קבוצת הסיפור שלך: ללמוד ספרות יחד - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 65

קבוצת הסיפור שלך: ללמוד ספרות יחד

בימת דיון

אורי גרשוני
המרכז האקדמי  ויצו, חיפה
טכניקה צילום

ד"ר לילך ניישטט-בורנשטיין

אוניברסיטת הרווארד ומכללת סמינר הקיבוצים

חוקרת אורחת במחלקה לספרות משווה באוניברסיטת הרווארד (2020-2019). מלמדת שירה, היסטוריה ואומנות במכללת סמינר הקיבוצים. מקימה-שותפה של המרכז לפדגוגיה מתבוננת במכללה. עמיתת פוסט-דוקטורט במכון מופ"ת (2017-2015), עמיתת מחקר בבית ועידת ואנזה (2016), ועמיתה במרכז ללימודי נשים באוניברסיטת מסצ'וסטס (2010). ספריה: קריסטבל לס"ט קולרידג' (אבן חושן, 2011), היהודיה שלהם: מותר ואסור בעדויות על השואה (האוניברסיטה העברית ומכון מופ"ת, 2016), מי מפחד מקריסטבל? סיפורה של קבוצת קריאה (גמא והקיבוץ המאוחד, 2017), שיר השירים והפואטיקה של הפרגמנט (רסלינג, 2019), פדגוגיה מתבוננת בהכשרת מורים (עם נטע בר יוסף-פז, לקראת פרסום).

 

 

lilach_naishtat@fas.harvard.edu
במקום שבו הספרות אינה אלא סיפור, מצטמצם המרחק שבין קריאה לבין כתיבה ודיבור, בין הספרות לבין החיים. מדוע אנשים נקשרים לסיפורים? מה הם מוצאים בהם? מדוע הם מספרים סיפורים? משמעותן של יצירות הספרות נגזרת תמיד מן הסיפור האישי. ההתקשרות לסיפור היא דרך החוויה האישית המשתקפת בו או דרך הצורך האישי שהוא מספק. לפעמים ההתקשרות אינה נעשית מתוך תכניו או איכותו, אלא מתוקף נסיבות ההתוודעות אליו. כותבת המאמר הקימה את "קבוצת הסיפור שלך" במטרה לקרב בין סיפורי חיים ליצירות מופת, לקדם את חוויית הקריאה ואת השימוש במילים כאמצעי להבנה ופעולה בעולם.

כמעט חמישים שנה חלפו מאז פרסום מאמרו הלוחמני של ס. יזהר "להפסיק ללמד ספרות" (1972), והוראת הספרות בישראל עדיין לוקה באותם תחלואים. סטודנטים שראיינתי העידו על מורים יצירתיים ומעוררי השראה שהיו להם, אולם רובם דיווחו על תחושות שליליות משיעורי הספרות בבית הספר. פסיביות, שעמום, הכתבה של ניתוח מן המוכן, מבחנים הדורשים הקאת חומר, מורים חסרי התלהבות, טקסטים שלא עוררו עניין, אי-קריאת היצירות הנלמדות, ניתוק מחוויית הקריאה וכן הלאה. שיעורי ההבעה בכתב במצב גרוע בהרבה. רוב הסטודנטים דיווחו על כתיבה במתכונת קפואה, נושאים שרירותיים, ניתוק בין האמצעי למטרה, הדגשת הטכניקה על פני התוכן והעדפת הכללים על פני התרגול. קשיים אלה אינם ייחודיים לישראל (Engell  & Perkins, 1988).

הבדיחה היא כמובן על חשבון הוראת הספרות, זו המתיימרת לכאורה לפענח את היצירה ו"לדעת" את אשר יוצרה אינו יודע. אגב את הקישור לידיעה קיבלתי ממי שלימדתי אותו ספרות לפני שלושים שנה.

הנחת היסוד שלנו הייתה כי הסיפור הוא יסוד חיים מרכזי, וכי יש קשר הדוק בין קריאה לכתיבה. רצינו לעורר מחשבה על כובדן של המילים שאנחנו מפיקות, צורכות, סוחרות. להוציא אל אור העולם את הסיפור שלנו ולאפשר זאת גם לאחרות. ליצור מרחב שיאפשר טיפול מגוון בטקסטים.

למה ללמוד ספרות? מה פירוש "לדעת ספרות"? מהי בעצם ה"ספרות"? מילה זו רומזת על גוף מגובש, ידוע ושחוק עד דק. אם היא באה מלשון ספר, הרי לא כל המוגש כדפים הנאגדים בכריכה הוא בחזקת ספרות. שורשיה האטימולוגיים של המילה "ספר" מגלים משמעות של תהליך יותר מאשר של אובייקט, מאחר ש"ספר" קרוב ל"מסע" (שטאל, תשנ"ט). ספרות הפכה להכללה רחבה, מנוטרלת, שקשה לחוש בטעמה. חוויית השעמום בשיעורי הספרות, שעליה התלמידים מדווחים, מבטאת את המרחק שבין סיפוריהם שלהם לבין הסיפור המוטל עליהם ללמוד. למה שנרצה לקרוא סיפורים של אחרים, אם אין מי שמקשיב לסיפור שלנו? למה שאקרא סיפור אם הוא אינו נוגע בסיפור שלי?

זו חוויה שאינה מיוחדת דווקא לתלמידים עצלים. כל אחת מאיתנו מכירה אותה. לאה גולדברג העידה כי המשורר אברהם בן יצחק נהג לומר "הספרות איננה מעניינת אותי אם איננה מבטאה את המציאות" (גולדברג, 1952, עמ' 6). ההבטחה למשמעות אינה מתממשת בהרבה מיצירות המופת. גבריאל גארסיה מארקס מודה שדון קיחוטה שעמם אותו:

התאמצתי לבלוע את הספר כתרופה, בכפיות. עשיתי ניסיונות נוספים בתיכון, כשהספר נכלל בלימודי החובה, ותיעבתי אותו בלי תקנה, עד שידיד אחד יעץ לי להניח אותו במדף בשירותים ולנסות לקרוא בו בעודי ממלא את חובותיי היומיומיות. (מארקס, 2002, עמ' 158)

ההתנגדות שמבטאים התלמידים בשיעורי הספרות, הלובשת צורה של שעמום ואי שיתוף פעולה, אולי היא ביטוי של עצמיות?

בתקופת כתיבת הדוקטורט עברתי משבר. לימדתי בחוג לתורת הספרות באוניברסיטת תל אביב ועבדתי על המחקר שלי ללא הצלחה. המילים שאמרתי וכתבתי נשמעו לי חלולות. בשגיאות הדפוס שנפלו תחת ידיי מצאתי יותר משמעות מאשר במילים. כל מילה נראתה לי מיותרת, תפלה. לא יכולתי לשמוע את עצמי מדברת. הבחנתי במבטי התלמידים, משתמטים, מתרחקים. ניסיתי לקלוע למה שאחרים מצפים ממני. התאמצתי לעבוד, להתגבר על המשבר בעבודה. הטלתי ספק בעצמי, ברצינותי, בכישרונותיי. דיברתי עם כולם על המצב שלי. כעסתי על כולם. נאבקתי בקול הסמכותי של המנחים שלי ושל המלומדים שבכתביהם התעמקתי. היה נדמה לי שהם מחניקים את קולי שלי. חיפשתי מוצא, ניסיתי לבנות תהליך לימוד שיתאים לי. חוויית הכישלון עזרה לי להבין את מהות הקושי של התלמידה הכושלת, שאינה מבינה את החומר או מתעניינת בו, שאינה מצליחה להשביע את רצון מורתה.

המצוקה לא אפשרה לי להמשיך בשגרה. שנת הלימודים הגיעה לקיצה. עזבתי את עבודת המחקר שלי. החלטתי שאכתוב ואומר רק מילים שאני מתכוונת אליהן ומבינה אותן. ניסיתי לחשוב: מה, בעצם, אני רוצה להגיד? מה חשוב לי להגיד ולעשות? חיפשתי נקודה של אמת, נקודה של חיים מתחת לכסות העבה של מילים והתכוונויות שווא. התחלתי לכתוב את המחשבות האלה ופניתי אל התלמידים שלי כדי לשתף אותם בקשיי. הצעתי להם להתנסות אתי במסגרת לימוד אחרת  ולחפש יחד דרכים שבהן ניתן ללמוד ספרות. כך קמה "קבוצת הסיפור שלך".

קבוצת הסיפור שלך

לו יכולנו לממש את הביטויים "לכתוב בדם הלב" או "מילה בסלע," אם היינו צריכות לשלם את מחירן של המילים בדמים או לחקוק אותן באבן, היינו בוודאי כותבות אחרת. אנחנו צורכות עוד ועוד ספרים (קונות אותם), עוד ועוד מאמרים (מצלמות אותם), כל פעם יש עוד אחד חדש ועוד אחד. הריבוי הזה מייצג קולות הנשמעים דומים מאוד זה לזה. בתוך כל זה מצטמצם מקומו של היחיד שמחוץ למעגל החרושת. הקמתי את "קבוצת הסיפור שלך" במטרה לקרב בין סיפורי חיים ליצירות מופת, לקדם את חוויית הקריאה ואת השימוש במילים כאמצעי להבנה ולפעולה בעולם. הנחת היסוד שלנו הייתה כי הסיפור הוא יסוד חיים מרכזי, וכי יש קשר הדוק בין קריאה לכתיבה. רצינו לעורר מחשבה על כובדן של המילים שאנחנו מפיקות, צורכות, סוחרות, להוציא אל אור העולם את הסיפור שלנו ולאפשר זאת גם לאחרות: להעביר מעל-פה לכתב, להרכיב מילים למשפטים, לשחק בטקסט קיים. ליצור מרחב שיאפשר טיפול בטקסטים, הפקה שלהם והצגתם.

הקבוצה התגבשה בהדרגה. תליתי מודעות בבניין גילמן באוניברסיטת תל אביב:

אני מזמינה אותך לקחת חלק בפרוייקט חדשני המפגיש סטודנטים מאוניברסיטת תל-אביב עם נערות מיפו, במטרה לקשור בין הספרות לחיים, לגלות את הסיפורים שלנו דרך יצירות הספרות, ולהשתמש בקריאה ובכתיבה כאמצעים להבנה ופעולה בעולם.

בעקבות המודעה פנו אליי כשבעים סטודנטים.  במשך תשעה חודשים, היריון של ממש, עברנו תהליך של חקירה והתנסות חווייתית וגיבשנו את מטרותיו של המיזם. התחלקנו לשלוש קבוצות שנפגשו אחת לחודש. במפגשים העלינו שאלות כמו: מהו סיפור עבורנו? מאילו יצירות הושפענו בחיינו ומדוע? למה אנו אוהבים ספרות וכיצד ניתן ללמד ספרות בצורה חווייתית? כיצד נכון לקרב יצירות ספרות אל בני נוער? מהו טקסט ראוי?

הנחנו כי מעצם מהותו הסיפור מעורר עניין. האפקט החווייתי שהוא מעורר הוא העיקר. מתוך החוויה הרגשית נגזרת כל מוטיבציה להעמקה עתידית בו. כתיבה היא כלי שימושי מן המעלה הראשונה. לכל כתיבה טובה יש תכלית ונמען. אפשר ללמד כתיבה רק אם הכותב רוצה לבטא עמדה בנושא החשוב לו ולשם תכלית מוגדרת.

בשנים 2010­-2004 עבדה הקבוצה עם קבוצת נערות בסיכון ב'חצר הנשית', יפו; קבוצת בני נוער שנפלטו מבתיהם וממסגרות חינוכיות ב'מקום אחר', תל אביב; קבוצת בני נוער שהורחקו מביתם על רקע נטייתם המינית ב'בית דרור', תל אביב; קבוצת בני נוער, עולים וילידי הארץ מבית ספר 'נעמת', תל אביב; קבוצת ילדי גן ממשפחות בסיכון במועדונית 'הבית החם', הרצליה; קבוצת נערות בתוכנית ה'מנטורינג', בית הספר לעבודה סוציאלית, אוניברסיטת תל אביב; קבוצת בני נוער נכים ובריאים במועדון החברתי של ארגון 'עזרה' בכפר שמריהו. במפגשים עם בני הנוער יצרנו מרחב התנסות בקריאה חווייתית של יצירות ספרות, עודדנו אותם להעלות את "הסיפורים שלהם", ובחנו את אלה ואלה כמפתח להבנה ופעולה בעולם. בתהליך הוזמנו הנערים ליצור בכתיבה ובמדיות אומנותיות אחרות. בסיום נערך  אירוע שבו הוצגו התהליך והתוצרים לפני הנערים, הסטודנטים ואורחים.

למרות הקשיים לא ויתרנו על עבודה עם טקסטים קלאסיים. המטרה הראשונית שלנו הייתה ללמוד יחד ספרות באופן חוויתי ומעמיק. ב'חצר הנשית' היה קשה להעמיק בטקסטים, אולם באמצעות קריאה, כתיבה ויצירה הצלחנו להתחבר אל הנערות ואל מקורות הכוח שלהן.

הסיפור שלך בחצר הנשית

חלק זה מבוסס על החוברת הסיפור שלך בחצר הנשית (2005), בעריכת אורית מרום ונעמה גילת. עוד השתתפו בפעילות ג'אנה פרץ אוחיון, ליבת אשכר-נץ ועפר ליפשיץ.

באוקטובר 2004 התחלנו לפעול ב'חצר הנשית'. החצר הנשית היא מיזם שהקימו מירית סידי וליאורה קסל בשיתוף עם רשת מספרות שוקי זיקרי. זהו בית עם חצר ביפו ששופץ והוסב למרחב מזמין עבור נשות והשכונה. שלוש פעמים בשבוע אחד מחדרי הבית שימש כמספרה חברתית, במחירים מסובסדים, שהופנו כתרומה למקום. המספרה שימשה כשירות לנערות ולנשים ביפו וכ"פיתיון" לפעולות ההעשרה במקום, שנועדו לנערות ולנשים צעירות בגילאי 25-13. זהו, אם כן, מרחב חברתי וטיפולי, שבו הנערות זוכות לליווי אישי ומשתתפות בקבוצות למידה ובקבוצות דינמיות. החצר הנשית נפתחה באוקטובר 2004, כך ש'קבוצת הסיפור שלך' נולדה יחד עם המקום.

משך הפעילות בחצר הנשית נקבע לתקופה של ארבעה חודשים, 16 פגישות של שעה וחצי. הגענו אל החצר הנשית והתקבלנו על-ידי מירית וליאורה בחום ובפשטות. מייד לאחר מכן פגשנו את הנערות הצוהלות. סיפרנו להן עלינו, על מיזם 'הסיפור שלך' ועל פורמט העבודה. כל פעם הנחו את הפעילות זוג אחר של סטודנטים. לאחר הפתיחה במליאה, שבה הוצג נושא הפעילות למפגש – עברנו לעבודה אישית של קריאה, כתיבה ויצירה. בסופו של המפגש חזרנו אל המעגל הקבוצתי לשיתוף התוצרים.

הקבוצה מנתה כעשר נערות ערביות בגילאי 17-12, תושבות יפו. רובן לא ידעו קרוא וכתוב בעברית, וחלקן גם לא בערבית. אף אחת מהסטודנטיות לא ידעה ערבית. מכשול השפה הערים קשיים מרובים: היה כמעט בלתי אפשרי להעמיק בטקסטים. השקענו הרבה אנרגיה בתמצות פרשני, בתרגום ובניסיון, לפרקים עקר ומתסכל, להחזיק בקשב שלהן. חוסר ההבנה גרם גם להן תסכול והן דרשו תשומת לב אישית. המטרות שהצבנו לעצמנו נראו לפתע יומרניות עד מאוד. למרות זאת במפגש הראשון דבקנו בתוכנית המקורית. פיזרנו בחדר טקסטים של משוררים משנות השישים כמו אבידן ווולך. ביקשנו מהן לסמן בטקסטים מילים ולהרכיב מהן קולאז' – להוסיף, לשכתב ובסוף להקריא את היצירות המחודשות. ס' בת ה-15 חיברה שיר-קולאז'. כשהקריאה אותו באוזני הקבוצה השתרר שקט במעגל. כולנו הקשבנו:

"אדם - סאברין

כל-כך סמחה להיות בשוקי זקרי

ויום אחר – צחקתי. כדור רגל.

מאמין. לא מאמינה באהבה

אם לא יותר – לאכול

עד ש – נתחתן.

הן – פה – מעדונית - מספרה

שוקי זקרי.

בוא נתחיל – לסחק."

במילים הייתה עוצמה. חשנו כי הנערה היא משוררת טבעית, אולם העבודה איתה הייתה מאתגרת מאוד. כמו רבות מחברות הקבוצה, גם היא התקשתה להתרכז ולו לרגע. היא ביטאה כמיהה שיקשיבו לה. למרות הקשיים הנערות נאבקו על ההקראה, על השמעת קולן, למתן תוקף למי שהן. הרעב לתשומת לב היה כה רב, עד כי חיבל פעמים רבות בפעילות המתוכננת. שוב ושוב נאלצנו להגדיר גבולות ולהטיל משמעת.

במפגש השני חילקנו קלפים ועליהם דימויים ומילים. כל אחת בחרה קלף והציגה את עצמה בתור המילה: "שמחה" הציגה את עצמה בחיוכים ובדילוגים, "עייפות" בפיהוקים, וכן הלאה. בהמשך התחלקנו לזוגות וחיברנו סיפורים המבוססים על הקלפים. מן המילים 'בלבול' ו'חלום' חוברו הסיפורים האלה:

סיפור על בלבול וחלום

יום אחד רמי ישן וחלם שהוא הולך לאמריקה.

ראה חברים דיבר איתם שהוא רוצה ללכת למקום ששם אמא שלו.

הלך לשכנה אחת. אמרה לו השכנה: "מה אתה רוצה?"

אמר לה: "אמא, התגעגעתי אלייך"

"אני לא אמא שלך!"  אמר לה: "אוי, התבלבלתי!"

הלך למקום אחר לבדוק איפה אמא שלו, ובדק וביקש עזרה.

ראה מישהו שמכיר את אמא שלו. קרא לו: "היי, ילד! ילד!

אמר הילד : "אני אחמד". אמר לו :"אוי, התבלבלתי"

"אני מתגעגע לאמא שלי, איפה אמא שלי?" שאל רמי את אחמד.

שלח אותו לאמא שלו.

אמא של רמי שאלה: "איפה היית?"

ענה רמי: "נסעתי לתורכיה".

אמרה לו: "אמרתי לך להגיע לאמריקה"

אמר לה: "אוי, התבלבלתי".

 

עוד סיפור על חלום ובלבול

בוקר אחד קמה סבלין, הסתכלה דרך החלון ואמרה: "יו, איפה נפו?"

בחוץ לא היה כלום.

חזרה סבלין לישון. חלמה – כאילו עברו לה בראש הרבה מילים.

חשבה: "איפה אני?"

מישהו בא, העיר אותה ואמר – "קומי, קומי!"

שאל אותה: "איך קוראים לך?" ענתה: "אני סבלין"

אמר לה: "מה פתאום, את סברין!".

אמרה לו: "אוי, התבלבלתי".

אמר לה: "איפה את, סברין? לא ראינו אותך".

אמרה לו: "הנה, אני יושבת פה בנפו".

אמר לה: " איפה נפו, את ביפו!".

אמרה: "אוי, התבלבלתי..."

 

במפגש השלישי עבדנו על נושא השם. קראנו את שירה של רחל, "עקרה". הטקסט חולק לנערות בצירוף תמונת דיוקנה של המשוררת. ביקשנו מהן להתבונן בתמונה ולתאר אותה. דיברנו על משמעות המילה "עקרה". העצבות שהן מצאו בפניה של המשוררת התחברה עם נושא השיר ועוררה בהן חמלה. כל נערה הוזמנה לקרוא שורה מהשיר. ההקראה הייתה קשה להן, ועם זאת – דווקא משום שהיא הצריכה מאמץ – סייעה בריכוז. כל אחת סיפרה את סיפור שמה: מדוע ניתן לה שמה ומה משמעותו. שאלנו אותן: איך תקראי לבן או לבת שיהיו לך? הנערות מאוד התרגשו לדבר על שמות הילדים שיהיו להן. בהתחלה אמרו שזה אסור, מביא מזל רע, אבל לאט לאט השתחררו, ביטאו את מאוויהן והשתעשעו באפשרות לבחור שם אהוב. מ' הייתה נחרצת: "אני לא רוצה ילדים". איך הייתה קוראת לחתול, לו היה לה? "קוצ'י", ענתה ללא היסוס. הנערות התרגשו מאוד מהתרגיל. חשנו שזו היתה חוויה חדשה להן: ההתבוננות ברגשותיהן, העצירה, ההקשבה.

למפגש הרביעי ביקשנו מהן להביא חפץ שאליו הן קשורות במיוחד. ה' הגיעה אל הפגישה כשהיא חובקת את המחברת האדומה שחילקנו במפגש הראשון: "הבאתי משהו שחשוב לי ושאני אוהבת מאוד", אמרה. כשביקשנו לשמוע מהו הדבר, פתחה את המחברת והראתה לנו את מילות השיר "סופרסטאר" שהעתיקה לתוך המחברת. היא שרה אותו בליווי תנועות הריקוד המתאימות, ובמאמץ הכתיבה לנו את מילותיו.

במפגש החמישי שיחקנו עם הנערות "אמת ושקר". כל אחת בתורה חבשה את כובע המספרת וסיפרה סיפור, והקבוצה ניחשה אם מדובר באמת או בבדיה. היה מרגש לראות איך כשחבשו את הכובע הנערות נמלאו חיוניות ויכולת המצאה, והתעקשו לשוב ולחבוש אותו פעם אחר פעם. ח' מתקשה מאד בקריאה ובכתיבה. נוסף לכך יש לה קשיי דיבור ושפתה דלה. כשחבשה את הכובע הפתיעה אותנו בסיפור משעשע: "באתי הביתה. נכנסתי לאמבטיה ושמה, בכיור – ראיתי דג. הדג קפץ החוצה, ואני נורא נבהלתי. זה סבא שלי שקנה את הדג בשביל לבשל אותו".

במפגש השישי עבדנו עם ספרה של מיכל סנונית ציפור הנפש. ס' בת ה-15 העידה על עצמה כי היא עצבנית ובחרה ב"עצבנות" כנושא הכתיבה. ס' מגיעה ממשפחה מרובת ילדים. מרבית שנותיה עברו עליה בפנימיות. לפני כשנה נפטר אביה והיא הוחזרה לביתה שביפו: שמונה נפשות בשני חדרים. היא כתבה על המתח בעקבות עומס הבחינות בבית הספר ועל הפחד מכישלון. היא כתבה גם על מחלתו של אחיינה, הסובל מדלקת קרום המוח ומדלקת ריאות. ס' צבעה את הדף בצבעים חמים, מתפרצים. את קופסת הגפרורים, משל למגירת הרגש, צבעה בצהוב עז. היא טענה כי הציור והטקסט אינם מצליחים לבטא את עוצמת רגשותיה, ולכן הדביקה גפרורים על כל המשטח הצבוע.

בעיצומו של התהליך האינטנסיבי בני נפגע קשה בתאונה ואני רותקתי למיטתו בבית החולים במשך חודשים. הסטודנטים המשיכו בפעילות עם הנערות בלעדיי. התכונה לקראת מופע הסיום הייתה מלאת התרגשות. כל אחת מן הנערות בחרה את הדרך לבטא את עצמה. רובן העדיפו פורמט תיאטרלי, ועינת ברקמן, הבמאית, התגייסה למטרה זו. במקביל עבדנו איתן על כתיבה. ה' כתבה מכתב לאלוהים. בחירתה קוממה מאוד את ש' אחותה הגדולה. זו אמרה שאסור לפנות כך אל אלוהים ובכך הביכה את ה'. ש' לעגה לה וחיקתה אותה בטון מתבכיין מול כל הנערות. אולם ה' עמדה על שלה והקריאה את המכתב. "חלאס, ש'!" אמרה לה ודמעות נוצצות בעיניה.

מ' כתבה משל על הקבוצה:

"פעם היה צומת ריק. לא היה בו כלום. הוא היה ריק מתמרורים ומרמזורים. ואז המכוניות התנגשו, והאנשים נדרסו, והעירייה רוצה לשים קץ למצב הזה, אבל אין כסף! כי האנשים לא משלמים ארנונה ומיסים ועוד...

ואז הם עברו בית-בית וביקשו כסף. האנשים שאלו, "בשביל מה?" ואז האנשים נתנו כסף, כי זו בושה לא לתת.

הם לקחו את הכסף, והם חשבו וחשבו, והגיעו למסקנה שצריך לשים תמרורים ורמזורים. ואז כששמו רמזורים ותמרורים, הכול נהיה מסודר – ואין מכוניות שמתנגשות, ואין אנשים שנדרסים.

ועכשיו הצומת היה שמח – מלא, ולא עצוב וריק.

ועכשיו נעשה בירור. כל זה כמו משל: כשנכנסנו לפה, למועדון, לקבוצת הספרות, היינו ריקים – לא מלאים בהכשרות. לא היינו מוכשרים. ואז למדנו ולמדנו ספרות – וזה דומה לזה שהאנשים שילמו את הכסף.

כשלמדנו – יצאנו מלאים. כמו ששמו בצומת רמזורים ותמרורים.

קודם, לא ידענו כלום – היינו עצובים.

אבל כשלמדנו – היינו שמחים".

העבודה לקראת המופע הייתה מאתגרת מאוד. בחדר שררה אנדרלמוסיה: צעקות, צחוק ורעש. בפעמים אחרות היו הנערות קשובות, מלאות רצון והתרגשות. נוסף למופע, הפקנו את החוברת "הסיפור שלך בחצר הנשית", שמאגדת את יצירות הנערות ואת מערכי הפעילות של הסטודנטיות. העבודה על הפקת החוברת ארכה שבועות ונרתמו לה בהתנדבות הצלמת ענבל קראוס-לויתן, המעצבת ליאת אפל, ותורמים שמימנו את ההפקה. הזמנו להופעה את משפחותיהן של הנערות, חברים ואורחים.

אני מציעה למורים להקשיב לסיפורים של תלמידיהם ולספר את סיפוריהם שלהם במקום להיכנע לחובתם הלוחצת "ללמד את החומר". במקום שבו לא יהיה ניכור בין המורה לבין היצירה הנלמדת, שם גם תיווצר קרבה בין הסיפור לבין הלומדים. במקום שבו יקשיבו מורים לתלמידיהם, שם גם יקשיבו תלמידים למוריהם.

ביום שישי, בצוהרי יום חורף שמשי, יצא מופע הסיום אל הדרך! התכונה הייתה רבה: תערוכה המציגה את הספר נתלתה ברחבי החצר לצד העבודות שיצרו הנערות במהלך החודשים האחרונים. המקום קושט בפרחים, הכיבוד הוכן על השולחנות, והנערות היו נרגשות. ש' ששיחקה את התפקיד הראשי בהצגה המרכזית, ניכסה לעצמה מניירות של כוכבת, ובשעת תחילת המופע עוד הייתה במספרה באחד מחדרי הבית, כשמגבת כרוכה לראשה. חלק מהנערות שגילמו בהצגה גברים הסתובבו בחצר עם שפמים מודבקים. עשרות אורחים הגיעו, אך הוריהן של הנערות לא היו ביניהם. הדבר לא פגם בהצלחת המופע: הנערות שיחקו, אלתרו, הצחיקו, הקריאו וריגשו את הקהל.

א' בת ה-13 מתקשה בקריאה. דיבורה לא-ברור, גופה שמוט, נימת קולה מתיילדת, מתפנקת, אולם כשכתבה ידעה בדיוק מה ואיך היא רוצה לכתוב. במהלך המפגשים שיתפה פעולה באופן חלקי, וגם כאשר נעתרה - ביטלה את יצירתה בתנועת יד. לקראת מופע הסיום היא כתבה סיפור על התלבטות בעקבות שירו של ח"נ ביאליק "אחת שתיים", והתכוננה לקרוא אותו בקול. החזרות עימה היו מייגעות: שוב ושוב הביעה מורת רוח מיכולותיה בליווי אותה תנועה אופיינית. במופע עצמו הקריאה את השיר בצורה קולחת, מתחילתו ועד סופו. היא הייתה זקופה. צווארה מתוח, גאה בעצמה.

הפער בין התוכניות לבין ההתרחשות בחצר הנשית היה גדול. נאלצנו להתמודד עם דלות השפה של הנערות והמיומנויות החסרות בקריאה, כתיבה, קשב וריכוז. אל המפגשים הגענו, פעם אחר פעם, מלאי מתח. לא ידענו מה יובן ויתקבל, האם הרחש הכללי יהיה של הקשבה ועניין או של אתגור הסמכות? לעיתים מחצית הפגישה התבזבזה ברעש ובהפרעות. בפעמים אחרות הנערות היו כל כך שקועות בכתיבה וביצירה עד שהיה צריך לוותר על חלקים שתוכננו. למרות הקשיים לא ויתרנו על עבודה עם טקסטים קלאסיים. הטקסטים האלה עוררו את הנערות לעבודה ונחרטו בזיכרונן. המטרה הראשונית שלנו הייתה ללמוד יחד ספרות באופן חווייתי ומעמיק. בחצר הנשית היה קשה להעמיק בטקסטים, אולם באמצעות קריאה, כתיבה ויצירה הצלחנו להתחבר אל הנערות ואל מקורות הכוח שלהן.

ללמוד ספרות יחד

במקום שבו הספרות אינה אלא סיפור מצטמצם המרחק שבין קריאה לבין כתיבה ודיבור, בין הספרות לבין החיים. מדוע אנשים נקשרים לסיפורים? מה הם מוצאים בסיפורים? למה הם מספרים סיפורים? משמעותן של יצירות הספרות תמיד נגזרת מן הסיפור האישי. ההתקשרות לסיפור היא דרך החוויה האישית המשתקפת בו, דרך הצורך האישי שהוא מספק. לפעמים ההתקשרות אינה נעשית מתוך תכניו או איכותו, אלא מתוקף נסיבות ההתוודעות אליו.

מורה לספרות סיפרה לי כי לאורך שנים הייתה מלמדת את והיה העקוב למישור לעגנון בלי שהצליחה לעניין את תלמידיה. המהפך התחולל כאשר בייאושה שאלה בקול: "בעצם, בת כמה היא קריינדיל טשארני?" חישבו יחד ומצאו שגיבורת הסיפור היא בת גילה של המורה. מאותו רגע, כך סיפרה, החלו תלמידי כיתתה "להבין" את הסיפור. המורה, שהייתה אמונה על פרשנויות מלומדות של היצירה, התחילה להבין אותה וללמד אותה בצורה אפקטיבית, רק כשמצאה נקודת חיבור אישית.

המרת הספרות הידועה והמוסכמת בסיפור האישי והסיפורים הקרובים לו מבהילה את קברניטי המערכת, החוששים מפשיטת רגל של הסטנדרטים האיכותיים. הם משדרים למורים מסר כפול (דה-מלאך, 2008; פויס ודה-מלאך, 2013; צלרמאיר, 1997). מצד אחד נעשה שימוש במונחים מן התפיסה הפרוגרסיבית-ליברלית. מצד שני, המורים מקבלים תכתיבים הנוגעים לחומר הלימוד ולהספק המבוקש בהתאם לתפיסה השמרנית. אין פלא שהמורים מתקשים ליישב בין השניים ולרוב בוחרים בדרך הידועה. חלק מאיתנו כבר נכונים לוותר על האהבה והריגוש שהיצירות הכתובות מעוררות בתלמידים, ולשוב אל השיטה השמרנית, שבה לפחות קנו התלמידים ידע: "ילמדו – ידעו. האהבה תבוא עם הזמן, וגם אם לא – לא נורא" (אמית, 2004). אלה הישרים שבנו. רוב המורים פשוט מבולבלים. לרוב הם מדגישים את ניתוח הטקסט ומזניחים את היחסים שנוצרים בין הטקסט, הקורא, טקסטים אחרים, הקשרים, מצבים ותגובות שהוא מעורר (ניישטט-בורנשטיין 2016, ניישטט-בורנשטיין, 2017, סגל וניישטט-בורנשטיין, לקראת פרסום; Sumara, 1998).

גם אם יש יצירות ספרות חשובות, הרי מרגע שיצירת הספרות מוגדרת ככזו, מרגע שההתענגות עליה הופכת לחובה, מרגע שהיא נתפסת כסוכנת של הממסד, היא מומתת. האם יש יצירות ספרות חשובות? יש סיפורים שחשובים לי או לך. זוהי נקודת מוצא מצוינת ללימוד. אני מציעה למורים להקשיב לסיפורים של תלמידיהם ולספר את סיפוריהם שלהם, במקום להיכנע לחובתם הלוחצת "ללמד את החומר". במקום שבו יקשיבו מורים לתלמידיהם, שם גם יקשיבו תלמידים למוריהם. יש להרשות ואף לתבוע מן המורים למצוא את הסיפורים הקרובים אליהם, ולא את הסיפורים שהם רגילים ללמד, או את אלה שמשרד החינוך, רכזת המקצוע, או כל אוטוריטה אחרת, חושבים שיש ללמדם.

במקום שבו תוצג יצירת הספרות בפניה החתרניות, במקום שבו לא יהיה ניכור בין המורה לבין היצירה הנלמדת, שם גם תיווצר קרבה בין הסיפור לבין הלומדים. אם המורה תביא לכיתה סיפור שהוא חלק מזהותה שלה, שמרגש אותה – היא תמצא את הנתיב אל הלומדים, שעדיין מתעניינים בתעלומה הסבוכה הנקראת אדם. והתעלומה הזאת מתבהרת ונחשפת דרך הסיפורים.

"מה ערכו של כל ספר ילדים בהשוואה לספרים הכתובים בידי הילדים עצמם?" שואלת המורה המחוננת סילביה אשטון-ורנר (1970, עמ' 21). היא מדברת על לימוד ראשית קריאה לילדי הגן, אך מה נכונים דבריה באשר לכל לימוד שהוא! גם אנו ותלמידינו צריכים להתחיל ללמוד לקרוא. תהליך הלימוד שהיא מתארת מעודד את הלומדים להפיק טקסטים, המהווים את חומר הקריאה והלימוד שלהם. נושאי החיבור שניתנים לתלמידי בית הספר ("תלבושת אחידה בעד ונגד", למשל) מציבים את הלומד בעמדה סימולטיבית: "מה היית כותב על הנושא הזה, לו הוא היה חשוב לך?". נושא כזה גרוע אף יותר מנושאים מופרכים כמו 'קרונות הרכבת מספרים', שניתן בבחינת בית ספר בשנות החמישים באיטליה (בית הספר בארביאנה, 1975, עמ' 23). הוא גרוע יותר משום שהוא מהווה מס שפתיים לעקרונות החינוך הליברלי, בהיותו "קרוב", כביכול, לעולם התלמיד. תלמיד שיענה למטלת חיבור כזו יחטא לעצמו ולכללי הכתיבה הטובה:

בבארביאנה למדתי כי כללי הכתיבה הטובה הם: אמור דברים בעלי חשיבות שיש בהם תועלת לכל אדם או לפחות לאנשים רבים. דע בשביל מי אתה כותב. אסוף את כל החומר המועיל. מצא תוכנית הגיונית, שעל פיה תפתח את הנושא. מחק כל מילה מיותרת. מחק כל מילה שאינה בשימוש בשפה המדוברת. לעולם אל תגביל את זמן הכתיבה [...] אבל כשקיבלתי את הנושא ההוא ['קרונות הרכבת מספרים' ל"נ], איזה תועלת יכולתי להפיק מן הכללים הפשוטים והנכונים [האלה]? ניסיתי לכתוב כמו שאת רוצה שנכתוב. אני יכול להאמין בקלות שלא הצלחתי ביותר. (בית הספר בארביאנה, 1975, עמ' 23)

משימת הקריאה בספר דומה למשימת הפקת חיבור בנושא נתון:

באחד הפרסומים האחרונים על גישתם של ספרי הקריאה באמריקה קראנו 'אפשר להביא את הילד לכלל הרגשה כי ג'נט וג'ון, גיבורי האלפון, ידידיו הם'. אפשר להביא לכלל הרגשה. מדוע עלינו להביאו לכלל הרגשה או לנסות לכוונו אל הרגשה, כי שני הזרים הללו ידידיו הם? ומה יהיה על הרגשות הנלהבים שהוא רוחש לידידיו שלו? (אשטון ורנר, 1970, עמ' 25)

אין צורך להביא אל הכיתה ספרים או נושאים לחיבור שעשויים לעניין את הילדים. יש לדובב ולמלל סיפורים ונושאים אלה מתוכם (Naishtat-Bornstein & Dvir, 2019). הקישור בין האזנה וקריאה של סיפורים לבין יצירת סיפורים בעל-פה ובכתב הוא בעיניי מפתח בהוראת הספרות. תוך כדי הניסיון לכתוב את הסיפור שלנו נגלה מה אנחנו יכולות או רוצות ללמוד ממאגר הידע של השפה: חוקי הלשון והעולם, עושר האפשרויות המתגלה ביצירות הספרות. ולכן אני מסכימה עם קריאתו של יזהר: יש להפסיק ללמד ספרות ולחפש דרכים שבהן אפשר ללמוד אותה יחד.

 

אמית, י' (2004, 23 בינואר). "לימוד תנ"ך, סיפור שאין בו אהבה", הארץ.

אשטון ורנר, ס' (1970). מורה (תרגום: צ' ארד). תל אביב: הוצאת הספרים של הסתדרות המורים בישראל.

בית ספר בארביאנה (1975). מכתב למורה (תרגום: ע' נצר). תל אביב: מסדה.

גולדברג, ל' (1952). פגישה עם משורר. תל אביב: ספרית פועלים.

דה-מלאך, נ' .(2008) לא על היופי לבדו – על הוראה ביקורתית של ספרות. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

יזהר, ס' (1972). "להפסיק ללמד ספרות", החינוך מ"ד(ג-ד), 268-242.

מארקס, ג"ג (2002). לחיות כדי לספר (תרגום: ט' ניצן קרן). תל אביב: עם עובד.

מרום, א' (2005). הסיפור שלך בחצר הנשית  2004–2005. החוג לתורת הספרות, אוניברסיטת תל אביב.

מרום, א' וגילת, נ' (עורכות. 2005). הסיפור שלך בחצר הנשית. הוצאת קבוצת הסיפור שלך.

ניישטט בורנשטיין, ל' (2016). קבוצה מפרשת שיר.  בתוך י' צורן וד' ארד (עורכות), קבוצת שיח: הזמנה לשינוי (עמ' 193-218). תל אביב: רסלינג.

ניישטט-בורנשטיין, ל' (2017). מי מפחד מקריסטבל? סיפורה של קבוצת קריאה. תל אביב: גמא והקיבוץ המאוחד.

סגל, ט' וניישטט-בורנשטיין, ל' (לקראת פרסום). הוראת ספרות והתבוננות. בתוך ל' ניישטט בורנשטיין ונ' בר יוסף-פז (עורכות), פדגוגיה מתבוננת בהכשרת מורים. תל אביב: סמינר הקיבוצים, מכון מופ"ת והקיבוץ המאוחד.

פויס, י' ודה-מלאך, נ' (2013). מטרותיה של הוראת הספרות. עיונים בחינוך 8-7,  259-236.

צלרמאיר, מ' (1997). ההגיונות הסותרים באוריינות. עיונים בחינוך 2(2), 203-181.

שטאל, א' (תשנ"ט). מוצא המילים. תל אביב: דביר

Engell, J., & Perkins D. (1988). Teaching literature: What is needed now. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Naishtat Bornstein, L., & Dvir, N. (2019). “‘Kareen's Class of Torture’: A case study of a student's personal writing,” Teaching and Teacher Education, 86.

Sumara, D. (1998). "Fictionalizing acts: Reading and the making of identity," Theory into Practice 37(3), 203-210.

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט