זהר לרר
מרצה ורכז בקורסי הסמכה בספורט ובקורסי הכשרה להוראה, וראש תחום מדריכי כושר גופני במרחב הפתוח (ODF), המכללה האקדמית בווינגייט
zoharlr@wincol.ac.ilלעומת המורים המנוסים, המתחילים בהעלאת רעיונות כלליים כחלק מקדים לתכנון הפעילות הכיתתית, מתכשרים להוראה ומורים חדשים פונים מייד לפירוט פעולות ההוראה ולשיבוצן על רצף הזמן ללא תכנון מקדים. על כן מורים רבים, בעיקר בתהליך הכשרתם ובתחילת דרכם, נדרשים לסגל לעצמם הרגלי עבודה דידקטיים סדורים.
"טירוף הוא לעשות את אותו הדבר שוב ושוב ולצפות לתוצאות חדשות" (אלברט איינשטיין)
למורים יש תפקיד מרכזי כמקשרים בין מדיניות החינוך הרשמית לבין הפדגוגיה בשטח. ברם לעומת המורים המנוסים, המתחילים בהעלאת רעיונות כלליים כחלק מקדים לתכנון הפעילות הכיתתית, מתכשרים להוראה ומורים חדשים פונים מייד לפירוט פעולות ההוראה ולשיבוצן על רצף הזמן ללא תכנון מקדים. על כן מורים רבים, בעיקר בתהליך הכשרתם ובתחילת דרכם, נדרשים לסגל לעצמם הרגלי עבודה דידקטיים (תכנון תהליך ההוראה) סדורים. הרגלי עבודה אלו ייצרו קשר נכון בין מדיניות החינוך הרשמית לבין הפרדיגמה האישית והפדגוגיה בשטח, וקשר זה יביא לתוצרי למידה ראויים ומתוכננים בקרב תלמידיהם (בן-פרץ ואחרים, 2010).
המודל הדידקטי יוצר את הקשר בין מדיניות החינוך הרשמית לבין עולמו של המורה לחינוך גופני ובית ספרו ככלי לתכנון בהוראה, והוא בנוי משלושה ממדים היררכיים: ממד העל משקף את עולמו האישי, הנגזר מאמונותיו, מתפיסותיו ומחזונו; ממד התיווך מקשר בין עולמו האישי בין מדיניות החינוך הרשמית ולבין הפדגוגיה בשטח הנגזרת מאופי בית ספרו; ממד ההפעלה הוא הפן היישומי של התהליך הדידקטי ושל הוצאתו אל הפועל.
לאור הנאמר לעיל נמצא לנכון לנסח מודל דידקטי סדור היוצר את הקשר בין מדיניות החינוך הרשמית לבין עולמו של המורה לחינוך גופני ובית ספרו ככלי לתכנון בהוראה. המודל בנוי משלושה ממדים היררכיים המרכיבים את תהליך החשיבה הדידקטית של המורה לחינוך גופני. ממד העל משקף את עולמו האישי של המורה לחינוך גופני, הנגזר מאמונותיו, מתפיסותיו ומחזונו. ממד התיווך מקשר בין עולמו האישי של המורה לחינוך גופני לבין מדיניות החינוך הרשמית ולבין הפדגוגיה בשטח הנגזרת מאופי בית ספרו. ממד ההפעלה הוא הפן היישומי של התהליך הדידקטי ושל הוצאתו אל הפועל. ההערכה המעצבת וההערכה המסכמת (Korthagen & Vasalos, 2005) הנן חלק בלתי נפרד מכל אחד מהממדים.
ממד העל
ממד העל כולל את גיבושם של הייעוד והחזון הנובעים מפילוסופיית החיים ומהפרדיגמה האישית של המורה לחינוך גופני. הגדרת החזון וניסוח יעדים מוחשיים, ממשיים ובני השגה יתבססו על ייעוד זה ויגובשו מתוך תחושת השליחות והצורך בהגשמה.
"אני מאמין"
החותם האישי הוא המניעים, הצרכים והערכים המנחים את המורה לחינוך גופני כאדם. אלו נובעים מתפיסות יסוד הנשענות על החוויה האישית (משרד החינוך התרבות והספורט, 2001). עם זאת, "אני מאמין" הוא אידאל שיש לשאוף אליו, ובד בבד להכיר בעובדה כי אי אפשר להשיגו במלואו (ברק, 2011).
ניסוחו של ה"אני מאמין" דורש מבט מעמיק אל התפיסות האישיות, כך שישמש מעין מגדלור לעשייה החינוכית. עם זאת חשוב לקיים הערכה מעצבת יום-יומית מתוך שיקוף (רפלקציה) אישי פנימי וחיצוני, וזאת כדי לבחון מחדש את הערכים שה"אני מאמין" מושתת עליהם ולשכתבו במידת הצורך (משרד החינוך, 2001; Korthagen & Vasalos, 2005).
חזון אישי בהוראה ובהוראת החינוך הגופני
פועל יוצא של ה"אני מאמין" הוא החזון האישי בהוראה בכלל ובחינוך הגופני בפרט, המביא לידי ביטוי את המאפיינים הייחודיים בהקשר של תפקידו של האדם כמורה. חזון זה מנוסח כמטרת על המבטאת את המציאות העתידית הרצויה (משרד החינוך, 2001). כתיבת החזון מתחילה במפת חשיבה – כלי למיפוי אופקי של רעיונות ותובנות, המשפר את היצירתיות ומייעל את היצרנות. מפות החשיבה בנויות מרעיון מרכזי אחד המתפצל לרעיונות משנה, ואלו ממשיכים להתפצל לרכיביהם השונים עד לקבלת ערב רב של רעיונות ותובנות (Mento et al., 1999). לאחר ניפוי ראשוני של רעיונות דומים מנוסחים משפטי מפתח הכוללים את הרעיונות שהועלו (אידאות). רעיונות אלו יהיו בסופו של דבר סעיפי החזון האישי בהוראה (ברק, 2011).
יעדי העל
יעדי העל הם התוצר המוחשי של החזון. מחד גיסא ניסוחם יתבסס על סעיפי החזון הרעיוני, ומאידך גיסא הם ינוסחו כמטרות בנות השגה המשמשות כמחוון לניסוח היעדים של יחידות ההוראה השונות. נוסף על כך, יעדים אלו יכוונו גם לבחירת התכנים אשר ייכללו בתוכנית ההוראה השנתית (משרד החינוך, 2001).
ממד התיווך
ממד זה מקשר בין הרעיון (ממד העל) לבין המעש (הפרקטיקה) שבממד ההפעלה. במסגרת הרעיונית נוסח ה"אני מאמין", וממנו נגזרו החזון ויעדי העל האישיים של המורה בהקשר של עבודתו בהוראה. ממד התיווך מסייע לתרגם את החזון ואת יעדי העל הללו לכדי מסגרת סדורה ומתוכננת הניתנת להפעלה. מימושו של ממד זה יתבטא בבחירת תוכני הוראה מתוך תוכנית הלימודים המוצעת בהתאמה לפדגוגיה בשטח (איור 2).
בחירת תכנים
תכניה של תוכנית הלימודים השנתית ו/או הרב-שנתית ייבחרו על בסיס רציונל מקצועי, ויתייחסו לעקרון התזמון ולשימוש בתרשים ון (איור1). תרשים זה ישקף את האיזון בין כמה גורמים: תכניה של תוכנית הלימודים של משרד החינוך, יעדי העל האישיים של המורה, ואופי בית הספר (חזון, יעדי על ומגבלות תפעוליות).
כתיבת החזון מתחילה במפת חשיבה. זו בנויה מרעיון מרכזי אחד המתפצל לרעיונות משנה, ואלו ממשיכים להתפצל לרכיביהם השונים עד לקבלת ערב רב של רעיונות ותובנות. לאחר ניפוי ראשוני של רעיונות דומים מנוסחים משפטי מפתח הכוללים את הרעיונות שהועלו (אידאות), והם שיהיו בסופו של דבר סעיפי החזון האישי בהוראה.
יחידות הוראה
תכנונן של יחידות ההוראה יחל בבחירת נושא מבין התכנים השונים שהוגדרו בראשיתו של ממד התיווך, תוך התייחסות לעקרונות ההדרגתיות וההמשכיות (משרד החינוך, 2004). לפני שלב התכנון היישומי של יחידות ההוראה יש לבנות מפות חשיבה אשר תכלולנה את כלל רכיבי הנושא הנלמד. מפת חשיבה זו תשמש בסיס לתכנון תרשימי הזרימה של תהליך ההוראה. תכנון יחידות ההוראה יתבסס על תרשימי זרימה אלו ויכלול יעדים ברורים המתארים את ההתנהגות הרצויה של הלומדים בסוף תהליך ההוראה – בשלושה תחומים: הכרתי, חברתי וריגושי. מיעדים אלה ניתן יהיה לגזור תכליות מעשיות ובנות מדידה למערכי השיעור בכל יחידת הוראה (משרד החינוך, 2001).
חלוקה לשעות
הגדרת מניין השעות לכל נושא וחלוקתן בין יחידות ההוראה השונות ינבעו מהמשקל שיינתן לכל נושא נלמד, תוך התייחסות ליעדי העל האישים של המורה, לאופי בית הספר ולשמירה על עקרון התזמון (משרד החינוך, 2001).
ממד ההפעלה
ההוראה היא תהליך מתפתח, ולא אירוע חד-פעמי. תהליך זה חייב להתחיל בידיעה מראש של מצב הלומדים הנכנסים אליו (התנהגות, יכולת, מיומנות וכד') ולהסתיים בתוצר למידה מתוכנן. כדי שתוצר הלמידה המתוכנן אצל הלומדים אכן יושג בסופו של תהליך ההוראה יש להגדירו מראש ולתכנן את מרחב הלמידה, את השיטות ואת האמצעים המוקצים להשגתו בדרך דידקטית סדורה. ממד ההפעלה משקף את שלביו של תהליך התכנון וההפעלה של יחידת ההוראה ושל השיעור הבודד, כולל קיום הערכות מעצבות ומסכמות במהלכו ובסיומו (Korthagen & Vasalos, 2005). השיעור הבודד יכלול בסופו של דבר רצף מתפתח של פעילויות על ציר הזמן (Rink, 1998).
מפות חשיבה בתהליך תכנון יחידת ההוראה
כתיבת יחידת הוראה מתחילה במפת חשיבה (Mento et al., 1999) הכוללת את כלל רכיביו של התוכן הנלמד.
תרשים זרימה בתכנון יחידת לימוד
רכיביה של מפת החשיבה משובצים בתרשים זרימה של תהליך מתפתח (Rink, 1998). כל שלב בתרשים הזרימה יהיה יעד לימודי ביחידת הלימוד (משרד החינוך, 2001).
תכנון יחידות ההוראה
התכנון יתבטא בסידור היעדים בסדר מתפתח בהתאם לעקרון ההדרגתיות (Rink, 1998), ובחלוקתם לשיעורים בהתאם לעקרון התזמון (משרד החינוך, 2001).
ממד התיווך מסייע לתרגם את החזון ואת יעדי העל לכדי מסגרת סדורה ומתוכננת הניתנת להפעלה. מימושו של ממד זה יתבטא בבחירת תוכני הוראה מתוך תוכנית הלימודים המוצעת, בהתאמה לפדגוגיה בשטח.
כדי שתוצר הלמידה המתוכנן אצל הלומדים אכן יושג בסופו של תהליך ההוראה יש להגדירו מראש ולתכנן את מרחב הלמידה, את השיטות ואת האמצעים המוקצים להשגתו. ממד ההפעלה משקף את שלביו של תהליך התכנון וההפעלה של יחידת ההוראה ושל השיעור הבודד, כולל קיום הערכות מעצבות ומסכמות במהלכו ובסיומו.
תכנון שיעור
כל שיעור הוא חלק מתהליך הוראה שיש בו מטרה, כיוון ומשמעות בטווח המיידי והמתמשך. תכנונו הוא תהליך דידקטי סדור הכולל קביעת מטרות, תכנון הפעילויות, הפעלת השיעור ומדידה והערכה של תוצרי הלמידה (משרד החינוך, 2001, 2004). כל אלו ילוו בהערכה מעצבת ומסכמת (Korthagen & Vasalos, 2005).
התהליך הדידקטי בתכנון השיעור
- הגדרת המטרות והתוצרים תכלול תיאור של התנהגויות הלומדים בתום תהליך ההוראה. התנהגויות אלו כוללות ביצועים, רמות חשיבה, ערכים ומצבי מבחן. ההגדרה תהיה בתחום ההכרתי, בתחום הריגושי ובתחום החברתי, ותכלול יעדים כלליים ותכליות בנות מדידה והערכה (משרד החינוך, 2001).
- ארגון מרחב הלמידה יכלול הגדרת כיתה, אולם, שטח, מתקנים וכד'.
- בחירת שיטות ההוראה ואמצעי ההוראה תכלול, למשל, הוראה פרונטלית, הוראה נושאית, הוראה שיתופית, הוראה מבוססת מיזם (PBL), הוראה מתוקשבת, הוראה התנסותית, הוראה דרך משחק ועוד (משרד החינוך, 2001).
- ארגון הפעילויות הלימודיות על רצף הזמן יתבצע באמצעות יצירת תרשים זרימה של הפעילויות הלימודיות שתובלנה את הלומדים ממצב הכניסה למצב הסיום המתוכנן, תוך שמירה על עקרונות ההדרגתיות, ההמשכיות והתזמון (משרד החינוך, 2001).
- הפעלת התוכנית חייבת להיות מלווה בהערכה מעצבת ומסכמת במהלך הביצוע ואחריו. הערכה מעצבת תאפשר תיקונים עדינים בתהליך ההוראה המתחשבים בהתקדמותה דרך מטרות הביניים, ותבטיח כי הלומדים יגיעו אל מצב הסיום הרצוי בסוף תהליך ההוראה (משרד החינוך, 2001).
- המדידה וההערכה הן חלק בלתי נפרד מהתהליך הרציף של ההוראה. עם זאת הן פועלות בשירות ההוראה, ואינן מהוות מטרה בפני עצמן. התבחינים (סטנדרטים) יהיו ביצועי התלמידים הנדרשים כתוצר למידה: התנהגות גלויה, יכולת או מיומנות. רמת הביצוע ואיכותה תימדד על פי תקן (קריטריון) מוגדר (משרד החינוך, 2001).
הפעלת השיעור
הפעלת השיעור מצריכה שימוש במיומנויות ההוראה השונות – ניהול כיתה, תקשורת, מעורבות פעילה וצפייה והערכה) – להוראה יעילה תוך שמירה על גיוון, אתגר ועניין. החלק המסכם של השיעור יכלול פעילות מהנה ומעוררת הניעה. פעילות זו תכלול את מכלול התכנים שנלמדו כך שניתן יהיה להפעיל את המחוונים שנוסחו בזמן כתיבת התוכנית כדי להעריך את תהליך הלמידה ותוצריו (משרד החינוך, 2001).
שיקוף (רפלקציה)
היכולת לשיקוף עצמי היא הבסיס ללמידה מתמשכת של המורה בתוך תהליך ההוראה. שיקוף זה מאפשר למטב את יכולת התכנון של תהליך ההוראה ואת מיומנויות ההוראה הנדרשות להשגת יעדיו (משרד החינוך, 2001).
סיכום
ראינו כי המתכשרים להוראה ומורים חדשים מתקשים לתכנן בצורה סדורה את תהליך ההוראה. במאמר זה הוצע מודל לתכנון הוראה הבנוי כתרשים זרימה. המודל מייצג את תהליך החשיבה של המורה בבואו לתכנן את שיעוריו. אנו תקווה כי מודל זה ישרת את המתכשרים להוראה ואת המורים החדשים, ויהווה בסיס למחקר ולדיון אקדמי בתהליכי ההכשרה להוראה.
מקורות
בן-פרץ, מ' לנדלר-פרדו, ג' וחנוכה, ש' (2010). הכשרת מורים ותכנון לימודים: הילכו שניהם יחדיו? הלכה ומעשה בתכנון לימודים, 21, 215–232.
ברק, ד' (2011). חינוך בשיעור: פרקי התבוננות, בינה והבנייה. אח.
משרד החינוך התרבות והספורט (2001). מודל לתכנון ההוראה בחינוך הגופני. הפיקוח על החינוך הגופני.
משרד החינוך התרבות והספורט (2004). כתיבת תכנית לימודים (סילבוס) למקצוע או לנושא לימוד. האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים.
Korthagen, F., & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: Core reflection as a means to enhance professional growth. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 11(1), 47–71.
Mento, A. J., Lli, P. M., & Jones, R. M. (1999). Mind mapping in executive education: Applications and outcomes. The Journal of Management Development, 18(4), 390–416. DOI: 10.1108/02621719910265577
Rink, J. E. (1998). Teaching physical education for learning. McGraw Hill.
