ד"ר אורנה לוין
מרצה במכללה האקדמית אחוה וחוקרת בתחום הכשרת מורים לספרות בעידן הדיגיטלי
orna_l@achva.ac.ilבעקבות מיפוי הקשיים המתגלים בשלב הלמידה ובמעבר להוראה, אנו מציעות במאמר הנוכחי מודל לאוריינות תהליכית המהווה בסיס לתוכנית לימודים המתמודדת עם הקשיים. המודל המוצע מהווה בסיס לתוכנית לימודים בתחום הקניית הרגלי קריאה של ז'אנר הרומן ועקרונותיו בני יישום מיידי בהוראת הספרות בבתי הספר.
"לאדם שאינו קורא ספרים טובים אין יתרון על פני אדם שאינו יודע לקרוא" [מארק טוויין]
כחלק מתהליך החשיבה המחודש על מקומו של הטקסט הספרותי ועל הדרכים להוראתו מאמר זה מתמקד במעבר משלב הלמידה של ז'אנר הרומן לשלב ההוראה של הז'אנר כפי שחוו סטודנטים להוראת ספרות במכללות להכשרת מורים. בבדיקת עבודות הסטודנטים ובראיונות עומק עימם התחוור כי סטודנטים המבקשים להתמחות בהוראת הספרות חסרים הרגלי קריאה של ז'אנר הרומן וחסרים כלים לעיבודו כנושא להוראה. בעקבות מחקר חלוץ (לוין, 2016) ועל בסיס מחקרים קודמים שעסקו בהרגלי קריאה של סטודנטים (Applegate & Applegate, 2004, 2014; Danielson & Rogers, 2000), אותרו קשיים שסטודנטים חווים בקריאה. הקשיים סווגו לשלושה: קשיים טכניים, קשיים קוגניטיביים וקשיים רגשיים. בעקבות מיפוי הקשיים המתגלים בשלב הלמידה ובמעבר להוראה (Levin & Baratz, 2019), אנו מציעות במאמר הנוכחי מודל לאוריינות תהליכית המהווה בסיס לתוכנית לימודים המתמודדת עם הקשיים. המודל מורכב משלושה ענפים כאשר האוריינות התהליכית היא מטריית העל שלהם: (1) אוריינות גנרית המטפחת אמצעי למידה מקדמי קריאה ומתמודדת עם הקשיים הטכניים; (2) אוריינות דיסציפלינרית המטפחת אמצעי למידה מקדמי הבנה ומתמודדת עם הקשיים הקוגניטיביים; (3) אוריינות פואטית המטפחת אמצעי למידה מקדמי חוויה ומתמודדת עם הקשיים הרגשיים. הממד התהליכי מאפשר דירוג ומינון משתנים בהתאם לצורך ומדגיש את זיקת הגומלין המתקיימת בין חלקי המודל. המודל המוצע מהווה בסיס לתוכנית לימודים בתחום הקניית הרגלי קריאה של ז'אנר הרומן ועקרונותיו בני יישום מיידי בהוראת הספרות בבתי הספר.
בבדיקת עבודות הסטודנטים ובראיונות עומק עימם התחוור כי סטודנטים המבקשים להתמחות בהוראת הספרות חסרים הרגלי קריאה של ז'אנר הרומן וחסרים כלים לעיבודו כנושא להוראה. בקורסים העוסקים בפרוזה אין על פי רוב מטלות קריאה של רומנים, אלא הנטייה היא לקרוא ולנתח סיפורים קצרים ונובלות.
ללמוד כדי ללמד: הקורא, המורה והמורה הקורא
במאמר "הערכים החינוכיים של קריאת רומן" משנת 1906 חשף וורדנר את עמדתו לגבי הקשר הקיים והקשר שצריך להיבנות בין הספר, מערכת החינוך והילד הקורא בדגש על הכוחות הרגשיים והאינטלקטואליים (Wardner, 1906). דומה כי על אף מרחק השנים הנושא עודנו רלוונטי, שכן הקריאה היא פעילות אקטיבית שבמהלכה נע הקורא מהקוטב האומנותי הטקסטואלי אל הקוטב האסתטי המתגלה במימושו (Ingarden, 1973; Iser, 1978; Ricouer, 1981).
בבסיס המחקרים שנגעו בתחום הרגלי הקריאה רווחה ההפרדה בין מבוגרים וילדים, ובאופן כללי נמצא שעם הגיל יורדת תדירות הקריאה (אשל וגלעד, 1997; פונימובסקי וטל, 1987). במרבית המחקרים שהתייחסו לתהליכי קריאה בקרב מבוגרים נבדקה מידת ההנאה, בייחוד על רקע הקשר התרבות הדיגיטלית (Dillon, 1992; Jabr, 2013; Mullis, Martin, Gonzales, & Kennedy, 2003; Roche, 2004). לעומת המחקרים שעסקו בקריאה בקרב מבוגרים, ברוב המחקרים שבהם קבוצת הנבדקים כללה ילדים חתרו החוקרים לבחינת הקשר בין קריאת ספרים ורכישת ידע לשוני (בן צבי ופרימור, 2011 ;Cullinan, 2018) כמו גם הבנת הנקרא (Aram, 2006). "בעיית הקריאה" מתחילה כבר בגיל צעיר: במחקר שהתמקד בקריאה חופשית גילו החוקרים כי הילדים מקדישים זמן מועט בלבד לקריאה חופשית וזמן רב לצפייה בטלוויזיה (Mullis, Martin, Gonzales, & Kennedy, 2003).
ליין (2009 ,Layne) חותר לקראת פיתוח וטיפוח של תלמיד קורא האוהב לקרוא ספרים מתוך מוטיבציה פנימית ולא רק מתוך מוטיבציה חיצונית שהמורים יוזמים. לשם כך ניסח בספרו כמה עקרונות העשויים לשרת את המורים על רקע הקשיים והאילוצים שלהם להטמעת שגרת הקריאה בספרים. השאלה המתבקשת, כיצד הרגלי הקריאה של המורים משפיעים על תפקידם כמעודדי קריאה, זכתה אף היא לדיון במחקר ונמצא כי רק מורה קורא שאוהב לקרוא יוכל לעודד קריאה בקרב תלמידיו (Danielson & Rogers, 2000; Krashen, 2004).
בתחום הרגלי הקריאה אוכלוסיית הסטודנטים, ובפרט הסטודנטים להוראה במכללות להכשרת מורים, נחקרה מעט יחסית לאוכלוסיות האחרות. חוקרים ממרחבי תרבות שונים בדקו את הרגלי הקריאה של סטודנטים בזיקה לעמדותיהם כלפי קריאת ספרים וזיהו פער בין הרצוי למצוי: הסטודנטים מצדדים בחשיבות הקריאה, אולם הם אינם מרבים לקרוא (טהר, 2004 Applegate & Applegate, 2014; Benevides & Peterson, 2010; Granado, 2014; Jordán, 2014). בשאלת מקומה של הקריאה החופשית נמצא קשר משמעותי חיובי בין הישגים אקדמיים לבין משך הזמן שהקדישו הסטודנטים לקריאה לשם הנאה (Gallik, 1999). כן נידונה איכות החומר הנקרא ונמצא קשר בין קריאת ספרות קלאסית לאיכות הלמידה וההוראה באופן שבו קריאת ספרות מופת קלאסית היא תנאי בסיס ללמידה ולהוראה מסדר גבוה (תמיר-סמילנסקי, 1999).
נהוג להפריד בין הרגלי קריאה חופשית של הסטודנטים להרגלים של קריאה אקדמית (יעקב ושור, 2010). אחד המחקרים החשובים בתחום הרגלי הקריאה של סטודנטים נשען על משמעותה של הבחנה זו (Mokhtari & Gardner, 2009). ממצאי המחקר העידו על כך שסטודנטים נהנים מגלישה ברשת יותר מקריאה קריאה חופשית או אקדמית, אך 60% מהנבדקים הצהירו על הקריאה כפעילות חשובה מאוד והחשיבו את עצמם כקוראים טובים. תמיהה הזו מעלה גם טֹהַר (2004), המסכמת את תובנות הנחיית קורס אקדמי בנושא עידוד קריאה לשם הנאה בבית הספר. רוב הסטודנטים בקורס הצהירו שקריאת ספרים חשובה ושיש קשר בין הרגלי הקריאה ליכולות ההוראה. עם זאת, הם אינם מתפנים לקריאה בזמנם החופשי, לפחות לא במידה מספקת בעיני הכותבת. הקורס שיפר את הרגלי הקריאה של הסטודנטים ובמקביל להגברת המוטיבציה לקריאת ספרים בקרב הסטודנטים גובש מודל שבעזרתו ניתן יהיה להאהיב את הקריאה על תלמידי בית הספר.
חשוב לציין שבישראל לימודי הספרות אינם מתקיימים כתחום דעת, ובשל כך על המורה לספרות לחפש ולגבש לעצמו תפיסת עולם הולמת של הוראת המקצוע (אלקד-להמן וגרינספילד, 2002). עם זאת, תוכנית הלימודים קובעת קנון מוגדר ומאפשרת הבחנה בין רומן קלאסי שיילמד בכיתה באופן אינטנסיבי, לבין ספרי הקריאה שבהם יעסקו התלמידים כמטלת קריאה מחוץ לשיעור ובאופן נרחב. מתוקף כך יש חשיבות רבה להקניית כלים להיכרות מעמיקה עם הז'אנר הספרותי המרכזי של הרומן ועם המיומנויות הכרוכות בלמידתו.
כדי לחדד את הסוגיה ולהעמיקה אנו מבקשות לתהות כיצד זה קרה שעל אף היות הרומן הז'אנר הנקרא ביותר בקרב ציבור הקוראים בישראל (אדוני ונוסק, 2008) וחרף העובדה שלקריאה ברומן נודע ערך חינוכי בחוגים לספרות ממעטים ללמד את הז'אנר? גם בקורסים שעוסקים בפרוזה אין על פי רוב מטלות קריאה של רומנים, אלא הנטייה היא לקרוא ולנתח סיפורים קצרים ונובלות. מסתמן כאן מעגל הזנה בעייתי שבגינו המכללות מצמיחות סטודנטים שאינם מרבים לקרוא במהלך שנות ההכשרה (לוין, 2016). מערכת החינוך מצפה מהסטודנטים שבבוא העת יהפכו למורים, להיות כשירים להוראת הז'אנר ולשמש בתפקיד סוכני תרבות מעודדי קריאה.
מלמידה להוראה: הקשיים המתגלים בקריאת רומן בזיקה למקצוע הספרות
במחקר קודם (Levin & Baratz, 2019) אפיינו את הקשיים הטכניים, הקוגניטיביים והרגשיים שסטודנטים לספרות חווים בשלב הלמידה העיונית של ז'אנר הרומן ובשלב המעשי של הוראת הז'אנר. הקשיים שחוו הסטודנטים היו בשתי רמות שונות: במיומנויות הקריאה במסגרת הלמידה של הז'אנר ובהטמעת הכלים שנלמדו כהיערכות לשלב ההוראה של הז'אנר. כדאי לציין שתי מגמות בתחום הוראת הספרות כדיסציפלינה שיש להן השפעה ישירה על עצם קיומם של קשיים שהלומדים חווים בקריאת ספרות יפה. לטענת שולס (1985 ,Scholes), הוראת הספרות בבתי הספר ובאוניברסיטאות מנציחה את מעמדו של המורה כחושף וכמפרש עולם נסתר, כמעט מקודש. מסורת הפרשנות היא נחלתו של המורה ולא של התלמיד, ותפיסה זו מעצימה את כוח הפרשנות המסתורי שנתון בידי המורה ואת אוזלת ידו של התלמיד. הצגת המורה כפרשן אינה מקנה לתלמיד כלֵי עבודה שיסייעו בידו להיות קורא מיומן יותר, אלא מגבירה את אילמותו בפני יצירות ספרותיות ומושגים נלמדים. תבניות החשיבה והמודלים נמסרים מהמורה לתלמיד כמידע מפי מומחה, אך אין בכך כדי להפכם לכלי פרשנות זמינים. המגמה השנייה נובעת מכך שבמסגרת לימודי הספרות, הנטייה היא לעסוק במטא-ספרות או במטא-לשון במקום לקרוא בטקסטים עצמם (Alter, 1990).
כהמשך למחקר הקודם אנו מציעות כאן עקרונות לתוכנית לימודים בתחום ז'אנר הרומן שבה יושם דגש על התמודדות גלויה עם הקשיים בקריאה.
מודל האוריינות התהליכית: מלומד קורא לקורא לומד
במטרה לגבש עקרונות לפיתוח תוכנית לימודים בנושא הוראת ז'אנר הרומן נבקש בשלב זה להגדיר ארבעה מושגים שישרתו אותנו לאורך הדיון. על אף קרבתם של המושגים זה לזה הם מסווגים על פי ייעודם הייחודי בתחום הרגלי הקריאה, ובפרט אלו של הרומן.
אוריינות גנרית: אוריינות הייתה מאז ומעולם צורך בסיסי של אדם, מכיוון שבכל סביבה ובכל זמן היא שאפשרה לו להכניס סדר לעולמו. אוריינות היא מיומנות גנרית שאינה מוגבלת לתחום או למקצוע מסוים, אלא מסייעת לאדם לשלוט ולהתקדם בכל תחומי החיים ומאפשרת לו לקבל החלטות ולהתמודד ביעילות עם בעיות (יצחקי, 2003). שלייכר (Schleicher, 2010) מציגה את המאפיינים החדשים של אוריינות בימינו. לדעתה, הדרישות מאוריינות השתנו וכיום הן כרוכות בקריאה לשם למידה או ביכולת למצוא, להבין, לפרש, ליצור ולתקשר ידע באמצעות טקסטים כתובים הבאים לידי ביטוי במגוון מצבים והקשרים שונים. ניתן לזהות שלושה מאפיינים עיקריים בהגדרה שלפנינו: (א) אוריינות כוללת שימוש במיומנויות חשיבה מגוונות מסדר גבוה כמו מציאה, פירוש ויצירה של ידע; (ב) אוריינות עוסקת בטקסטים; (ג) אוריינות באה לידי ביטוי בשלל מצבים והקשרים שונים.
אוריינות דיסציפלינרית: אוריינות דיסציפלינרית משמעה בניית ידע והבנה עמוקים בתוך תחום הדעת באמצעות פיתוח הרגלי החשיבה המקובלים והנחשבים המתאימים בכל תחום (McConachie & Petrosky, 2010; Shanahan & Shanahan ,2008). האוריינות הדיסציפלינרית מתבססת על כמה הנחות יסוד וגורסת כי תהליך של הבנה מתקיים בצומת שבו טקסט, קורא ופעילות נפגשים, הנתונים כולם בתוך הקשר ספציפי (Goldman et al., 2016; Moje, 2006, 2007). יסוד תאורטי נוסף בתפיסת האוריינות הדיסציפלינרית נעוץ בהבחנה בין קוראים המתבססים על ידע לצורך הבנה ובין כאלה המתבססים על עיבוד מאומץ, כלומר על אסטרטגיות (Alexander, 2005). לכל אחד מסוגי הקוראים הללו צרכים שונים ודרך התמודדות שונה, לכן צריך לאבחן תחילה את מקור הקשיים והאתגרים שקוראים ניצבים בפניהם ורק לאחר מכן להתאים את האסטרטגיות של האורייניות.
אוריינות פואטית: זוהי אוריינות המאפיינת את הקריאה בטקסטים ספרותיים בתוך הקשר ספרותי, והיא כוללת את סך היכולות שהופכות אדם לצרכן אומנות בוחר ומתעניין, בעל כישורים שמכוחם הוא יכול להפיק משמעות מיצירות. תחום הדעת של לימוד הספרות צריך "להעמיד במרכז לא את החומר שחפצים להקנות לתלמיד, אלא את השינוי המצופה בהתנהגותו של התלמיד… להכשיר אותו להיות מתעניין ובוחר לו את הספרות הטובה שהיא לטעמו" (האפרתי, 1973, עמ' 106), או כלשונו של הסופר יזהר "הוראת הספרות היא כדי לטפח שימוש מושכל ומעודן באופנים של הכרה, שפיטה והערכה ולא כדי להספיג איזה סוף פסוק של תוכן, חשוב ככל שיהיה" (יזהר, 1972, עמ' 247). כלומר, יש לשים את הדגש על טיפוח הקריאה האסתטית, על פיתוח מודעות עצמית כקורא, על יכולת הבנה של יצירות וכושר הסבר והנמקה של מערכת ההעדפות בתחום. האוריינות הפואטית קשורה במישרין אל תוכנית הלימודים בספרות לחטיבת הביניים ולחטיבה העליונה אשר מוצגת כמהות מגובשת וזמינה לכל מורה בישראל. התוכנית מציגה את המטרות ואת מכלול היצירות. אולם, לדעת פויס ודה מלאך (2013), היא מציבה מטרות הוראה מעורפלות וציפיות שלא ניתן להגשימן בשל קשיים בהגדרת המשתמע מהן.
אוריינות תהליכית: היא מושג-על שניסחנו במחקר שעסק בקשיים שסטודנטים חווים בעת קריאת רומן (Levin & Baratz, 2019). המושג אוריינות תהליכית שואף לשקף את זיקות הגומלין שבין שלוש האוריינויות שלעיל, במודל טיפוח הרגלי הקריאה בז'אנר הרומן. מיקוד התהליך נובע מהרצון לבנות תוכנית לימודים הנותנת בידי המתכשר להוראה תובנות וכלים להתמודדות עם הקניית ז'אנר הרומן. בתהליך בניית תוכנית האוריינות יש לערוך ניווט של מאפייני הלמידה ובהם למידה של רכישת ידע, אימוץ חשיבה חדשה ותפיסה עצמית (צבר בן יהושע, 1990). האוריינות התהליכית נתונה כאוריינות-על שכרוכים בה סוגי הקשיים שאותרו במחקר הקודם על בסיס הפרדיגמות האורייניות שהם מייצגים באופן זה: אוריינות גנרית מתייחסת אל מערך הקשיים הטכניים, אוריינות דיסציפלינרית מתייחסת אל מערך הקשיים הקוגניטיביים ואוריינות פואטית מתייחסת אל מערך הקשיים הרגשיים, כמפורט בתרשים שלהלן.
כאמור, הקשיים שאותרו מהווים מצע לפיתוח תוכנית לימודים המתייחסת לאוריינות תהליכית. הנחת היסוד במודל האוריינות התהליכית היא שמדובר בהליך לולאתי רב-שלבי שבו הרכיבים האורייניים מתפקדים כגורמים מזינים זה של זה. כפי שניתן לראות כל אוריינות יכולה להוות נקודת מוצא לתהליך כולו.
חוקרים ממרחבי תרבות שונים בדקו את הרגלי הקריאה של סטודנטים בזיקה לעמדותיהם כלפי קריאת ספרים וזיהו פער בין הרצוי למצוי: הסטודנטים מצדדים בחשיבות הקריאה, אולם הם אינם מרבים לקרוא. כיצד זה קרה שעל אף היות הרומן הז'אנר הנקרא ביותר בקרב ציבור הקוראים בישראל וחרף העובדה שלקריאה ברומן נודע ערך חינוכי בחוגים לספרות במכללות להכשרת מורים ממעטים ללמד את הז'אנר?
עקרונות תוכנית הלימודים לטיפוח אוריינות תהליכית
תוכנית הלימודים הנגזרת ממודל האוריינות התהליכית מציעה לטפח אמצעי למידה הקשורים במידע, בידע ובדעה. במילים אחרות, אנו מבקשות להציע אסטרטגיות למידה הממוקדות בקריאה, בהבנה ובחוויה. זאת במטרה להתמודד עם הקשיים בקריאת רומנים בשלב המעבר מלמידת הז'אנר להוראתו. עקרונות התוכנית השאובים מהמודל, מתבססים גם על ההבנה שלפיה המורים אחראים לתכנון מערכות המאפשרות לתלמידים ללמוד (Jordan, 2016). במסגרת האוריינות הגנרית מוצע לטפח אמצעי למידה מקדמי קריאה. כאן יש לפעול בשתי רמות תפקוד: ברמת הכללות והפשטות ובסיטואציות ספציפיות שנועדו להקל את ההתמודדות עם הקריאה, הפענוח וההכנה להוראה.
ואלה הם העקרונות המוצעים:
ללמד אסטרטגיות קריאה. חשוב להרבות בקריאה צמודה הממקדת את הקריאה ומחלצת מהטקסט את עיקרו. כמו כן כדאי לבחור קטע שיש בו איכויות של יצירת מופת. גישה זו מפעילה את העיקרון הראשון של שולס (1985,Scholes) לקריאה בתוך הטקסט. בשלב זה ניתן להציף את ההתמודדות עם הקשיים, שהיא שלב נוסף בבניית תהליך ההתמודדות (למקבץ ספציפי של הצעות מתודיות להתמודדות עם בעיית הקריאה ראו: אלקד-להמן, 2007, עמ' 319-317).
לעודד תהליכי ויסות בקריאה. בדומה לתהליכי ויסות בכתיבה (Kaplan, Lichtinger, & Gorodetsky, 2009) מומלץ לטפח ויסות בקריאה. קריאה מווסתת מתאפיינת בלמידה ובתהליך ניהול יעיל של הלמידה. בתהליך זה ניתן להצביע על שלושה שלבים: (א) הצבת מטרות; (ב) בניית תוכנית עבודה להשגת המטרות והעלאה של ידע קודם רלוונטי; (ג) פיקוח על המתרחש תוך כדי למידה שבה הלומד בוחן את התקדמותו ביחס למטרות שהציב. בנוסף, מומלץ לעבות את ויסות הקריאה במשוב ובהערכה, בהפקת לקחים ובטיוב העשייה.
לאפשר מגוון ערוצי קריאה. כיום, יותר מבעבר, טכנולוגיות דיגיטליות מזמנות אפשרויות קריאה שונות ומגוונות החל מגרסת e-book, דרך ספר אודיו ועד לספר אינטראקטיבי שבעלילתו הקורא שותף. מומלץ להיעזר במשאבי הרשת כדי להנגיש את הטקסט לקוראים וכן לאפשר ערוץ קריאה ויזואלי לצד ערוץ שמיעתי המותאמים ללומדים בעלי מאפייני קריאה שונים.
להדק הקשר לקריאה. המוטיבציה לקריאה היא לעיתים תלוית ערכים, אמונות והתנהגויות הקשורות לקריאה. מדובר בקריאה פעילה תוך תחושת עניין ומעורבות, רצון להבין את הטקסט, הנאה אישית מהקריאה ופיתוח תחושת יכולת או מסוגלות לגביה (Guthrie & Wigfield, 2000). תלמידים בעלי תחושת מסוגלות עצמית, החשים שיש בידם שליטה על הלמידה ועל הישגיהם, נוטים להיות מעורבים יותר בלמידה ולהתמיד בה, להפעיל תהליכים מטא-קוגניטיביים, להתמודד עם אתגרים ולהבין את הנקרא טוב יותר בהשוואה לקוראים בעלי מוטיבציה נמוכה(Guthrie & Wigfield, 2000). על ידי שינוי דרכי ההוראה ומתן דגש על תוכן ודרכי הוראה הקרובים לחיי היום-יום של התלמידים, מתן אוטונומיה והוראה של אסטרטגיות יעילות, ניתן להגביר את המעורבות והעניין.
להדק הקשר קריאה-כתיבה. כנדבך משלים יש להדק את תהליך הכתיבה בשלב שבו הקורא מסכם את מהלך הקריאה במקביל לתהליך הקריאה. במסגרת הדיון בספר חשוב לתת בידי הלומד כלים לאיסוף חומר, לסיכומו ולהעלאתו על הכתב על פי הנדרש.
במסגרת האוריינות הדיסציפלינרית מוצע לטפח אמצעי למידה מקדמי הבנה. כדי להבין את מלוא האתגר הניצב מולנו בבואנו לטפח הרגלי קריאת רומנים, עלינו למפות את הדרישות הקוגניטיביות הייחודיות לתחום הספרות, להבין אילו אתגרים ייחודיים לתחום ולבדוק כיצד אנו יכולים להכין את התלמידים לדרישות הקוגניטיביות של המקצוע כך שיוכלו להתמודד עם קריאת הטקסטים הספרותיים בכלל ועם ז'אנר הרומן בפרט.
להתמודד באופן גלוי עם הקשיים. חשיבותו של הדיון בהיותו משקף קשיים משותפים ומעלה הצעות להתמודדות עימם. חשוב למשל לקיים דיון בשאלה מדוע לא קראו את הרומן? מה הם הקשיים שנחוו במסגרת ההבנה בקריאה? כאן הפתרונות אינם העיקר אלא המודעות לקשיים אישיים וכלליים והקניית הכלים להתמודדות עימם. כפי שהתבטא פעם ארתור קוסטה (Costa & Kallick, 2009): "בהוראת חשיבה אנחנו מעוניינים לאו דווקא בתשובות שהלומד יודע, אלא דווקא בידיעה איך להתנהג כאשר אינו יודע".
להתייחס לקריאה בהקשר. סוגיה חשובה נוספת היא ההֶקשר שבו הקריאה מתרחשת. יש להתייחס להקשרים השונים שבהם התלמידים פועלים ולהבין את הקושי שבמעבר בין תפקוד בסביבה המיידית ובסיטואציות המוכרות לתלמידים מחיי היום-יום לבין תפקוד בסביבה האקדמית והבית־ספרית. המעבר הזה מחייב את התלמידים להשתחרר מהישענות על הֶקשרים מיידיים ולהתחיל להתמודד עם טקסטים חדשים ולא מוכרים. הניסיון והידע המצטברים מאפשרים לתלמידים התמודדות מוצלחת. כאן חשוב לאתר את הדפוסים ואת המאפיינים של הקורא המצליח וליישם כלים שונים שיסייעו גם לקוראים שמתקשים להתמודד עם טקסטים מגוונים וחדשים.
להקנות לקריאה תוקף של למידה רב-ממדית. בציר דיאכרוני חשוב להפגיש את התלמיד עם אירועי ההיסטוריה הקשורים בתולדות הרומן, בתולדות המחבר ובאירועים חברתיים שיש להם משמעות. בציר סינכרוני יוצג הרומן תחת נושא מרכזי או ציר עלילתי המשותף לו ולרומנים נוספים. מומלץ לערוך שיעור מקדים טרם הטלת מטלת הקריאה ובמסגרתו להתייחס לנושאים הרב-ממדיים הללו על פי המאפיינים הרלבנטיים לרומן הספציפי.
לחלק את הקריאה למקטעים. העומס הקוגניטיבי בקריאה מושפע בין היתר גם מהמסה הטקסטואלית נדרש שהקורא להתמודד איתה. לפיכך מומלץ לחלק את הקריאה למקטעים על פי שיקולי הדעת האלה: (א) ליצור חלוקה מבנית המוגדרת מראש כך שתלמיד יוכל להיערך אליה מבעוד מועד; (ב) להקפיד על כך שכל מקטע קריאה מסתיים בחלק טקסט היוצר משמעות; (ג) לאפשר ללומדים בכל שלב להמשיך בקריאה באופן עצמאי.
(5) לעודד קריאה בינתחומית. כחלק מחיזוק ההבנה של הטקסט כדאי מפעם לפעם להקרין קטע סרט המבוסס על הרומן או מעלה סוגיה קרובה לעולמו. אומנם השימוש בסרט אינו יכול להחליף את הקריאה, אך הקישור הבינתחומי מסייע בחיזוק ההבנה של הרומן הנקרא ומאפשר ללומד ליצור קישורים נוספים. לצד אומנויות הבמה כדאי לקשר גם אל תחומי אומנות חזותית ופלסטית כדוגמת ציור, פיסול ועוד.
לטפח חשיבה אינטרטסקטואלית בקריאה. החינוך לאינטרטקסטואליות כאסטרטגיית קריאה עשוי לחזק את הרצף בין תחומי הדעת השונים ולהדגיש את תרומתו של הממד הקוגניטיבי לתהליך הקריאה. בשלב הראשון נדרש טיפוח יכולות קישור בין הטקסט הנקרא לטקסטים אחרים על בסיס קישורים ז'אנריים, תמטיים, מוטיביים, לשוניים ועוד. לשם כך נחוצה קריאה מדגימה שמבליטה את אופן פעולתו של האינטרטקסט ומטפחת בלומדים רצון להפעיל באופן ספונטני ותדיר את יכולות הקישור הללו. כאן ייווצרו קישורים אינטרטקסטואליים בעזרת קריאה שבה רגישות להקשר, קשב ועירנות למידע מסוגים שונים חודר לתודעה תוך השוואתו וקישורו לידע קודם (אלקד-להמן, 2007). לכל אורך התהליך כדאי לעודד תלמידים ליצור קישורים אישיים ולא רק כאלו המוכתבים כהנחיה מלמעלה.
במסגרת האוריינות הפואטית מוצע לטפח אמצעי למידה מקדמי חוויה. הספרות היא תחום רווי ערכים וכלי מחנך ומעצב. הנחת המוצא היא שכדי שיצירה תהיה משמעותית היא צריכה לרשום ולשקף דיוקנאות של החיים בזיקה לחוויות הלומדים. הדינמיקה הזו בה כל אחד מביא את 'עצמו' למפגש הופכת את הטקסט ל'יצירה' בעלת משמעות עבור הקורא תוך שהוא חווה תחושות הזדהות או דחייה, אמפתיה או מבוכה וכדומה. בעצם שיתוף הקורא בתהליך ההדדי של בניית משמעותו של הטקסט נפתחת הדלת לכניסתן של דעות, אמונות, מסורות וחוויות הלומדים אל כיתת הלימוד.
לבחור רומן לקריאה באופן מושכל. יש לתת את הדעת לקשיי הלומדים ולסייע להם לבחור יצירות הקרובות לעולמם. מפגש עם טקסט אותנטי ורלוונטי לעולמו של הקורא מעורר בו רצון לקרוא ומקל עליו את הקריאה. הצעה זו, לכאורה, איננה רלוונטית כאשר הרומן הנקרא הוא פרי חובת המקצוע המונעת משיקולים של קנון ספרותי. אולם, גם ברומנים הקנוניים הנלמדים ניתן לרוב לבחור מבין רשימה מוצעת.
לקיים דיאלוג גלוי מקדים לקריאה. אופי הדיאלוג יתמקד בציפיות מהקריאה, לרבות קיומם של קשיים רגשיים כדוגמת ניתוק מעולם הטקסט. כאמור, חשיפת הקשיים היא כלי מתודי להתמודדות עימם. מומלץ לתעד את הקשיים הרגשיים שהובעו בשלב טרום קריאה ולבדוק את אופן ההתמודדות עימם לאורך תהליך הקריאה.
לטפח שיתוף בחוויות הקריאה. במטרה להגביר את המוטיבציה לקריאה ולהתמודד עם קשיי ניתוק רגשי לאורך הקריאה מומלץ לקיים אחת לתקופה סבב שיתופי על חוויות הקריאה (Layne, 2009). השיתוף יתבסס על קריאה ופרשנות של הרומן, אך יאפשר העלאה של קשיים שנחוו לאורך הקריאה בניסיון להתמודד עימם. השיתוף יישא אופי פתוח וילווה את תהליך הלמידה באופן שיאפשר הבעת עמדה חופשית בסביבה נייטרלית. דרך זו תתרום גם להבנה כי אין פרשנות אחת לרומן הנקרא, כי אם כל קורא יוצר פרשנות על פי המטען השונה שאיתו הגיע אל הטקסט.
לחלק את הקריאה למקטעים בנקודות המתח. היקף היריעה של הרומן מזמין בין היתר גם עומס רגשי. כאמור, מומלץ לחלק את הקריאה למקטעים במטרה להגביר את ההבנה. החלוקה למקטעים בנקודות המתח העלילתי תתרום להגברת המוטיבציה לקריאה ותמזער ניתוקים רגשיים לאורך הקריאה. כאן חשוב להתייחס לממד המוטיבציה בקריאה שאליה שואפת חלוקת הרומן למקטעים. מומלץ להקפיד על כך שכל מקטע קריאה מסתיים בחלק טקסט המותיר בקורא מתח ורצון להמשיך לקרוא.
מסתמן כאן מעגל הזנה בעייתי שבגינו מצמיחות המכללות סטודנטים שאינם מרבים לקרוא במהלך שנות ההכשרה. הסטודנטים הללו מצופים להיות מורים כשירים להוראת הז'אנר ולשמש סוכני תרבות מעודדי קריאה.
סיכום
באמצעות מודל האוריינות ניסחנו עקרונות לתוכנית לימודים לטיפוח אוריינות תהליכית שבה שלושת מוקדי העשייה מתכנסים לתוכה. זאת משום שרק צירוף המכלול – אוריינות גנרית, אוריינות דיסציפלינרית ואוריינות פואטית – עתיד להניב תהליך שיש בו ממד של מלאות. בעזרת המכלול ובקיומו של הממד התהליכי במעבר מאוריינות אחת לאחרת תתאפשר התמודדות עם כל סוגי הקשיים – הטכניים, הקוגניטיביים והרגשיים. בדרך זו אנו מציעות להכשיר סטודנטים קוראי רומנים שיש ביכולתם ללמוד את הז'אנר על בוריו ולעבור משלב הלמידה של הז'אנר אל שלב ההוראה.
העקרונות שנוסחו עשויים לשמש את קובעי המדיניות ובהם אנשי משרד החינוך האמונים על הוראת הספרות בבתי הספר וכן ראשי החוגים לספרות במכללות להכשרת מורים בבואם להכין את מתווה הלימודים בחוג בקורסים הדיסציפלינריים. גם לאנשי ההדרכה הפדגוגית מומלץ לעיין במתווה זה בשלבי גיבוש התכנים של תוכנית ההתנסות המעשית של הסטודנטים להוראת ספרות. לבסוף, הטמעת מודל האוריינות התהליכית היא משימה חשובה שהשפעתה תחול גם על תלמידי בתי הספר שילמדו הסטודנטים בבוא היום.
מקורות
אדוני, ח' ונוסק, ה' (2008). הקריאה כמסמנת גבולות של זהויות: "קהלי טעם" ו"תרבויות טעם" בקרב קוראי הספרים בישראל. בתוך מ' נייגר, מ' בלונדהיים ות' ליבס (עורכים), סיקור כסיפור: מבטים על שיח התקשורת בישראל (עמ' 352-323). ירושלים: מאגנס.
אלקד-להמן, א' (2007). הקסם שבקשר: אינטרטקסט, קריאה ופיתוח חשיבה. תל-אביב: מכון מופ"ת.
אלקד-להמן, א' וגרינספלד, ח' (2002). חושבים מדע, חושבים ספרות בואו נשוחח על זה. הלכה ומעשה בתכנון לימודים, 17, 74-59.
אשל, מ' וגלעד, ד' (1997(. סקר הרגלי קריאה להנאה. עיון ומחקר בהכשרת מורים, 4, 113-77.
בן צבי, ג' ופרימור, ל' (2011). הכישורים המעצבים את התפקודים האוריינים בגיל ההתבגרות. סקירה מוזמנת כחומר רקע לעבודת ועדת שפה ואוריינות, היוזמה למחקר יישומי בחינוך.
האפרתי, י' (1973). שולחן עגול. קשת, 60, 108-104.
טהר, ו' (2004). "הרגשתי שעולם נפתח בפניי": קורס בנושא קריאה ועידוד קריאה למתמחות בהוראת ספרות. דפי יוזמה, 3, 90-72.
יזהר, ס' (1972). להפסיק ללמד ספרות. החינוך, מ"ד, ג-ד, 268-242.
יעקב, ת' ושור, פ' (2010). הרגלי קריאה של סטודנטים לפיזיותרפיה במרכז האוניברסיטאי אריאל בשומרון. כתב עת לפיזיותרפיה, 12(1), 7-1.
יצחקי, מ' (2003). רשת האינטרנט בעיני ספרני בית הספר בישראל; תפיסות, עמדות, שימוש פיקוח. יד לקורא, 35, 73-56.
לוין, א' (2016). קריאה ראשונה בשפה שנייה: תחושת המסוגלות של סטודנטים ומורים להוראת ז'אנר הרומן לאור הרגלי הקריאה שלהם. ספר הכינוס הבינלאומי המקוון: עברית בקוונה תחילה,46-35.
פויס, י' ודה-מלאך, נ' (2013). מטרותיה של הוראת הספרות: בין בחינת בגרות ליצירתיות. עיונים בחינוך, 8-7, 259-236.
פונימובסקי, ג' וטל, ל' (1987). מי קורא? מה קורא? איך קורה? העדפות והרגלים בקריאת "ספרות יפה" בקרב תלמידים, באמת?!, 1, 86-73.
צבר-בן יהושע, נ' (1990). תכנון לימודים בית-ספרי: משמעות המושג, סיכויים וסיכונים ביישומו. בתוך: י' פרידמן (עורך), אוטונומיה בחינוך: מסגרות, מושגים ותהליכי ביצוע (עמ' 130-144). ירושלים: מכון הנריאטה סאלד.
תמיר-סמילנסקי, נ' (1999). לקרוא ספרות כדי ליהנות מספרות וכדי ללמד ספרות. החינוך וסביבו, 21, 135-121.
Alexander, P. A. (2005). The path to competence: A lifespan developmental perspective on reading. Journal of Literacy Research 37, 413-436.
Alter, R. (1990). Pleasures of reading in an ideological age. United States: Norton.
Applegate, A. J., & Applegate, M. D. (2004). The Peter Effect: Reading habits & attitudes of preservice teachers. The Reading Teacher, 57(6), 554-563.
Applegate, A. J., & Applegate, M. D. (2014). The Peter Effect revisited: Reading habits & attitudes of college students. Literacy Research and Instruction 53(3), 188-204.
Aram, D. (2006). Early literacy intervention: The relative roles of storybook reading, alphabetic activities, & their combination. Reading and Writing 19, 489-515.
Benevides, T., & Peterson, S. S. (2010). Literacy attitudes, habits and achievements of future teachers. Journal of Education for Teaching 36(3), 291-302.
Commeyras, M., Bisplinghoff, B. S., & Olson, J. (2003). Teachers as readers: Perspectives on the importance of reading in teachers’ classrooms and lives. Newark: International Reading Association.
Costa, A., & Kallick, B. (2009). Habits of mind across the curriculum: Practical & creative strategies for teachers. Alexandria, VA: ASCD.
Cullinan, B. E. (2018). Independent Reading & School Achievement. American Association of School Librarians, 3.
Danielson, K., & Rogers, S. (2000). You can't pass it on if you don't have it: Encouraging lifelong reading. Reading Horizons 31(1), 35-45.
Dillon, A. (1992) Reading from Paper versus Screens: A critical review of the empirical literature. Ergonomics 35(10), 1297-1326.
Gallik, J. D. (1999). Do they read for pleasure? Recreational reading habits of college students. Journal of Adolescent and Adult Literacy 42(6), 480-488.
Goldman, S. R., Britt, M. A., Brown, W., Cribb, G., George, M., Greenleaf, C., Lee C. D. & Shanahan, C. (2016). Disciplinary literacies & learning to read for underst&ing: A conceptual framework for disciplinary literacy. Educational Psychologist 51(2), 219-246.
Granado, C. (2014). The teacher as a reader: A study of the reading habits of future teachers. Culture and Education 26(1), 44-70.
Guthrie, J. T. & Wigfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. In M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research (403-422). Mahwah, NJ: Lawrence.
Ingarden, R. (1973). The cognition of the literary work of art. Evanston: Northwestern University Press.
Iser, W. (1978). The act of reading: A theory of aesthetic response. Baltimore and London: Johns Hopkins University Press.
Jabr, F. (2013). Why the brain prefers paper. Scientific American 309(5), 48-53.
Jordan, M. E. (2016). Teaching as designing: Preparing preservice teachers for adaptive teaching. Theory into Practice 55(3), 197-206.
Jordán, F. M. (2014). Reading habits of preservice teachers. Culture and Education: Review of Theory, Research and Practice 26(3), 448-475.
Kaplan, A, Lichtinger, E. & Gorodetsky, M. (2009). Achievement goal orientations & self-regulation in writing: An integrative perspective. Journal of Educational Psychology 101(1), 51-69.
Krashen, S. D. (2004). Free voluntary reading: New research, applications, and controversies. Paper presented at the Pan-Asian Conference, Vladivostok, Russia, June 24, 2004.
Layne, S. L. (2009). Igniting a passion for reading: Successful strategies for building lifetime readers. USA: Stenhouse.
Levin, O. & Baratz, L. (2019). Reading in order to teach reading: Towards a model of processive literacy. L1 Educational Studies in Language and Literature, 19, 1-24.
McConachie, M. S., & Petrosky, R. A. (Eds.). (2010). Content matters. Pittsburgh: Jossey-Bass.
Moje, B. E. (2007). Developing socially just subject-matter instruction: A review of the literature on disciplinary literacy teaching. Review of Research in Education 31(1), 1-44.
Moje, E. B. (2006). Motivating texts, motivating contexts, motivating adolescents: An examination of the role of motivation in adolescent literacy practices and development. Perspectives, 32(3), 10-14.
Mokhtari, K., Reichard, C., & Gardner, A. (2009). The impact of internet & television use on the reading habits practices of college students. Journal of Adolescent and Adult Literacy 52(7), 609-619.
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Gonzales, E. J., & Kennedy, A. M. (2003). PIRLS 2001 international report: IEA's study of reading literacy achievement in primary schools. Chestnut Hill, MA: Boston College.
Ricouer, P. (1981). Hermeneutics and the human sciences. Essays on language, action and interpretation. Edited and trans. J. B. Thompson. Cambridge and New York: Cambridge University Press.
Roche, M. (2004). Why literature matters in the 21st century. New Haven: Yale University Press.
Schleicher, A. (2010). Assessing literacy across a changing world. Science Magazine 328(5977), 433-434.
Scholes, R. (1985). Textual power. New Haven and London: Yale University Press.
Shanahan, T., & Shanahan, C. (2008). Teaching disciplinary literacy to adolescents: Rethinking content-area literacy. Harvard Educational Review 78(1), 40-59.
Wardner, A. E. (1906). The pedagogical value of novel reading. The Journal of Education 64(7), 195-196, 202-203.
