"אין לי ולא יהיה לי מה לעשות עם המידע שאני לומדת בספרות" - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 65

"אין לי ולא יהיה לי מה לעשות עם המידע שאני לומדת בספרות"

יישום גישת ההכרה החמה בהוראת הספרות ככלי לקידום למידה משמעותית, רלוונטית ומעצימה לתלמידים
בימת דיון

יאיר ברק
מכללת סמינר הקיבוצים, תל אביב
צילום

ד"ר שירה סופר-ויטל

מרצה בחוג לחינוך וחברה, הקריה האקדמית אונו

shira.so@ono.ac.il
במאמר זה אציע את אחת הגישות המובילות בתחום המחקר החינוכי והפסיכולוגי – גישת ההכרה החמה (hot cognition) כגישה אפשרית ליישום בהוראת הספרות בבית הספר במסגרת יחידת הוראה. על-פי גישה זו תהליך למידה אמור לכלול לא רק התייחסות להיבטים הקוגניטיביים של הלומד, כי אם גם להיבטים החברתיים, האישיותיים, הרגשיים והמוטיבציוניים בתהליך הלמידה וליחסי הגומלין ביניהם.

בחודש דצמבר 2013 התפרסמה ידיעה באתר ynet (חי, 2013). הידיעה עסקה בתלמידה אשר במהלך מבחן בספרות כתבה מניפסט הממוען למורתה. במניפסט זה הצהירה:

אני לא מתכוונת לעשות את המבחן הזה, אבל אני כן מתכוונת לכתוב לך למה, ויש לי שעה וחצי לכך... קודם כל, אני לא רוצה שתיקחי את המעשה שלי כמשהו אישי, כי הוא לא נגדך, אלא נגד שיטת הלימוד הכללית של מערכת החינוך במדינה. למה אני צריכה להיבחן במבחנים זהים לאלה של חבריי אם אני כשלעצמי אדם שדומה לחבריי לכיתה בכל כך מעט דברים? אולי לימודי הספרות כבר מיותרים, או שדרך לימוד הספרות צריכה להשתנות ולהתאים את עצמה להווה.

יכולת ההצלחה במשימה קוגניטיבית תלויה לא רק בידע ובמיומנויות של הלומד, אלא גם במידה שבה הוא תופס את עצמו כשייך לקבוצה חברתית שיש לה מסוגלות ביחס למשימות הנדונות. הבנת הלומד או רכישת המיומנות שלו מושפעות ישירות, הלכה למעשה, מההקשר שבו המשימה מעוגנת ומההיבטים "החמים" שבה.

למעשה, באמצעות מניפסט זה, התלמידה מנסה לבצע "קריאת השכמה" למערכת החינוך ומבקשת שהמערכת תשנה את דרך החשיבה על תהליכי ההוראה, הלמידה וההערכה בכל הקשור למקצוע הספרות הנלמד בבית הספר.

במאמר זה אציע את אחת הגישות המובילות בתחום המחקר החינוכי והפסיכולוגי – גישת ההכרה החמה (hot cognition) כגישה אפשרית ליישום בהוראת הספרות בבית הספר במסגרת יחידת הוראה. על-פי גישתה זו תהליך למידה אמור לכלול לא רק התייחסות להיבטים הקוגניטיביים של הלומד, כי אם גם להיבטים החברתיים, האישיותיים, הרגשיים והמוטיבציוניים בתהליך הלמידה וליחסי הגומלין ביניהם (Pintrich, 1999; Pintrich, Marx & Boyle, 1993). זאת בעוד שגישת 'הכרה קרה' (cold cognition) מתמקדת בהיבט הקוגניטיבי בלבד. הוראה בהתאם לגישת 'הכרה קרה', שבה נעדר מתן מענה להיבטים הרגשיים והמוטיבציוניים בלמידה, עשויה לעכב תהליכי הבנה ופיתוח מיומנויות קוגניטיביות. נדמה כי על כך מצביעה התלמידה במכתבה: הוראה-הערכה המתבססת על גישה ההכרה הקרה אינה יעילה כדי ליצור מעורבות קוגניטיבית משמעותית במשימות לימודיות בכיתה בתחום הספרות.

מחקר הממחיש את חשיבות ההתייחסות לכלל ההיבטים הכלולים בגישת 'הכרה חמה' הוא מחקרן של זוהר וגרשיקוב (Zohar & Gershikov, 2008). החוקרות בדקו את השפעתם של שלושה הקשרים של משימות במתמטיקה על הביצוע המתמטי בקרב תלמידים: הקשרים סטריאוטיפיים לבנים, הקשרים סטריאוטיפיים לבנות והקשרים ניטרליים. ממצאי המחקר הראו שהביצוע של הבנות הושפע מאוד מהקשר המשימה: בהקשרים סטריאוטיפיים לבנים, הציונים של הבנים היו גבוהים באופן מובהק מאלו של הבנות. ממצאי מחקרן של זוהר וגרשיקוב מדגישים וממחישים את טענתה של התלמידה במניפסט שכתבה: קיימת תלות בין ההיבטים הקוגניטיביים, הרגשיים והזהותיים בלמידה. כלומר, יכולת ההצלחה במשימה קוגניטיבית תלויה לא רק בידע ובמיומנויות של הלומד, אלא גם במידה שבה הוא תופס את עצמו כשייך לקבוצה חברתית שיש לה מסוגלות ביחס למשימות הנדונות. הבנת הלומד או המיומנות שלו מושפעות ישירות, הלכה למעשה, מההקשר שבו המשימה מעוגנת ומההיבטים "החמים" שבה. כאשר אנשי חינוך מתעלמים או מזניחים את ההיבטים הללו, למידה משמעותית עשויה להימנע.

קריאתה של התלמידה עולה בקנה אחד עם טענתו של הרפז, שלפיה ההוראה צריכה לגעת בנימי נפשם של התלמידים, לאתגר אותם, להתאים לחייהם ולגלות להם דברים חדשים, לעסוק בנושאים המעסיקים אותם, באופן שיוכלו לנהל את למידתם (הרפז, 2014). בהתאם לגישה זו, המורים נדרשים לאפיין את תהליכי ההוראה, הלמידה וההערכה לפי ההיבטים של הכרה חמה ולתת להם מענה בשיעורים. גישת ההכרה החמה שואפת לתת מענה דידקטי לתלמידים ברמה המוטיבציונית, האישיותית, החברתית, התרבותית, הפסיכולוגית ועוד. לכן, קיום דיאלוג מתמיד עם התלמידים באשר למידת התאמתם של תהליכים אלה לתהליכים שחוו בעברם כלומדים חשוב מאוד להצלחת תהליך הלמידה שלהם.

התלמידה במכתבה ממחישה את המודעות של הלומדים לחשיבותה של ההכרה החמה בתהליך הוראת הספרות, הגם שאינם ממשיגים אותה במונחים האקדמיים של גישת ההכרה החמה. התלמידה יוצאת חוצץ נגד היעדר ההתייחסות להכרה החמה בתהליך הלמידה, וכך היא כותבת:

אני יודעת שאילוצים ממשרד החינוך מכתיבים את שיטות הלימוד הלא יעילות האלה. אני באמת מאמינה שאם היו לך יותר שעות לימוד, היית מצליחה לעורר אצלנו את התאווה לספרות, את הרצון להבין ולפענח את נפש הסופרים. אבל אין זמן, וצריך להספיק את החומר לבגרות, ולא נסטה מהחומר אפילו קצת כי אין לנו זמן, ונצעק על התלמידים הרועשים כי אין לנו זמן, ולא נתעניין בחייהם האישיים כי זה לא תפקידנו. התפקיד שלנו זה להעביר את החומר.

בדברים אלו התלמידה מצביעה על היעדר התייחסות להיבט המוטיבציוני ולהתייחסות האישית בתהליכי ההוראה והלמידה בבית הספר. במניפסט שכתבה, למעשה, תלמידה זו קוראת לנו, אנשי החינוך, להתייחס באופן אישי ובלתי אמצעי לכל תלמיד – לזהות את תקוותיו, את רצונותיו ואת זהותו הייחודיים. ומעבר לכך להתבונן על הלומד כעל אדם שלם ועל ייחודיותו החד-פעמית, לבחון היטב את מאפייניו המוטיבציוניים, האישיותיים והרגשיים הייחודיים רק לו, להביאם לידי ביטוי ולממשם בתהליכי הלמידה וההערכה. קריאה זו עולה מתוך דבריה של התלמידה: "אני מרגישה שבבית הספר מכתיבים לי איך, מה, מתי ועל מה לחשוב. עצם הלימוד זה לא לתת מרחב חופשי לחשיבה? לתת סיבות לפעולת הדברים, כך שנוכל להבין ולא להקיא את החומר?". "המרחב החופשי לחשיבה" מבטא את הרצון של התלמידה לחרוג מעבר לתוכן הספרותי הנלמד, לקשר אותו לחייה, לאישיותה, לתחביביה, לתכנים נוספים, להרהר ולערער עליו תוך שהיא יוצקת את פרשנותה האישית.

אם כך עולה השאלה, כיצד ניתן לאפשר לתלמידים להבין שהתכנים הספרותיים הנלמדים הם משמעותיים עבורם? שהידע הספרותי מסייע להם כעת בחייהם ויסייע להם גם בעתיד? מה הן דרכי ההוראה שיקדמו למידה משמעותית? קריאתה של התלמידה היא להתייחסות הוליסטית לתהליך הלמידה על כל היבטיו, ולא רק להיבט הקוגניטיבי: "אני מרגישה שהחומר שאני לומדת מיותר לחלוטין. אין לי ולא יהיה לי מה לעשות עם המידע שאני לומדת בספרות, אלא אם אגריל שאלה על 'חפץ' ב'אחד נגד מאה'". מעניין לבחון כיצד תלמידים תופסים את תפקידו של מקצוע הספרות. מלבד תהליכי ההוראה שיש לשנותם, עולה במניפסט קריאה לחשיבה מחדש על תהליך ההערכה:

מה שקורה היום זה ציווי החומר על ידי המורים והקאתו חודשיים לאחר מכן על ידי התלמידים במבחן. אל תביני אותי לא נכון, אני חושבת שבית הספר מהווה מסגרת חשובה בחייו של כל אדם מבחינה חברתית ומחשבתית, אלא שעם הזמן בית הספר הפך חסר טעם, ללא כל הבנה של הצורך בלימוד אמיתי.

כדי לעורר "לימוד אמיתי", כפי שמכנה זאת התלמידה, יש צורך לחשוב על תהליך ההערכה כך שישקף את תהליך ההוראה הכולל ויתייחס בהרחבה לכלל ההיבטים.

גישת ההכרה החמה שואפת לתת התייחסות חינוכית מיטבית ומענה דידקטי הולם לתלמידים בהיבטים המוטיבציוניים, האישיותיים, החברתיים והתרבותיים. קיום דיאלוג מתמיד עם התלמידים באשר למידת התאמתם של ההיבטים החמים בלמידה לעולמם, לחייהם, לתחומי העניין שלהם ולתהליכים שהם חוו בעברם כלומדים - חשוב ביותר להצלחת תהליך הלמידה שלהם.

הצעה ליישום גישת ההכרה החמה בהוראת הסיפור "משרוקיות" בתוך "רדיקלים חופשיים" של אורלי קסטל בלום (2000)

אחד הספרים הנכללים בתוכנית הלימודים ובתכנים הנדרשים לידיעה למבחן הבגרות הוא הספר "רדיקלים חופשיים" של אורלי קסטל-בלום. אופן כתיבתה של אורלי קסטל בלום מאתגר את הקורא, מזמין אותו להיכנס ולחדור לנבכי הנפש של המספרת ולהתלבט איתה בבעיות ובסוגיות שלעיתים דעתנו מוסחת מהן. יצירותיה בעלות יסודות פארודיים, גרוטסקיים והומוריסטיים, הגורמים לקורא ליהנות מקריאת היצירה בד בבד עם התוודעות להוויה הקיומית שלנו כחברה. כמו כן, קסטל-בלום משלבת ביצירותיה לשון ייחודית, אישית, שאינה עולה בקנה אחד עם הכיוון הקאנוני של השפה העברית (אדיבי-שושן, 2000). בחרתי באחד מסיפוריו של ספר זה, "משרוקיות", על מנת להדגים כיצד ניתן ליישם את גישת ההערכה החמה הן מבחינת תהליך ההוראה הן מבחינת תהליך ההערכה.

קסטל-בלום כתבה את הסיפור "משרוקיות" לאחר ששמעה מפי אחת מחברותיה על כך שבעקבות רעידת האדמה בתורכיה הממשלה מחלקת משרוקיות לתושביה כדי שישרקו במקרה של רעידת אדמה, ואזי המחלצים ישמעו את שריקותיהם ויבואו לחלצם. קסטל-בלום השתמשה במידע זה כדי ליצור פארודיה חברתית ישראלית אותנטית באמצעות האלמנטים הלשוניים שהיא מעניקה לסיפור. בכתיבתה היא מנסה לשקף את המציאות ולאחד את החלקים השונים וליצור בהם סדר. את הסיפור היא אינה מספרת מנקודת ראותו של מספר גיבור, אלא בגוף שלישי, מספר שאין זה ברור את מי הוא מייצג (ברגר ואחרים, 2000; יוסף, 2001).

קסטל-בלום מגיעה לכתיבה לאחר היכרות מעמיקה עם תחום הטלוויזיה והקולנוע. טיב הקשר בין הספרות של ימינו לקולנוע מביא עימו תפיסה של פעפוע בין שני התחומים, כפי שניתן לראות בסיפור הזה, אשר מתכתב עם המציאות התקשורתית. את הקשר הזה אנו מוצאים בהצטמצמות תיאורים של תהליכים ובטכניקה של "הראיה" (showing). בסיפור בולט הפעפוע מצורת הדיבור של התקשורת, לשון הטלוויזיה והרדיו (קסטל-בלום מציינת את התוכנית "עובדה" כמקור השפעה ראשוני) לתוך הסיפור, וכך נוצר הפתוס של הסיפור. קסטל בלום מאפשרת בסיפורה זה לשפה היום-יומית וללשון התקשורת לחדור ללשון סיפורה, ולטענתה הן מחלחלות גם ללשון הדיבור שלנו. עם זאת, היא מקפידה לא להכניס שגיאות לשוניות לשפת הסיפור או תיקון יתר כפי שנהוג בלשון התקשורת וגם לא ניבולי פה. קסטל-בלום מכניסה משלבים לשוניים שונים בערבוביה כדי ליצור אפקט פארודי אומנותי או כדי ליצור צליל חדש ומקורי (אדיבי-שושן, 2000; ברגר ואחרים, 2000).

סיפור זה מתייחס באופן ביקורתי-פארודי להיערכות של החברה הישראלית למלחמת המפרץ, לביטחוניזם המופרז, לחשאיות היתר ולשחיתויות. את הסיפור זה ניתן לקרוא כסיפור ארס-פואטי משום שהוא עוסק באפשרות ההצלה היחידה של האדם השוכב מתחת להריסות ומחכה שיושיעו אותו בעזרת משרוקית. המשרוקית מוצגת כאן כמטפורה למעשה היצירה, המוגבלת לעתים, "עד סנטימטר ומחצה". זו אפשרות ההצלה היחידה וגם האפשרות היחידה למציאת משמעות במציאות של "רעידות אדמה" מטפוריות, הן עבור המספרת והן עבור הדמויות האחרות (אופיר, 2000; מנדלסון-מעוז, 1996).

באמצעות יישום גישת ההכרה החמה בהוראת סיפור זה, עומדות בפנינו אפשרויות פדגוגיות רבות תוך הבלטת "היבטים חמים" והתאמת פריטי הערכה. אציג כמה מאפשרויות אלה.

לצד האפשרויות הגלומות בהוראה, הגישה החמה מזמנת אפשרויות הערכה המשלבות את היבטיה. כך, ניתן לשלב במבחן או בעבודה פריטים המאירים היבטים אלו של גישת ההכרה החמה, באופן שיהוו חלק אינטגרלי ומעצים של תהליך הלמידה.
  • היבטים רגשיים-חברתיים

לקראת סיום מכתבה התלמידה כותבת:

כל תלמיד הוא בן אדם ולכל בן אדם יש את תחומי העניין שלו. ואם מעניין אותי אומנות או תעופה, צריכה להינתן לי הזכות לדעת. אני מרגישה זלזול מצד המורים ומצד מערכת החינוך. בי. בהיותי אדם ולא ציון. בהיותי אדם ולא סטטיסטיקה. בהיותי אדם שרוצה לדעת ולאו דווקא מתעניין במוסכמות ז'אנר הטרגדיה.

בכך התלמידה מאירה את ההיבט רגשי-חברתי, את הכמיהה לחיבור התוכן הנלמד לתחומי העניין שלה, לייחודיות שלה ולצורך האמיתי בחיבור האישי לתוכן הנלמד.

היבטים רגשיים-חברתיים הם המשמעות הרגשית והחברתית שיש לתוכן הנלמד לחייו של הלומד. בתקופה זו כולנו, בארץ ובכל העולם, חווים את משבר הקורונה ביתר שאת. בסיפור "משרוקיות" מוצגת ההיערכות למלחמת המפרץ ואפשרויות ההצלה. לכאורה, עולה השאלה מהי הרלוונטיות הספרותית (מלבד הרלוונטיות ההיסטורית) של סיפור זה, העוסק באירוע שחל בשנת 1990, שנה שבה בני הנוער הלומדים את הסיפור הזה טרם נולדו. אם נאמץ את גישת ההכרה החמה ונחרוג מן הגבולות של הוראת הסיפור בפני עצמו (קרי, ההיבט הקוגניטיבי בלבד) להיבטים "חמים", ייפתחו בפנינו אפשרויות פדגוגיות נרחבות. למשל, ניתן לקשר את אפשרות ההצלה באמצעות משרוקית בסיפור "משרוקיות" לאפשרות ההצלה בתקופת הקורונה, כגון מציאת חיסון יעיל. כך, קישור הסיפור לעולמם הרגשי והחברתי של בני נוער, לחיי היום-יום שלהם, עשוי להגביר את תחושת ההזדהות עם הטקסט הספרותי. יציקת המשמעות האישית לטקסט הספרותי תאפשר ותקדם למידה משמעותית ולמידה מתוך העצמה, הבנה ורלוונטיות. בעקבות הדיון באירוע המוצג ביצירה, ניתן לקיים דיונים בכיתה על משמעותו של משבר (מלחמה, אסון ועוד) ועל פתרונותיו האפשריים.

נוכל גם לבנות פריטי הערכה במבחן המתבססים על היבטים "חמים" אלה. למשל: כיצד הסיפור "משרוקיות" משקף את אחד המשברים או האסונות הלוקאליים או הגלובליים שפקדו אותנו?; מה משמעות הסיפור "משרוקיות" לחייך?; כיצד הסיפור רלוונטי לחיי היום-יום שלך? השווה בין התחושות העולות בקרבך בעקבות משבר הקורונה לבין התחושות העולות בקרבך כשאתה קורא על אודות מלחמת המפרץ (תקופה שבה עוד לא נולדת) בסיפור "משרוקיות" – מה המשמעות עבורך של אלמנט ההצלה בכל אחד מן המקרים, ומהי ההשפעה של נוכחות פיזית לעומת נוכחות מדומיינת בכל אחד מן המקרים?

  • היבטים מוטיבציוניים

היבטים מוטיבציוניים מתייחסים להנעת הלומדים ללמוד תוכן מסוים; לציפייה, לערך ולתועלת שהם מייחסים לתוכן זה. סיפור זה דן בסוגיות חברתיות ופוליטיות מזווית ראייה חדשנית, מקורית ונדירה, תוך שימוש מעניין, ולעיתים אף ציני, בשפה העברית. בסיפור "משרוקיות" ניתן להבחין בשימוש בשפה גבוהה בתוך הקשר בנאלי. מאפיין זה בא להדגיש את הניגוד בין הלשון לבין התמה הנמצאת בטקסט (ברזל, 1998). כך, בסיפור "משרוקיות" בעמוד 8: "אין תמה שעד הלום תוהה הקורא על מה מדברין עמו". בעמוד 11: …"אבל גם את החיים אי אפשר להפוך לסיוט, שבו כל אחד יכניס את משרוקיתו לפיו ויחריד את האוויר בשריקה צורמת שנועדה לצרכים שנועדה". בסיפור יש שימוש בביטויים ממשלב לשוני גבוה בעלי משמעות רצינית (למשל: "יחריד את האוויר בשריקה צורמת"), אך כאשר אנו בוחנים את ההקשר שבו נאמר הביטוי, מתגלה פער רב בין השפה להקשר הדברים, אפקט היוצר פארודיה וגרוטסקה. יש משמעות סמלית ופארודית שיוצרת סתירה בין התימות הבנאליות לבין השפה הגבוהה.

אחד המאפיינים של הסיפור "משרוקיות" הוא פירוק צירופים כבולים וקונקרטיזציה שלהם: קסטל-בלום משתעשעת גם בשפה כדי להצביע על האזורים החלולים והכבויים שלה. כך למשל היא פורמת צירופי לשון כבולים ומחליפה אותם בצירופים בלתי שגרתיים, משעשעים, המדגישים את כבילותו וריקניותו של הצירוף הכבול. בסיפור "משרוקיות" (עמוד 10), "נשאלת השאלה…נשאלת? ננעצת!" מוטיב זה, של משמעות השימוש בשפה, ברבדים הלשוניים, בעגה, לצורך העברת מסרים גלויים וסמויים ביצירה הספרותית (אופיר, 2000; אורן, 2001) עשוי לעורר מוטיבציה בקרב הלומדים.  נוכל לעניין, לסקרן ולאתגר את הלומדים בהבנת הפער בין השפה להֶקשר, לתהות על קנקנו ועל הסיבות לו, תוך השוואה לשימוש שהם כלומדים עושים בשפה בחיי היום-יום שלהם.

נוכל גם לבנות פריטי הערכה במבחן המתבססים על היבטים "חמים" אלה. למשל: כיצד המאפיינים הלשוניים בסיפור "משרוקיות" באים לידי ביטוי בשפת היום-יום שבה אתה משתמש וכאשר אתה רוצה להעביר מסר מסוים?; חבר סיפור שבו תשתמש במאפיינים הלשוניים של הסיפור "משרוקיות"; כתוב דיאלוג עם דמות שאתה מעוניין לשוחח איתה (דמות ספרותית, היסטורית, קרוב משפחה וכו') תוך שימוש במאפיינים לשוניים אלה.

  • היבטים אישיותיים-זהותיים

אחד המאפיינים של הסיפור "משרוקיות" הוא בשבירת הקשר בין צורה ותוכן. הסיפור נפתח במשפט: "כמה יפה עולם! ועם זאת כמה משובש! כמה נאלח! כמה משעמם!" מצד אחד, הצורה שבה הדברים נאמרים היא של התלהבות והתרגשות: ישנם סימני קריאה ומשפטים קטועים. מצד שני, התוכן מעיד על אכזבה רבה – "כמה משובש, כמה נאלח". דפוס זה חוזר גם כאשר קסטל-בלום מתייחסת לתושביה של מדינת ישראל: "וכמה שאננים תושביה! עם זאת, כמה מקסימים, כמה נועזים. ועם זאת כמה מושחתים, כמה עלובים". גם כאן אנו רואים שבירה של הקשר בין הצורה לבין התוכן: מחד גיסא, קסטל-בלום מציגה סימנים גרפיים המעידים על התלהבות באמצעות סימני הקריאה והמבנה של "כמה…" המעניקים פתוס לרגשותיה, ומאידך גיסא, תוכן הדברים הוא של אכזבה. כמו כן, היא מציגה קביעה חיובית ואז מציגה את הקביעה המנוגדת לה. אמצעי לשוני זה יוצר בטקסט חוסר עקביות בין קביעותיה וחוסר עקביות בטקסט, שבירת ההקבלה בין המסמן למסומן וכן שבירת רצף לוגי בין הדברים לשם השגת אפקט אירוני, ציני וקומי. עניין זה מודגם במשפט המסכם את הדיון בקטנותה של מדינת ישראל: "כמה זעירה ככה ענקית" (אופיר ואחרים, 1991; ברזל, 1998).

ברוח גישת ההכרה החמה, ניתן לעסוק במאפיין של הקֶשֶר בין תוכן לצורה בהֵקְשֵר הפסיכולוגי בחיי היום-יום. אפשר לשוחח עם התלמידים באילו הקשרים הם רואים את המאפיין הזה בא לידי ביטוי; לזהות סיפורים, שירים שבהם מאפיין זה בא לידי ביטוי, לחבר שיר או סיפור שיש בו אלמנט של תיאום או לחלופין שבירת הקשר בין צורה לתוכן.

ניתן לקשר בין המאפיינים ברמה הלשונית בסיפור לבין מאפיינים אישיותיים. בסיפור "משרוקיות" קסטל בלום מצמידה ניגודים: היא מתארת את תושבי ישראל הן כמקסימים ונידחים הן כמושחתים ועלובים. היא גם יוצרת צירופים מטפוריים, אוקסימורונים מופרכים אך גם מלאי משמעות. למשל, על מדינת ישראל היא כותבת: "כמה זעירה ככה ענקית" (אורן, 2001; שמיר, 1991). בהקשר זה ניתן לשוחח עם התלמידים על ניגודים באישיות שלנו, בזהות שלנו ובתפקידים החברתיים שלנו.

נוכל לבנות פריטי הערכה במבחן המתבססים על היבטים "חמים" אלה. למשל: השווה את הניגודים בין הסיפור "משרוקיות" לבין אחת היצירות האחרות שנלמדו במהלך השנה; לאחר בחינה אינטרוספקטיבית, האם אתה מזהה ניגודים בתכונות האופי שלך? של מכריך? כיצד הסיפור תורם להבנת הניגודים הללו?

הסיפור "משרוקיות" מזמן גם את האפשרות עבור בני הנוער לעסוק לא רק בזהות האישית שלהם, כי אם גם בזהות הקולקטיבית. ברמת המקרו, קסטל-בלום תוהה על מרכיביו של "האני" ביחסו לזולת ולחוץ (הרציג, 1998; טאוב, 2000). היא דנה בניתוק בין הפרט לבין מציאות משותפת שמאפשרת הגדרה מוסכמת. קסטל-בלום עוסקת בסיפוריה אלה בזהות הקולקטיבית של החברה הישראלית בעיקר, תוך שהיא משלבת בין הממשי למומצא. היא דנה בדרכי הפרשנות של הוויות הנתפסות כמחייבות פענוח, תוך שהיא מטילה ספק במעמדם של הצפנים המשמשים בפענוח הזה. החיפוש וההבניה של מושגי הזהות כרוכים בשבירת תבניות בכיוונים מנוגדים: רידוד והשטחה או עודף וגודש, המנפצים את המציאותי והחותרים תחת אפשרות של מתן משמעות. קסטל-בלום מקבעת את "האני" בתוך מעגלי הקיום שהוא חולק עם הזולת, החברה, המרחב, ובתוך המעגל המטאפיזי. קסטל-בלום מתמודדת בסיפור עם שאלות יסוד הקשורות לקיום היהודי-ישראלי ושאלות פוליטיות וחברתיות שונות. בסיפור "משרוקיות" היא בוחנת את יכולת עמידתנו מול פגעי טבע, כמו רעידות אדמה. לשונה הייחודית של קסטל-בלום משקפת את האמביוולנטיות של החיפוש אחר הגדרות אישיות, חברתיות וספרותיות אחרות. קסטל-בלום מנסה בסיפור זה לעבות את המציאות ולצבוע אותה בגוון חדשני המשלב את נקודת ראותה הייחודית על החברה שלנו. בדומה לסיפוריה האחרים, גם "משרוקיות" הוא קצר יריעה, וניתן לראות צמצום לאלמנטרי וסלקציה רבה (אורן, 2001; ברגר ואחרים, 2000; ברתנא, 1992; שמיר, 1991). על אף היותו קצר יריעה, בסיפור זה בולטים העושר והרב מימדיות בהיבטים השונים, ובפרט בכל הקשור להיבטים של זהות אישית וקולקטיבית ולאינטראקציה ביניהם, וכל זאת תוך הזמנה לחשיבה מחדש לגביהם.

ניתן לבנות פריטי הערכה במבחן המתבססים על ההיבטים האישיותיים והזהותיים האלה. למשל: דון ביחסי הגומלין בין הזהות האישית לבין זו הקולקטיבית, כפי שהם באים לידי ביטוי בחייך; כיצד יחסי הגומלין הללו משתקפים ביצירה נוספת שלמדת השנה?; כיצד הזהות הקולקטיבית משפיעה על זהותך האישית?

לסיכום, במאמר זה ניסיתי להצביע על אחד הפערים, הקשיים והאתגרים הגדולים ביותר הניצבים בפני מורים, הנדרשים מצד אחד ללמד לפי תוכנית לימודים מוגדרת (שרובה ככולה מוכתבת מראש) ולהכין את תלמידיהם לבחינת הבגרות, ומצד שני להתייחס לכמיהתם (ולעיתים דרישתם) של התלמידים ליצירת רלוונטיות, חיבורים, קשרים והקשרים לחייהם ולתחומי העניין שלהם. במאמר זה הצעתי את גישת "ההכרה החמה" על מנת לנסות לגשר על פער זה. בחרתי בסיפור "משרוקיות" של אורלי קסטל-בלום, המופיע בספר "רדיקלים חופשיים", שהוא ספר הנלמד במסגרת שיעורי ספרות בתיכון ומהווה חלק מן התכנים לבחינת הבגרות. סיפור זה חושף בפני קוראיו, באמצעות שימוש ייחודי וחד-פעמי בשפה ובמילים, מציאות ועולם מלא בניגודים וסתירות, שיוצרת סופרת שחוקרת את העולם. הסיפור מזמן חשיבה כאוטית, שמשתלבים בה זה בזה הן השולי והן העיקר, דבר והיפוכו, המוחשי והמופשט.

באמצעות סיפור זה הדגמתי כיצד ניתן להאיר את ההיבטים הרגשיים-חברתיים, ההיבטים המוטיבציוניים וכן ההיבטים האישיותיים-זהותיים בתהליך הלמידה ולעסוק בהם במסגרת הוראת הסיפור. דיונים פוריים עם התלמידים לגבי היבטים אלה במסגרת ההוראה עשויים לקדם את תחושות הרלוונטיות, המעורבות וההזדהות של התלמידים עם הכותב/ת, נבכי נפשו/ה והטקסט פרי עטו/ה. מלבד זאת, הוראה המאמצת את גישת ההכרה החמה עשויה לקדם את ההנעה הפנימית ללמידה, ולא למידה לשם הבחינה או הציון בלבד. לצד האפשרויות הגלומות בהוראה, הגישה החמה מזמנת גם אפשרויות הערכה המשלבות את היבטיה. כך, ניתן לשלב במבחן או בעבודה פריטים המאירים היבטים "חמים" אלו של גישת ההכרה החמה, באופן שיהוו חלק אינטגרלי ומעצים של תהליך הלמידה.

מקורות

אדיבי שושן, א' (2000). כמה יפה העולם... ועם זאת כמה משובש!  עיתון 77, 245, 19-18.

אופיר, ע' (2000). על כתיבה פוסט-מודרנית ואפשרות הצדקתה המוסרית: קריאה בסיפורים בלתי רצוניים של אורלי קסטל-בלום, מכאן: כתב עת לחקר הספרות העברית, 1, הוצאת הספרים של בן גוריון בנגב, 133-115.

אופיר, ע', גורביץ, ד', צמח, ע', שטרנהאל, ז'  ושמיר, ז' (1991). הפוסט-מודרניזם: רב שיח. עיתון 77, 139-138, 36-25.

אורן, י' (2001). קפקא לעניים - דיון בלתי-משוחד בסיפורי אורלי קסטל-בלום. מאזנים, ע״ה, 1, 12-9.

ברגר, ת', ברונובסקי, י', מלצר, י' וקלדרון, נ' (2000). שיחה ראשונה: על ספר הסיפורים של אורלי קסטל-בלום, ״רדיקלים חופשיים״. מקרוב, 4, 93-84.

ברזל, ה' (1998). שינוי כיוון בסיפורת הישראלית: היפר-ריאליזם. מאזניים, ס"ב, 43-36.

ברתנא, א' (1992). היכן אנחנו נמצאים? פוסט-מודרניזם בספרות הישראלית משנות השמונים אל שנות התשעים. מאזניים, ס"ו, 31-25.

הרפז, י' (2014). למידה משמעותית: מה אפשר לעשות? ביטאון מכון מופ"ת, 52, בימת דיון, 20-22.

הרציג, ח' (1998). הקול האומר: אני, מגמות בסיפורת הישראלית של שנות השמונים, האוניברסיטה הפתוחה, 71-7.

חי, ש' (2013, 12 בדצמבר). התיכוניסטית שמרדה: מניפסט במקום מבחן. אתר ynet

טאוב, ג' (2000). כמה הערות: על ספר הסיפורים של אורלי קסטל-בלום, ״רדיקלים חופשיים״. מקרוב, 4, 99-98.

מנדלסון-מעוז, ע' (1996). עולמות אפשריים ביצירתם של אורלי קסטל-בלום ואתגר קרת, עלי שיח, 38, 64-39.

קסטל בלום, א' (2000). משרוקיות, בתוך: רדיקלים חופשיים. ירושלים, הוצאת כתר.

שמיר, ז' (1991). פרספקטיבות חדשות בספרות. עיתון 77, 132-131, 26-24.

Pintrich, P. R. (1989). The dynamic interplay of student motivation and cognition in the college classroom. In: Ames, C. & Maehr, M. L. (Eds.), Advances in motivation and achievement: Motivation enhancing environments (Vol. 6, pp. 117-160). Greenwich, CT: JAI.

Pintrich, P. R. (1999). Motivational beliefs as resources for and constraints on conceptual change. In: Schnotz, W., Vosniadou, S., & Carretero, M. (Eds). (1999). New perspectives on conceptual change. Amsterdam: Pergamon Press. Ch. 3.

Pintrich, P. R., Marx, R.W., & Boyle, R. B. (1993). Beyond cold conceptual change: The role of motivational beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual change. Review of Educational Research, 63, 167–199.

Zohar, A., & Gershikov, A. (2008). Gender and performance in mathematical tasks: Does the context make a difference? International Journal of Science and Mathematics Education, 6(4), 677-693.

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט