למערכת היחסים של המורים עם תוכנית הלימודים יש תפקיד מרכזי בפיתוח הידע המקצועי שלהם. תוכנית הלימודים על כל היבטיה מאפשרת למורים להבין את שיקולי הדעת התוכניים והפדגוגיים שהנחו את קובעי המדיניות. היא מתקשרת למורים את השיקולים שעומדים בבסיס ההחלטה לשלב רעיונות, תכנים או משימות. בכך תוכנית הלימודים יכולה לקדם אוטונומיה של מורים ואף לעזור להם לקבל החלטות בדבר אימוץ היבטים כאלה או אחרים להוראה שלהם.
תוכנית לימודים היא חלק אינטגרלי ממערכות חינוך ברחבי העולם. היא כוללת תכנים, כישורים וערכים נבחרים שהחברה והתרבות מבקשות להנחיל לדורות הצעירים. תוכנית הלימודים מהווה נקודת מוצא והתייחסות הכרחית לכל תהליך חינוכי בכל שלבי החינוך. היא גורם מרכזי בהבניה של היררכיית הידע החינוכי – על אודות מה ראוי ומה לא ראוי ללמד בבית הספר. היא המתווה שבו מתנהלים תהליכי ההוראה והלמידה בבתי ספר, ולכן היא נתפסת כלי מרכזי למימוש מהותו ותכליתו של בית הספר. כל מורה חייב לדעת מה הוא אמור ללמד, לאילו יעדים או מטרות הוא אמור לשאוף, ומה הם התוצרים המצופים מתהליך ההוראה-למידה.
אפשר היה לכאורה לצפות שבתהליך הכשרת המורים יושם דגש על הכרת תחום התכנון – המבנה והמהות של תוכניות הלימודים, ועל חשיפת המסרים החינוכיים הטמונים בהן. אולם נראה שתוכניות ההכשרה להוראה אינן מתייחסות לתחום זה באופן המשקף את חשיבותו. בתוכניות רבות להכשרה להוראה אין מלמדים כלל תכנון לימודים ואין עוסקים באופן ישיר בתוכניות לימודים.
יש עדויות רבות לכך שלמערכת היחסים של המורים עם תוכנית הלימודים יש תפקיד מרכזי בפיתוח הידע המקצועי שלהם (Wang & Paine, 2003). תוכנית הלימודים על כל היבטיה מאפשרת למורים להבין את שיקולי הדעת התוכניים והפדגוגיים שהנחו את קובעי המדיניות. היא מתקשרת למורים את השיקולים שעומדים בבסיס ההחלטה לשלב רעיונות, תכנים או משימות. בכך תוכנית הלימודים יכולה לקדם אוטונומיה של מורים ואף לעזור להם לקבל החלטות בדבר אימוץ היבטים כאלה או אחרים להוראה שלהם (אלפרט, 2002). תוכנית הלימודים יכולה לתמוך בלמידה ובהעמקה בתחום הדעת. היא יכולה לכוון מורים ללמידה של מושגים, תהליכים והיבטים שונים של תחום הדעת, ולהעמיק בלמידה של ידע פדגוגי ודרכי הוראה רלוונטיים לקידום התלמידים לקראת השגת מטרותיה של התוכנית. מורים יכולים ללמוד מהמטרות אשר צוינו במסמך התוכנית. עיון במטרות מצד אחד ובתוצרי למידה מצופים או בסטנדרטים מצד אחר יכול לעודד תהליכי רפלקציה בבחינת הדגשים או הדרכים להציג תוכן ספציפי כחלק מהתמונה הרחבה של תוכנית הלימודים. תוכנית הלימודים יכולה לעזור למורים לבחון דרכים לקשר בין תוכני הלימוד במהלך השנה. נמצא כי מצד אחד הסתמכות על מסמכי תוכנית הלימודים משרה על המורים ביטחון ביכולתם לבנות שיעורים התואמים את תוכנית הלימודים; מצד אחר היכרות עמוקה עם מסמכי התוכנית מחזקת את האוטונומיה של המורים בהיבטים שבהם הם חושבים שנכון לעשות אחרת (Wang & Paine, 2003).
מעבר למשמעותה עבור המורים, תוכנית הלימודים משקפת תפיסות גלויות וסמויות של המערכת החינוכית ושל החברה כולה. אם נאסוף את כל מסמכי תוכניות הלימודים הקשורים לכל שנות הלימודים בבית הספר, בכל מקצועות הלימוד, תימצא בידינו כמות אדירה של עובדות, נתונים ומידע. למעשה יהיה ברשותנו כמעט כל מה שהמדינה מכירה בו רשמית ומעוניינת לחנך לאורו את הדור הבא. מסמכי תוכנית הלימודים מתרגמים תפיסות גלויות או סמויות של מקבלי החלטות לכלל מדיניות מוצהרת (או חבויה). לכן תוכניות לימודים הן מסמך מדיניות קריטי, והן מאפשרות הבנה עמוקה של התפיסות שלאורן מתעצבת דמות הבוגר במערכת החינוך.
חשיבותן של תוכניות הלימודים למורה – הן בהקשר של תהליכי ההוראה שלו הן בהקשר של הבנת מדיניותה של המערכת שהוא פועל בתוכה – וההכרה בכך שהמורים הם הכוח המרכזי בהפעלת תוכניות הלימודים, נראית ברורה מאליה. לפיכך אפשר לצפות שבתהליך הכשרת המורים יושם דגש על הכרת תחום התכנון – המבנה והמהות של תוכניות הלימודים, ועל חשיפת המסרים החינוכיים הטמונים בהן (בן-פרץ ואחרים, 2010). אולם נראה שתוכניות ההכשרה להוראה אינן מתייחסות לתחום זה באופן המשקף את חשיבותו. בתוכניות רבות להכשרה להוראה אין מלמדים כלל תכנון לימודים ואין עוסקים באופן ישיר בתוכניות לימודים. אף שבעבר היה תחום זה אחת מאבני היסוד של תחום החינוך וההכשרה להוראה, כיום תפסו את מקומו נושאים הנחשבים ישימים יותר במישרין לעבודתו של המורה בכיתה. באופן כללי אפשר לראות כי ההכשרה זנחה את ההיכרות העמוקה עם היבטים הקשורים במדיניות לטובת היבטים הקשורים בפדגוגיה, בדרכי ובתהליכי הוראה ולמידה, ובכלים פרקטיים לעמידה מול כיתה ולהתמודדות עם הכוחות השונים בה.
מדוע זנחה ההכשרה תחום משמעותי זה?
טענתי היא כי מקבלי ההחלטות במסלולי ההכשרה להוראה זנחו את התחום מתוך קריאה נכונה והבנה של מערכת החינוך, ומתוך ניתוח של מסמכי תוכניות לימודים. כלומר זניחת התחום במסלולי ההכשרה להוראה לא נעשתה באופן שרירותי. ההכשרה זנחה את התחום מתוך ניתוח עמוק של המסרים (בעיקרם סמויים) במסמכי תוכניות הלימודים, ומתוך דיאלוג עם ה"דרישות" של מערכת החינוך בישראל. קריאה זו הובילה למסקנה שמורים בישראל אינם צריכים ללמוד היבטים הקשורים לתכנון לימודים כדי להיות מורים טובים במערכת החינוך. באופן קיצוני יותר אטען כי מערכת החינוך ומסמכי תוכניות הלימודים בישראל מעבירים מסר סמוי ולפיו כדי להיות מורה טוב אין צורך כלל בידע באשר לתכנון לימודים או תוכניות לימודים. מערכת החינוך דואגת לכל מה שצריך בהיבט זה, והמורה צריך רק לקחת מן המוכן וליישם בכיתתו. את התימוכין לטענה זו אדגים באמצעות דוגמאות ממחקרים שונים שהובלתי ואני עדיין מובילה במסגרת המעבדה לחקר תוכניות לימודים במכללה האקדמית בית ברל, ומספר שאני מנתחת בו תוכניות לימודים בישראל ונמצא בשלבי כתיבה מתקדמים.
בישראל יש מערכת חינוך ריכוזית אשר מותווית, בין השאר, על ידי המסמכים השונים של תוכנית הלימודים. תוכניות הלימודים בישראל מאורגנות באופן מופתי באתר שנקרא "תיק תוכניות הלימודים" (משרד החינוך, תיק תוכניות לימודים, ללא תאריך). באתר זה מופיעות תוכניות הלימודים המפורטות בכל מקצוע בהתאם למגזר (ממלכתי, ממלכתי-דתי, ערבי, דרוזי) ולדרגת החינוך (גן ילדים, יסודי, חטיבת ביניים, חטיבה עליונה). מסמך תוכנית הלימודים הרשמי לכל מגזר ודרגת חינוך כולל נושאים מרכזיים, ידע, מיומנויות, ערכים וחומרי הוראה. האתר כולל גם סילבוסים מפורטים, כלי הערכה, תוכנית היבחנות במקצועות החטיבה העליונה, ספרי לימוד מאושרים ועוד. ככל שתוכנית הלימודים חדשה יותר כך הפירוט בה רב יותר. תוכנית הלימודים החדשה בתנ"ך, למשל, פורסמה בשנת 2019. לתוכנית זו אין סילבוסים לכל דרגת כיתה, אלא מופיע בה קישור אל האתר "תנ"ך ממלכתי" (משרד החינוך, 2018). באתר זה מפורטות יחידות הלימוד בכל דרגות הכיתה, ב'-י"ב. בכל יחידת לימוד מפורטים הנושאים הנלמדים, בחלוקה לשיעורים. בכל נושא מופיע מבנה מפורט (מערך שיעור מוכן) לשיעורים. כל שיעור כולל את כל השלבים: מבט ראשון – קריאת הפסוקים; מבט שני – הסבר הטקסט ושאלות הבנה; מבט שלישי – התבוננות והיכרות עם מילה מנחה; מבט לחיים – מילה זו מילה; סיכום – מה היה לנו. נוסף על כך, כל שיעור כולל את הטקסט הספציפי שהתלמידים אמורים ללמוד, ומתחתיו אפשרויות שונות: הגדרות, שמע, תקציר, הרחבות הכוללות התייחסות לדמויות, מילים מנחות, ביטויים, מקומות. עוד מופיע קישור להעשרות מסוגים שונים: מערך שיעור, מדרשים, ניבים וביטויים, תרבות ואומנות, סיפורו של מקום, ריאליה מקראית וסרטונים.
ההכשרה זנחה את התחום מתוך ניתוח עמוק של המסרים (בעיקרם סמויים) במסמכי תוכניות הלימודים, ומתוך דיאלוג עם ה"דרישות" של מערכת החינוך בישראל. קריאה זו הובילה למסקנה שמורים בישראל אינם צריכים ללמוד היבטים הקשורים לתכנון לימודים כדי להיות מורים טובים. מערכת החינוך ומסמכי תוכניות הלימודים בישראל מעבירים מסר סמוי ולפיו כדי להיות מורה טוב אין צורך כלל בידע באשר לתכנון לימודים או תוכניות לימודים.
בראש הדף יש פנייה למורה: "לפניכם הצעה לשיעור, מוזמנים לקבל השראה ורעיונות ולערוך את השיעור בהתאם לכיתתכם. לימוד מהנה" (משרד החינוך, אתר תנ"ך ממלכתי, ללא תאריך). הפנייה מזמינה את המורים ללמוד את השיעור ולהתאים אותו להקשר הספציפי שבו הם מלמדים. למרות הפנייה, המסר המועבר הוא ברור לגמרי. משרד החינוך מתכנן את תוכנית הלימודים ואת השיעורים בעבור המורים, והם אינם צריכים לדעת או להבין בתהליכי תכנון לימודים. הם צריכים לקחת את התכנון, "להלביש" עליו את ההקשר הכיתתי וליישם אותו בכיתתם.
מסר נוסף הוא שאין צורך להבין הרבה בתחום הדעת. התחושה היא שכל אדם/מורה, ולאו דווקא מומחה בדיסציפלינה, יכול להשתמש בתכנון השיעור הזה וללמד תנ"ך, כל נושא ובכל דרגת כיתה. מסר זה נשמע היטב בשדה החינוכי. בכיתות רבות שערכנו בהן תצפיות נוכחנו לדעת שמרבית המורים עקבו בשיעוריהם בדיוק מופתי אחר מערכי השיעורים באתר "תנ"ך ממלכתי". המחשב על שולחנו של המורה הציג בפניו את השיעור, והוא העביר אותו כלשונו בכיתה. המשמעות העולה מתוכנית הלימודים היא שכדי להכשיר מורים להיות מורים לתנ"ך נדרש בעיקר ידע פדגוגי כללי בתחומים דוגמת ניהול כיתה, משמעת ויחסים עם תלמידים. לא נדרשים ידע בתכנון לימודים, ידע בתחומי מדיניות אחרים או אפילו ידע דיסציפלינרי עמוק.
אם נתייחס לרמת ההתוויה והפירוט של תוכנית הלימודים כרצף שבקצהו האחד רמה מְרַבִּית של התוויה ופירוט ובקצהו האחר רמה מזערית של התוויה ופירוט, נוכל למקם את תוכנית הלימודים בתנ"ך בקצה המתווה והמפורט ביותר על הרצף.
דוגמה נוספת היא תוכנית הלימודים החדשה בהיסטוריה. ניתוח של התוכנית הצביע על כך שהיא אינה ממוקמת אומנם בנקודה קיצונית כל כך על הרצף, אך גם היא מלווה באתר שנקרא "היסטוריה ממלכתי" וניתן למצוא בו חומרי הוראה ופעילויות לפי נושאים. אלה כוללים מערכי שיעור, דפי עבודה ופעילויות, וכן פירוט של מהלכי שיעורים עם קישורים לחומרי העזר הנדרשים.
אם ננסה למקם את כל תוכניות הלימודים בישראל על הרצף נראה שמרביתן נמצאות קרוב יותר לקצה המתווה והמפורט. בתוכניות שנכתבו בשנים מוקדמות יותר, בתחומים אחרים, אין אומנם פירוט רב כל כך של השיעורים או קישורים לאתר שבו מערכי שיעור מדויקים, אך במקרים רבים מופיע בסילבוסים מתווה מפורט למדי בדבר החומר שיש ללמד והזמן המתאים לעשות זאת, ובמקרים רבים אחרים ספרי הלימוד המאושרים במקצוע מתווים את ההוראה בכיתות.
הוצאות הספרים הפרטיות אשר מפיקות ספרי לימוד נדרשות להתאימם לתכנים שבמסמך תוכנית הלימודים הרשמי. ספרי הלימוד כוללים בדרך כלל ספר לתלמיד, ומדריך למורה שעוזר לו בהכוונת ההוראה על פי הספר. משרד החינוך דורש כי ספרי הלימוד ייכתבו בהלימה לתוכנית הלימודים, ויתייחסו למגוון מטרות ההוראה, לעקרונות ולדרכי הוראה-למידה כמפורט בתוכנית הלימודים, וכן למטרות הייחודיות לכל נושא (משרד החינוך, 2004). ספרי הלימוד בישראל עוברים תהליך הערכה קפדני על ידי אגף ספרי לימוד במשרד החינוך. תהליך זה מבוסס על קריטריונים ברורים והוא כולל רגולציה מחמירה שנועדה לאפשר את פרסומם (משרד החינוך, 2015). לאחר בדיקה מקיפה מתפרסמת בכל שנה רשימה של ספרי לימוד המאושרים לשימוש בבתי הספר במקצועות השונים. עקב כך, ספרי הלימוד בישראל נתפסים במידה רבה כתוכנית הלימודים הרשמית (Hadar & Lefcourt Ruby, 2019). רמת הפירוט של הספרים, הפעילויות הלימודיות, ההוראות המפורטות במדריכים למורה, ההתייחסות לרמות שונות של תלמידים, כל אלה מייתרות למעשה הרבה מתהליכי התכנון של המורים. התפיסה ולפיה אין צורך לתכנן אלא לעקוב בפירוט רב אחר ההוראות בספרי הלימוד רווחת כבר בקרב פרחי הוראה. דוגמה אחת להלך רוח זה נכחה לאחרונה באופן בולט במסגרת קורס במכללה האקדמית בית ברל המתמקד בשילוב חשיבה מסדר גבוה בהוראה. אחד הסטודנטים הסביר לי מדוע הוא לא חושב שיש לתכנן שיעור אשר מאפשר לסטודנטים לחשוב באופן עצמאי במהלך השיעור: "בספר יש חלוקה ברורה של מגילת העצמאות לשלושה חלקים, כך צריך ללמד אותה, ומה יקרה אם בכיתה התלמידים יחלקו אותה אחרת? או אם אף אחד מהם לא יחלק אותה כפי שכתוב בספר?" סטודנטית בקורס אחר בנושא דומה טענה בכל תוקף שאין לה שום אפשרות להחליט מה ואיך היא מלמדת מתמטיקה בכיתה ג'. היא צריכה לעמוד בסטנדרטים ובלוחות הזמנים, והתלמידים שלה חייבים להספיק את כל החומר כדי לקבל ציונים טובים במבחן שלא היא כותבת, אלא לטענתה "מוכתב מלמעלה". לכן היא עוקבת בדיוק אחר ספר הלימוד, ואין לה שום אפשרות לתכנן שיעור המשלב פיתוח אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה.
הדוגמאות המובאות כאן הן ראיות נקודתיות בלבד לטענה רחבה יותר, ולפיה המסר העיקרי של מערכת החינוך הוא שאין צורך בידע בתכנון לימודים כדי להיות מורה בישראל. יש בידי עוד דוגמאות רבות בדבר הצורך לפעול בדיוק בהתאם להוראות, כלומר "על פי הספר". אלה כוללות תיעוד של מסרים ישירים שמועברים לפרחי ההוראה במהלך ההתנסות שלהם על ידי המורים מאמנים בבתי הספר.
נראה שהשקפת העולם המנחה את מערכת החינוך היא שתוכנית הלימודים היא לינארית, וקובעת בדיוק את מה, מתי ואיך צריך ללמד כדי להשיג תוצרים קבועים מראש. תהליך הפיתוח (המפורט ביותר) נמצא בידי קובעי המדיניות (משרד החינוך, המפמ"רים, כותבי תוכניות הלימודים). המורה במערכת זו מפעיל את תוכניות הלימודים כלשונן; הוא כלי קיבול לידע שמספקים לו קובעי המדיניות; תפקידו פאסיבי ומתמקד בהעברת החומר, בניהול הכיתה ובעמידה בלוחות זמנים ובסטנדרטים מוכתבים מראש.
התפיסות הרווחות בחקר החינוך באשר למקצועיות המורה ולתפקידו בתכנון לימודים הן שונות לגמרי. הן מתמקדות באוטונומיה של המורה (Fullan & Hargreaves, 2016), באייג'נסי (Biesta et al., 2015), ביישום של ידע דיסציפלינרי, חינוכי ופרקטי בתכנון תהליכי הוראה, בתפיסת המורה כאינטלקטואל ביקורתי, כאיש מקצוע רפלקטיבי המתבונן בפעולותיו וחושב עליהן, ובמורה החוקר את עבודתו ומסוגל לפיכך לתכנן ולפתח תהליכי הוראה-למידה וחומרי הוראה-למידה (Cochran-Smith & Villegas, 2015). על פי תפיסות אלה תוכנית הלימודים אינה אמצעי ואינה מטרה, כי אם דיאלוג מתמיד ומשתנה. היא נוצרת באופן תהליכי ומתמיד על ידי המורים מתוך נקודת הראות וההקשרים שהם פועלים בהם. דיאלוג זה מאפשר התפתחות מתמדת של המורים, תוך קיום מערכות איזונים בין מדיניות המערכת לבין השדה החינוכי.
התפיסות העדכניות הללו באות לידי ביטוי בתוכניות לימודים ברחבי העולם. כך למשל תוכנית הלימודים של ניו זילנד מתווה מסגרת לימודים משמעותית אך פתוחה (Ministry of Education, 2007). מסמך תוכנית הלימודים מתייחס לחמישה כישורים שבתי הספר והמורים חייבים לבנות את תוכנית הלימודים שלהם סביבם: ניהול עצמי, התייחסות לאחר, שימוש בשפה, סמלים וטקסטים, חשיבה והשתתפות ותרומה. חמשת הכישורים הללו צריכים להיות שזורים בשמונה מקצועות: מדעים, מתמטיקה, אנגלית, מדעי המדינה, טכנולוגיה, בריאות וחינוך גופני, שפות ואומנויות. במסמך תוכנית הלימודים יש גם סעיף המתייחס לפדגוגיה. על בסיס מסמך כללי זה כל בית ספר בונה תוכנית לימודים וחומרי למידה-הוראה, ומבנה תהליכי למידה שייתנו מענה לצרכים הייחודיים של קהילת הלומדים בבית הספר (הדר וצבירן, 2018; Zohar & Hipkins, 2018). גם ההערכה של הלמידה מוגדרת באופן פתוח. המשמעות היא שמבנה תוכנית הלימודים בניו זילנד דורש מהמורים להיות מתכנני תוכניות לימודים מיומנים (Hipkins et al., 2016). כדי להכשיר מורים להוראה בבתי הספר בניו זילנד תוכניות ההכשרה חייבות להתייחס באופן משמעותי לדרישת תוכנית הלימודים. לכן רכיב תכנון הלימודים נמצא בהן באופן בולט.
הדוגמה של תוכנית הלימודים בניו זילנד מצביעה על כך שניתן למקם את תוכנית הלימודים הלאומית של מערכות חינוך שונות על רצף של מידת ההתוויה והפירוט. ישראל נמצאת בקצהו האחד של הרצף, ואילו ניו זילנד בקצהו האחר. מדינות רבות מפוזרות על פני הרצף הזה ונמצאות במיקומים שונים. מעניין לראות שמרבית המדינות המדורגות במקומות גבוהים במבחנים הבין-לאומיים נמצאות בצידו הפתוח יחסית של הרצף. במדינות אלה המורים הפועלים בשדה החינוכי נתפסים כבעלי מקצוע מומחים. תוכניות הלימודים בהן מאפשרות למורים בבתי הספר לקבוע יעדים, לתכנן לימודים, לבנות חומרי הוראה-למידה, לקיים הערכה וכך בד בבד לקדם את מקצועיותם ואת בית הספר שהם מלמדים בו. שיתופם של המורים בתכנון הלימודים נתפס כחלק חשוב מהפרופסיונליות שלהם ומחיזוק האוטונומיה שלהם.
השקפת העולם המנחה את מערכת החינוך היא שתוכנית הלימודים היא לינארית, וקובעת בדיוק את מה, מתי ואיך צריך ללמד כדי להשיג תוצרים קבועים מראש. המורה במערכת זו מפעיל את תוכניות הלימודים כלשונן; הוא כלי קיבול לידע שמספקים לו קובעי המדיניות; תפקידו פאסיבי ומתמקד בהעברת החומר, בניהול הכיתה ובעמידה בלוחות זמנים ובסטנדרטים מוכתבים מראש.
האם מערכת החינוך הישראלית אינה מתאימה את עצמה לתפיסות מתקדמות אלו?
התשובה לשאלה זו היא מורכבת. מצד אחד ברמה ההצהרתית קובעי המדיניות (משרד החינוך והמל"ג) מבטאים תפיסות אלה וקוראים לפעול לפיהן. יש גם "ציפייה" מצידם כי במסגרת תהליכי ההכשרה להוראה תהיה התייחסות להיבטים מסוג זה (המורה כחוקר, המורה הרפלקטיבי, זהות ומסוגלות המורה). מצד אחר הצהרה גלויה זו אינה באה לידי ביטוי במסרים הסמויים של המערכת, בכפיית הסטנדרטים על תהליכי הוראה, בפיתוח תוכניות לימודים מחייבות, ובמסרים נוספים שאפשר לחשוף באמצעות ניתוח של תוכניות הלימודים בתחומים השונים. בהערת סוגריים אטען שההתוויה המפורטת, תהליכי הסטנדרטיזציה והרגולציה המורכבים ודרישות משרד החינוך באשר לתהליכי ההכשרה להוראה (כגון מסמכי מתווים מפורטים) מעבירים מסר דומה בנוגע למקצועיותם ולמומחיותם של מוסדות ההכשרה להוראה ושל מורי המורים. כך נוצרת סתירה בסיסית בין תפיסה מוצהרת לבין מסרים סמויים. כפי שכבר טענתי בהקשרים שונים, הבעיה נעוצה בהיעדר ראייה הוליסטית אינטגרטיבית, ובהיעדר חשיבה מערכתית כוללנית. מערכת החינוך הישראלית מתייחסת באופן נקודתי, לא שיטתי ולא עקבי, להיבטים רבים, ובראשם לפרופסיה ההוראתית, לתפקידי המורה ולהכשרתו. לנושא זה יש השלכות מהותיות על תהליכי הכשרות מורים בכלל ועל ההכשרה בתחום תכנון לימודים בפרט.
סיכום
קורסי תכנון הלימודים נעלמו מההכשרה להוראה בשל קריאת המסרים של קובעי מדיניות בנוגע למה שנדרש ממורה טוב. למרות ההצהרות הגלויות של קובעי המדיניות בדבר מקצועיותו של המורה, הסטנדרטיזציה וההתוויה המפורטת של תוכניות הלימודים מעבירות מסר סותר. כדי להחזיר עטרה ליושנה לא מספיק להחזיר להכשרה את הקורסים בתכנון לימודים; יש לבנות תפיסה הוליסטית, שיטתית ועקבית של מערכת החינוך על כל היבטיה, ובפרט יש לבצע שינוי מהותי בתוכניות הלימודים ובמסר שהן מעבירות בדבר מקצועיותו של המורה.
מקורות
אלפרט, ב' (2002). מבוא: מושגים ורעיונות בתכנית לימודים כטקסטים מובילים. בתוך ע' הופמן וי' שנל (עורכים), ערכים ומטרות בתכניות הלימודים בישראל (עמ' 9–29). רכס – בית ברל.
בן-פרץ, מ', לנדלר-פרדו, ג' וחנוכה, ש' (2010). הכשרת מורים ותכנון לימודים: הילכו שניהם יחדיו? הלכה ומעשה בתכנון לימודים, 21, 215–232.
הדר, ל' וצבירן, ל' (2018). עיצוב תוכניות לימודים למאה ה-21: סקירה השוואתית בינלאומית. היוזמה למחקר יישומי בחינוך, הקרן הלאומית למדעים.
משרד החינוך (ללא תאריך). תיק תוכניות לימודים לעובדי הוראה.
משרד החינוך (2004). הנחיות לכתיבת ספרי הלימוד בהיסטוריה לחטיבת הביניים בבתי הספר הממלכתיים על פי תוכנית הלימודים החדשה. הפיקוח על הוראת ההיסטוריה והאגף לפיתוח תוכניות לימודים.
משרד החינוך (2015). חוזר מנכ"ל משרד החינוך: ספרי לימוד, הנוהל וההליכים לקבלת אישור לספרי לימוד וחומרי לימוד (תשע"ה 6). משרד החינוך.
משרד החינוך (2018). אתר תנ"ך ממלכתי. המזכירות הפדגוגית, אגף א' מורשת.
משרד החינוך (תשע"ט). תכנית הלימודים בתנך ממלכתי מגן הילדים עד כיתה י"ב. המזכירות הפדגוגית, אגף א' מורשת.
Biesta, G., Priestley, M., & Robinson, S. (2015). The role of beliefs in teacher agency. Teachers and Teaching, 21(6), 624-640.
Cochran-Smith, M., & Villegas, A. M. (2015). Framing teacher preparation research: An overview of the field, part 1. Journal of Teacher Education, 66(1), 7-20.
Fullan, M., & Hargreaves, A. (2016). Bringing the profession back in: Call to action. Oxford, OH: Learning Forward.
Hadar, L. L., & Lefcourt Ruby, T. L. (2019). Cognitive opportunities in textbooks: The cases of grade four and eight textbooks in Israel. Mathematical Thinking and Learning, 21(1), 54-77.
Hipkins, R., Johnston, M., & Sheehan, M. (2016). NCEA in context. NZCER Press.
Ministry of Education (2007). The New Zealand curriculum. Learning Media.
Wang, J., & Paine, L. W. (2003). Learning to teach with mandated curriculum and public examination of teaching as contexts. Teaching and Teacher Education, 19(1), 75-94. https://doi.org/10.1016/S0742- 051X(02)00087-2
Zohar, A., & Hipkins, R. (2018). How “tight/loose” curriculum dynamics impact the treatment of knowledge in two national contexts. Curriculum Matters, 14, 31-47.
