המעורר רגשות, מחשבות, תחושות וציפיות. מפגש שהוא בלשונה של רוזנבלט ״התרחשות״ – תגובה אותנטית שאינה יכולה להיות צפויה מראש. שני סוגי הקריאה הללו שונים מאוד זה מזה, והוראת ספרות, לדבריה, אמורה לשלב בין השניים.

הדברים המובאים במאמר זה מבוססים על עבודת מחקר לתואר השני במסלול ״חינוך לשוני בחברה רב תרבותית״ במכללת לוינסקי לחינוך, בהנחיית פרופ׳ אילנה אלקד-להמן.

הספרות ואני: היציאה אל המסע והשיבה הביתה

בתיכון למדתי ספרות ״פעמיים״. פעם אחת בפורום של מגמת ספרות מורחבת, ופעם שנייה בכיתת האם. בשיעורי המגמה השכילה המורה לתת לנו, הקוראים הצעירים, מקום בתוך היצירה. באומץ ובנחת רוח היא התמודדה בשיעוריה עם שתיקות ארוכות שבהן איש לא ידע מה להגיד על היצירה או מהיכן להתחיל ואיך. בסבלנות רבה חיכינו למפגש המיוחל, שלבסוף התרחש – המפגש שלנו עם הטקסט ועם עצמנו. לעומת זאת, בשיעורי הספרות ״לבגרות״ שלמדנו בכיתת האם ״העבירה״ המורה – אותה מורה, אגב (!) – את ה״חומר״ אל הלוח ומשם אל מחברותינו. כל שנותר לנו היה לשנן את החומר על הספרות, ללא מפגש אינטימי עם הספרות עצמה, בדיוק כפי שהגדירו במאמרם אלקד-להמן וגילת (2010) את הבעיה המרכזית שהוראת הספרות בישראל מתמודדת עימה. דווקא משום שמדובר היה ב״אותה הגברת (המורה) בשינוי אדרת״, ההבדלים צפו לנגד עיניי באופן כה בולט, והבנתי כבר אז איך אני רוצה ללמוד ספרות. ללמד – עוד לא ידעתי שיזדמן לי.

חזרתי לבית הספר כסטודנטית להוראה, ובמסגרת העבודה המעשית חשתי לא בנוח מההתנהלות המוחלטת והמובנית השוררת בכיתות הלימוד. לא פעם שאלתי את עצמי: ״מה אני עושה כאן? האם בחרתי נכון?״ הסמכותיות הצטיירה לי כדכאנות. צפיתי בשיעורים שבהם לא הבנתי אם התלמידים נאלמו דום מפחד או משיממון. למרבה המזל, המדריכה הפדגוגית שלי הפגישה אותי עם ספרו של נמרוד אלוני דיאלוגים מעצימים בחינוך (2008). וכך, באמצעות הגישה הדיאלוגית להוראה והערכים שהיא מושתתת עליהם – הדדיות, חירות, כבוד ועוד – התחלתי להאמין שאפשר גם אחרת.

ב״מערכה השלישית״, כסטודנטית לתואר שני, בין כל קורסי החובה והבחירה השתתפתי בקורס בשם ״מועדון הספר״. שם, בעקבות הרצאתה של פרופ׳ אילנה אלקד-להמן, נחשפתי לתאוריית ״תגובת הקורא״. אט-אט הבנתי שיש תאוריה מגובשת המסבירה את מפגשיי האינטימיים עם הספרות, וידעתי מייד שכך אני רוצה ללמד ושבכך גם ארצה למקד את מחקרי. בהנחייתה של פרופ׳ אלקד-להמן ערכתי מחקר פעולה שבמרכזו ״מועדון קריאה״ שהובלתי בכיתה שחינכתי, כיתה ד׳, ומטרתו הייתה לבחון אפשרויות פדגוגיות להוראת ספרות ברוח ״תגובת הקורא״ ובגישה דיאלוגית. ביקשתי לחקור ולגלות באילו דרכים אפשר לעורר דיאלוג בין הטקסט לתלמידים, בינם לבין המורה ובינם לבין עצמם.

רוזנבלט, חוקרת ספרות ומחלוצות תאוריית תגובת הקורא, הבחינה בין קריאה שמטרתה קוגניטיבית – הפקת מידע, לבין קריאה אסתטית – שמטרתה הנאה. בקריאה אסתטית נוצר בין הקורא לבין הטקסט מפגש שהוא מעבר לגבולות השפה, מפגש המעורר רגשות, מחשבות, תחושות וציפיות. מפגש שהוא בלשונה של רוזנבלט ״התרחשות״ – תגובה אותנטית שאינה יכולה להיות צפויה מראש (Rosenblatt, 2005). שני סוגי הקריאה הללו שונים מאוד זה מזה, והוראת ספרות, לדבריה, אמורה לשלב בין השניים. היבטים נוספים הנוגעים להוראת הספרות ונראו לי מאתגרים אך מעניינים מתאר ס' יזהר במאמרו החתרני ״להפסיק ללמד ספרות״ (סמילנסקי, 1972). בין השאר כותב יזהר על הוראת ספרות כאקט של שותפות, יחסי גומלין ערניים, פועלים, מתנסים, מתגלגלים וגמישים. הוא קורא לנו המורים להתחיל מן הילד. מצרכיו, מיכולתו, מכוחו, מהווייתו, מסביבתו ומן המציאות הכלכלית-חברתית-פוליטית-תרבותית שֶׁמֵּחֵיקָהּ הוא בא בכל בוקר. לדבריו, עלינו לשאול את עצמנו מה הוא הצורך של הילדים, ולא רק מה ראוי ללמד אותם. על בסיס הצורך הזה והשיח שיכול להזדמן בעקבותיו ביקשתי להפגיש את התלמידים עם חוויית הקריאה ולזמן להם ולי, כפי שחלם יזהר, שעה של גילוי, התגלות והנאה.

יצירת "מועדון קריאה" בתוך הכיתה היא ניסיון לייצר את הריחוק הדרוש מהמערכתיות המהודקת ולקיים למידה ״אחרת״. זאת תוך כדי בקרה עצמית עקבית של המורה על ניהול המפגש, למשל אופי התגובות שלו ושל התלמידים לנאמר בו, סוג הפעילות המוצעת והציפייה מהתוצרים הנלווים. היבט נוסף שיש לתת עליו את הדעת במפגשים הוא הגברת תחושת השייכות של המשתתפים, ולכן הבחירה ביצירת "מועדון".

משיעור – למפגש, מכיתה – למועדון

את סדרת מפגשי הקריאה עם תלמידיי פתחתי בשיחת תיאום ציפיות יזומה. מטרת המפגשים הבאים, כך ציינתי בפניהם, תהיה לנהל במשותף "שיחה", ולא "שיעור". היה לי חשוב להבדיל מהותית ולקסיקאלית, עבור התלמידים ועבורי, בין השיעורים הרגילים לבין השיעורים שייכללו במסגרת "מועדון הקריאה". הצגתי בפניהם את השאלה מה הוא, לתפיסתם, ההבדל בין "שיחה" לבין "שיעור". נדהמתי לשמוע את הפשטות שבה התלמידים מתארים, ללא הכנה מוקדמת, את המהות של השיח הדיאלוגי, שעמד במרכז מחקרי:

ליאת: שיחה זה כשמדברים וכל אחד מביע את הדעה שלו ושיעור זה כשאומרים משהו אז כאילו מקשיבים למורה.

יעלה: כשעושים שיחה מדברים אחד עם השני ומקשיבים אחד לשני ושיעור זה שאת (המורה) מדברת.

עינב: שיחה זה גם משהו שאפשר ללמוד ממנה אבל יותר כאילו להכיר אחד את השני.

יוחאי: שיחה זה שכולם מדברים ואומרים את דעתם ושיעור זה משהו שאנחנו לומדים.

מירב: שיעור זה מישהו אחד מלמד ושיחה זה כולם יכולים ללמוד מכולם, אם מישהו אומר משהו וזה לא קשור לנושא אפשר לדבר על כל דבר ובשיעור יש נושא.

ערן: שיעור זה מישהו שמעביר נושא שהוא עובד על זה בבית זה מתוכנן... ובשיחה אתה פשוט מדבר חופשי.

ליטל: לדעתי בשיעור המטרה זה לטעות. כי אם אתה טועה אז המורה מסבירה לך ואז אתה לומד...

מדברי התלמידים עלו הערכים הדיאלוגיים ששמתי לעצמי למטרה לנסות להטמיע בי ובתלמידים במסגרת מחקר הפעולה שלי:

  • הבעת דעה – שיקוף של עמדות אישיות המאפשרות היכרות מעמיקה עם המשתתפים.
  • היעדר שיפוטיות – ביטול החשש מפני "תיקון" של המורה.
  • שיח למידה – הקשבה לכל אחד ממשתתפי השיח ולמידה ממנו, ולא רק מהמורה.
  • היעדר תכנון – משתתפי השיח מובילים את קביעת התכנים, ובכך אין כפייה של תוכן או מגמה מצד המורה, המייצג את הסמכות.

הרחבה ודרכים ליישם את הערכים הללו מצאתי במאמרה של אלקד-להמן, במסגרת העקרונות המיושמים בהצעתה להוראת ספרות, והם שימשו לי השראה והכוונה בתכנון השיעורים הבאים (אלקד-להמן, 2001). יצירת "מועדון קריאה" בתוך הכיתה היא ניסיון לייצר את הריחוק הדרוש מהמערכתיות המהודקת ולקיים למידה ״אחרת״. זאת תוך כדי בקרה עצמית עקבית שלי כמורה על ניהול המפגש, למשל אופי התגובות שלי ושל התלמידים לנאמר בו, סוג הפעילות המוצעת והציפייה מהתוצרים הנלווים. היבט נוסף שיש לתת עליו את הדעת במפגשים הוא הגברת תחושת השייכות של המשתתפים, ולכן הבחירה ביצירת "מועדון". כדי שיהיה מוחשי, בהתאם לעולמם של ילדים בגיל בית הספר היסודי, כל תלמיד מילא את פרטי ההזדהות האישיים שלו ב"כרטיס מועדון". מטרת הכרטיס היא להעביר לתלמיד מסר של התעניינות בו באופן אישי ובעולמו, והוא גם מזמן לתלמיד שיח פנימי שבו הוא נדרש להרהר בזהותו האישית ובאופן שבו הוא בוחר להיות מיוצג.

הקריאה הקולית ומה שעולה בעקבותיה

בכל מפגש קראתי בפני התלמידים פרקים מתוך היצירה מהפכת התפוזים של מתי שכתבה תמי שם-טוב (2000). מחשבה מעמיקה בבחירת היצירה חשובה לקיומה של חוויה אסתטית בקריאה, ועליה להיות מאופיינת באי-מוחלטות ובכך ביכולת "לתקשר" עם הקורא. זה האחרון לוקח חלק הן בגיבוש כוונת היצירה הן בהבנתה (איזר, 1996).

במרכז הסיפור עומדת מתי, תלמידה בכיתה ג׳, שמתקשה לרכוש את הקריאה והכתיבה עד כדי כך שהיא מתבשרת שייתכן שתוחזר לכיתה ב׳, אלא אם כן יתחולל שינוי דרמטי במצבה. הסיפור מסופר בגוף ראשון, בקולה של הילדה מתי, ובכך הוא תורם להזדהות של התלמידים, שגילם לא רחוק משלה. הם יכולים להבין את המצוקה שהיא נמצאת בה, להרחיב על כך מעולמם ומהתנסויותיהם ולגבש עמדות בנוגע לאירועים שיתרחשו בסיפור במהלך הקריאה. יתרון נוסף שעומד לזכות יצירתה של תמי שם טוב ולהתאמתה לסוג כזה של מחקר הוא המסתורין והעמימות שמשולבים בעלילת הסיפור, ומשאירים מקום להתערבותו של הקורא בהשלמת פרטים ובהפקת משמעויות בעקבותיהם, צעד אחר צעד. היצירה מעודדת חשיבה ביקורתית ומשאירה לקורא מקום לתהייה, להטלת ספק ולפרשנות אישית.

במפגשים הראשונים התבקשו התלמידים לדווח בכתב על רגשות שעלו בהם בזמן הקריאה. הפעולה הסימולטנית של הקשבה ודיווח מיקדה את התלמידים בהתייחסות לטקסט ולעצמם, ודפי הדיווח היו הבסיס לשיח בעקבות הקריאה. הקריאה הקולית היא התרחשות בפני עצמה. היא יכולה להפוך את תהליך הקריאה מאינדיווידואלי לקולקטיבי, אך היא גם יכולה להיות בד בבד אישית וציבורית. היא מאפשרת לתלמידים להפנות את תשומת ליבם להקשבה לתהליכים הפנימיים שמתרחשים בהם. היא מסייעת ברידוד העיסוק שלהם במיומנויות הקריאה ובהבנת הנקרא, ובכך מזמנת להם איכויות של חוויית קריאה אסתטית. השיח המילולי בעקבות הקריאה גיבש את רשמי התגובה לקריאה הקולית, וזימן פיתוח של רגשות ורעיונות שעלו במהלכה אצל הקוראים. שיתוף הרגשות והרעיונות במליאה, בשיח רב-משתתפים, שבו השתדלתי להימנע משיפוטיות, סייע לתחושת השייכות והשיתוף ושיווה למפגשים אופי נינוח ותומך:

אני: בעמוד הראשון בפרק השישי. מה נגע לליבכם בעמוד הזה?

נורית: שהיא אמרה לעצמה שהיא סתומה.

אחינועם: שהיא ממש ניסתה והתאמצה.

מירב: שנעמי חברה כל כך טובה והיא עוזרת לה.

אן: שהיו קוראים לה ללוח והיא פשוט קיללה את עצמה ולא העריכה את עצמה. היא לא חשבה שהיא מספיק טובה. היא שמעה רק את הצחקוקים של התלמידים מאחור והיא הייתה אומרת לעצמה מתי את סתומה.

ליאת: לדעתי משהו שבאמת נגע לי ללב ושגם שימח אותי לשמוע זה שההורים שלה עזרו לה. כי לא שמענו שהם עזרו לה.

אן: אני אישית נורא נורא מתייחסת למתי כחלק ממני. גם אני לא ידעתי לקרוא ולכתוב בכיתה ב' וגם אני לא הצלחתי וכל הזמן הייתה לי חברה והיא ציירה לי ממש טוב.

בשיחה זאת ניתן להתרשם מעושר נקודות המבט. כל אחת מהן מתייחסת למערכת יחסים אחרת בסיפור, וניכר כי התלמידים מדברים גם מתוך חוויותיהם האישיות. ראוי לציין שההשתתפות במשימת דיווח הרגשות הייתה גורפת, ומי שהתנסה בהוראה יוכל להזדהות עם תחושת הרווחה המאפיינת את המורה כשכל התלמידים נענים למשימה. תהיתי ביני לבין עצמי אם לזה התכוון פאולו פריירה (1981) כשטען שבניגוד לגישה ה״בנקאית״, שבה המורה הוא בעל הידע, בהוראה הדיאלוגית יש משמעות לכל אמירה של כל אדם, מכל רקע ובכל מצב, והלמידה היא הדדית: מן המורה אל הלומד ולהפך.

הקריאה הקולית היא התרחשות בפני עצמה. היא יכולה להפוך את תהליך הקריאה מאינדיווידואלי לקולקטיבי, אך היא גם יכולה להיות בד בבד אישית וציבורית. היא מאפשרת לתלמידים להפנות את תשומת ליבם להקשבה לתהליכים הפנימיים שמתרחשים בהם. היא מסייעת ברידוד העיסוק שלהם במיומנויות הקריאה ובהבנת הנקרא, ובכך מזמנת להם איכויות של חוויית קריאה אסתטית.

בין חירות לסמכות: מי מוביל את התוכן?

כמורה, קשה להשתחרר מהנחת היסוד שיש להגדיר נושא ומטרה לשיעור. אך כאשר מטרת העל היא לקיים דיאלוג אמיתי, שבמהלכו אמורים כל המשתתפים – מורה ותלמידים – להבנות משמעויות חדשות, הבנתי שהגישה לתכנון מפגשי "מועדון הקריאה" צריכה להשתנות. הבנתי שאני צריכה למצוא פתרון לקונפליקט שבין הרצון שלי לקיים למידה דיאלוגית לבין התפיסות הקונבנציונליות של הגדרת תפקיד המורה, שעדיין היו חלק ממני. הפתרון שמצאתי היה בנקודת המבט: התכנון יתמקד ב"איך" נלמד, כלומר בדרכי למידה והוראה ורכישת מיומנויות, ולא ב"מה" נלמד, כלומר בתכנים ובפרשנויות. הבנתי שמטרת העל שלי היא לתת לתלמידים להוביל את נושאי השיח ואת תוכני המפגש.

העוגן היציב היחיד במפגשי "מועדון הקריאה" היה הטקסט. בכל מפגש התבצעה קריאה קולית של הטקסט כבסיס לשיח הלמידה ולמשימות הנלוות. התלמידים היו שותפים לקריאה קולית ששילבה בין הממד הקולי לממד החזותי, ועל כן היא חושית יותר מאשר קריאה דמומה. בחלק מן המפגשים ניתנה לפני הקריאה הנחיה שתפקידה המרכזי להסב את תשומת לב המאזינים לקריאה. לאחר הקריאה התקיים שיח בעקבות ההנחיה. זו זימנה מגוון תגובות, בהתאם לקול האישי של המשיב. לדוגמה, באחד המפגשים התלמידים התבקשו לאתר שמות תואר המשויכים לדמויות שונות ביצירה, ולציין על דף אותם ואת הדמויות שהם משויכים אליהן. השיח בעקבות הקריאה התבסס על הדברים שכתבו:

אני: יופי. יופי. עוד שמות תואר? לא על עדנה?

עמית: סתומה על מתי. [התרגשות בכיתה]

אני: תסביר לנו עמית איך בדיוק זה נאמר שם.

עמית: שהיא אמרה לעצמה שהיא סתומה.

אני: מה בדיוק היא אמרה? היא סיפרה לנו כבר שהיא הייתה אומרת את זה לעצמה אבל פה בפרק הזה... מי יכול למצוא לנו? יעלה. תקראי לנו את הקטע. בפרק 15 לדעתי.

יעלה: "שלעולם לא אצליח לקרוא ולכתוב שבאמת אהיה אחת ולתמיד מתי הסתומה".

אני: מה אתם אומרים על שם התואר הזה "סתומה"? מה אתה אומר, עמית?

עמית: מילה לא נחמדה. פוגעת. מעליבה.

אן: יש לי גם הסבר למה היא רצתה להגיד את זה על עצמה. כי היא איכשהו תמיד חשבה שהיא תישאר באותו מקום. ושהיא לא תצליח להתקדם ולעלות. ושהיא כבר לא תהיה מתי הסתומה אלא מתי שכולם לוקחים ממנה דוגמה ורוצים להעתיק ממנה.

אני: נכון, אבל הנה, יואל רוצה לעזור לה, היא נמצאת אצל המורה הפרטית שלה, למה דווקא עכשיו היא נזכרת וכל כך מפחדת אם בדיוק עכשיו היא הגיעה לשיעור פרטי? למה היא עדיין מפחדת?

אן: היא עדיין פוחדת כי-

ליאת: אם היא לא תלמד לקרוא עדיין?

אן: אם היא לא תלמד לקרוא, ויש לה פחד כאילו אם היא עכשיו תישאר באותו מצב שהיא ותישאר ככה וזה אז כן יש לה ממה לפחד!

שיח הכיתה שהובא, וכן יתר ממצאי המחקר, מראים שהוראת ספרות ברוח "תגובת הקורא" מעמיקה את הקשר בין התלמידים לבין הטקסט ומעודדת את התלמידים להיות קוראים פעילים ומגיבים. עם זאת, ניכרת נוכחותי כמכוונת ולעיתים גם כמי שמאשרת ("נכון") תשובה של תלמיד/ה, אף על פי שניסיתי להימנע מכך. קשה להבנות מסגרת למידה חופשית לגמרי, וניכרת התנועה שלי בין השאיפה לרדד את סמכותי בשיח לבין ההרגל להיות ה״מבוגרת האחראית״. תיעוד השיעורים חושף את המידה המשתנה של השיפוטיות והסמכותיות שהפעלתי כלפי התלמידים, ואת רמת החירות שהתאפשרה בהובלת התכנים. כל אלו משקפים תהליך של שינוי הרגלי הוראה ולמידה, הן בי כמורה הן בהם כתלמידים, תהליך שנדרשים לו זמן, תרגול והטמעה הדרגתית.

הגדלה וגיוון של מספר התלמידים המשתתפים

במהלך המחקר בדקתי באילו דרכים אפשר להגדיל ולגוון את מספר המשתתפים בכל שיעור. לשם כך התמקדתי בשלושה היבטים: (1) ניסוח השאלה הפותחת את השיח ואת השאלות המכוונות במהלכו; (2) סוג המשימות שניתנו לתלמידים; (3) ארגון המרחב הפיזי והמערכתי של הכיתה.

ניסוח השאלות: בתחום זה חיפשתי שאלות שהתשובה עליהן אינה מאפשרת שיפוטיות או התנגדות מצד המורה או התלמידים, ולכן עשויה לזמן תלמידים רבים יותר להתנסות במתן תשובה. תיארתי לעצמי ששאלה כמו ״מה נגע בך בקריאה?״ היא שאלה פתוחה המזמנת קשת משתתפים רחבה מכיוון שהיא אינה מצריכה פעולה קוגניטיבית כמו ניתוח, הסקת מסקנה וכדומה. אולם כשניסיתי את השאלה הזאת בכיתה התוצאה הייתה הפוכה: נצפתה ירידה במספר המשתתפים, אם כי חל שינוי בזהות המשתתפים. הקבוצה שהשתתפה בשיח הייתה של תלמידים שמחשיבים עצמם פחות ״הישגיים״ אך מתעניינים בהזדמנות להתבטא בתחום הרגש.

סוג המשימה: דרך נוספת להגדלת מספר המשתתפים הפעילים בשיעור הייתה לספק אלטרנטיבה לשיח הכיתתי ולהחליפו בשיח קבוצתי או זוגי, באמצעות משימה שמזמנת מפגשי שיח אינטימיים בין התלמידים. למשל תכנון והמחזת ריאיון עם אחת הדמויות בסיפור – פעילות שבה לכל אחד מבני הזוג יש תפקיד מוגדר וחיוני. צמצום פורום השיח לזוג או לקבוצה עשוי לתת מענה לנבוכים ולחוששים להתבטא במליאה. באמצעות אינטראקציה בין-אישית יכולים התלמידים להבנות את הידע שלהם במשותף, לסייע זה לזה, לתרום כל אחד מעולמו. ממצאי השיעור הראו שאופי המשימה הביא להשתתפות מלאה של כלל התלמידים.

המרחב הפיזי: עוד היבט משמעותי הוא ההתייחסות לזמן ולמרחב – ארגון המרחב הפיזי ולוח הזמנים המאפיין את יום הלימודים בבית הספר. אשר לארגון המרחב, בחלק מהמפגשים שיניתי את סידור הישיבה מישיבה פרונטלית לישיבה במעגל, סביב שולחן גדול. שמתי לב שסידור הישיבה המעגלי משפיע באופן מיידי עליי כמנחת השיח. הישיבה עם התלמידים, ביניהם ולא בעמידה מולם כמו בדרך כלל, הגבירה אצלי ואצלם את תחושת השוויון והשיתוף. מעבר לכך, התלמידים יכלו ליצור בקלות קשר עין עם כל מי שבחר לדבר, כולל תלמידים שבעבר לא הביעו דעתם במסגרת השיעורים וכעת השתתפו בשיח. תחושות האחריות והנראות שיש לכל תלמיד בצורת ישיבה זו הן גדולות יותר, קשה יותר ״להיבלע״ ולהסתתר. גם אם תלמיד בוחר להימנע מלהשתתף בשיח או בחלקו, הנראות שלו עדיין נוכחת כמשתתף פוטנציאלי או כמאזין.

כדי לנסות להחדיר להוראה בכיתה גישות דיאלוגיות שבהן התלמידים יכולים להשתחרר ממוסכמות השיח הבית-ספרי יש צורך ליצור הבדל בין המפגשים הדיאלוגיים לבין השיעורים הרגילים, ובכך ליצור מערכת קטנה בתוך המערכת הגדולה של שגרת בית הספר. הדיאלוג הוא שפה, וכדי לשלוט בשפה יש צורך בתרגול – הן של המורה הן של התלמידים.

אתגרים ביישום הגישה בבית הספר

יישום ההוראה הדיאלוגית חשף קשיים שנבעו מהשפעות תרבותיות (הרגלי למידה והוראה), פיזיות (סידור הכיתה) ומערכתיות (סדר היום ואופי השיעורים האחרים באותו היום). ההתנהלות הדיאלוגית נטמעת בהדרגה ומתבטאת ביכולת הקשבה טובה, בהתמודדות עם שאלות פתוחות ובהעלאת נושאים לדיון בעקבות הקריאה גם בלי שאלה מכוונת. כמורה, הממצאים אפשרו לי להתעמק בתפקידי בשיח הכיתתי, לבחון את מידת התערבותי בו ואת תוכן דבריי, לאפיין בהתאם את מידת הדיאלוגיות בהוראה שלי במפגשים השונים ולפתח מודעות לכך. הבנתי ש"שיח למידה" משמעותי התרחש כשתפקדתי כמנחה, שואלת ומנתבת-שיח.

כדי לנסות להחדיר להוראה בכיתה גישות דיאלוגיות שבהן התלמידים יכולים להשתחרר ממוסכמות השיח הבית-ספרי יש צורך ליצור הבדל בין המפגשים הדיאלוגיים לבין השיעורים הרגילים, ובכך ליצור מערכת קטנה בתוך המערכת הגדולה של שגרת בית הספר. הדיאלוג הוא שפה, וכדי לשלוט בשפה יש צורך בתרגול – הן של המורה הן של התלמידים.

ראוי להתייחס גם להיבט ההערכה. במחקרי נמנעתי מהערכת תוצרי התלמידים, אך אם רוצים לנקוט את הגישה הדיאלוגית ברמה מערכתית יותר יש צורך ביצירת תבחיני הערכה המותאמים לדגם הדיאלוגי. יש לתת את הדעת גם על שינוי הארגון הפיזי של סביבת הלמידה. ממצאי המחקר מראים שהישיבה המעגלית והצטרפות המורה למעגל מזמנים קשר עין בין כל המשתתפים, נגישות גדולה יותר להקשבה הדדית, והגברת תחושת האחריות של הלומדים להתרכז בנאמר ולקחת חלק פאסיבי או אקטיבי בשיח.

תוצאות המחקר מצביעות אפוא על היתרונות המשמעותיים בהוראה מסוג זה, לצד השינויים המערכתיים הדרושים כדי ליישמה. בעת תכנון יחידת הוראה מסוג זה כדאי לבחון מראש את התנאים הבית-ספריים מבחינת המרחב, הזמן ומספר המשתתפים בכל שיעור, ולהתאימם לסוג כזה של הוראה. יש לבדוק אם הצוות החינוכי הרלוונטי מבין את ערכיה של גישת ההוראה ומוכן להשקיע מאמצים בתהליך. בחירת היצירה הספרותית צריכה לנבוע מההיכרות שיש למורה באופן כללי עם שכבת הגיל המיועדת, אך גם באופן אישי עם התלמידים, יכולותיהם, עולמם ותחומי העניין שלהם.

הוראת ספרות באופן שמעודד חוויית קריאה אסתטית ושיח ספרותי בעקבותיה בגילים הצעירים של בית הספר היסודי תספק לתלמידים תשתית שתסייע להם בפיתוח מיומנויות חשיבה, שפה ושיח, וכן בפיתוח מיומנויות רגשיות ואסתטיות. מדובר בתהליך מרתק, אך הוא דורש התמדה ועקיבות שעשויות להיראות מאתגרות לנוכח הקשיים הצפויים, שאת חלקם הזכרתי.

עם הפנים לעתיד

החוויה והמסקנות שהגעתי אליהן בעקבות מחקרי הן מבחינתי הוכחה לרלוונטיות של הוראת ספרות בבתי הספר בימינו, גם ובעיקר כאשר היא ניצבת אל מול האתגרים הטכנולוגיים של הרשתות החברתיות במאה ה-21. בעשורים הקודמים ניצבה הוראת הספרות מול אתגרים אחרים. חדירת המדיה והמסכים היא בהחלט אחד מהאתגרים המייצגים את התקופה הזאת, והיא מזמנת עיסוק בהבחנה של רוזנבלט בין שני סוגי קריאות: הקריאה למטרות קוגניטיביות והקריאה האסתטית למטרות הנאה. עיתונים דיגיטליים, רשתות חברתיות ומסרונים מציפים אותנו בתוכן מסוגים שונים, ואנו ניגשים אליו לרוב כצרכני מידע. יתר על כן, המדיה הדיגיטלית נוטה לקצר עבור הקורא את זמן הקריאה (ולראיה, ראשי התיבות הנפוצים אמל״ק – ארוך מדי לא קורא).

נשאלת השאלה כיצד יכולה הוראת ספרות לגבור על האתגר הנוכחי ולהנגיש לתלמידי המאה ה-21 חוויית קריאה מהנה של ספר. מענה לסוגיה הזאת אני מוצאת דווקא בדבריו של ס' יזהר (1972), אף על פי שנכתבו בתקופה אחרת. במרכזם ההבנה שתפקידנו אינו ללכת נגד התרבות וההתפתחות, אלא להוסיף עליה רבדים. ההבנה שבית הספר איננו מוזיאון או חממה, ואסור שתהליך החינוך יהיה מנותק מהמציאות. עליו להשפיע אך גם להיות מושפע, פתוח, משתנה וזורם, כדי שאפשר יהיה לראות את הלומדים כבעלי חירות בחירה וכשותפים יוצרים של החברה והתרבות ולא רק הצרכנים שלהן.

מחקר הפעולה שערכתי חיזק את דבקותי בגישת ההוראה שנתקלתי בה לראשונה אצל מורתי בשיעורי המגמה, ובמרכזה מתן ההזדמנות לתלמידים לחפש ולמצוא את עצמם בתוך היצירה ולעודד זאת על אף השתיקות וההמתנות, בידיעה שבסופן יתרחשו אצל חלק מהתלמידים הגילוי וההתגלות של המפגש עם הטקסט. יתרונותיי כמורה עדיין יעמדו לזכותי: בניסיון, בשימוש המותאם באמצעים, בהכרת שיטות, באוצר קריאה, בהשוואה, ובמידע – אבל לא בבעלות על האמת. הוראת הספרות תהיה רלוונטית לתלמידים כל עוד נשאף לשאול אותם, לתווך עבורם ולחלץ מהם את תגובותיהם האותנטיות ואת הידע החדש שרכשו על עצמם ועל העולם דרך היצירה, ורצוי להתחיל בשלבים המוקדמים של בית הספר היסודי. אולי כך נוכל לשמר או לשחזר את הגשר שיחבר גם את הדור הנוכחי לטקסטים ספרותיים.

מקורות

איזר, ו׳ (1996). מעשה הקריאה: תאוריה של תגובה אסתטית (תרגום: א' גורן). מאגנס, האוניברסיטה העברית.

אלוני, נ׳ (2008). דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי. הקיבוץ המאוחד.

אלקד-להמן, א׳ (2001). על הוראת ספרות ברוח קונסטרוקטיביסטית. בתוך ר' זוזבסקי, ת' אריאב וע' קינן (עורכות), הכשרת מורים והתפתחותם המקצועית: חילופי רעיונות (עמ' 79–93). מאמרים נבחרים מן הכינוס הבין-לאומי השלישי. מכון מופ״ת.

סמילנסקי, י' (1972). להפסיק ללמד ספרות. החינוך, מ"ד(ג-ד), 268-242.

פריירה, פ׳ (1981). פדגוגיה של מדוכאים (תרגום: כ' גיא). מפרש.

שם-טוב, ת׳ (2000). מהפכת התפוזים של מתי. הקיבוץ המאוחד.

Rosenblatt, L. M. (2005). Making meaning with texts: Selected essays. Heinemann.

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט