"שיעור (לא) חופשי!" מה לימדה אותנו הקורונה על הוראת ספרות מקוונת? - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 65

"שיעור (לא) חופשי!" מה לימדה אותנו הקורונה על הוראת ספרות מקוונת?

רשמים מיום העיון המקוון בחוג לספרות במכללה האקדמית אחוה
בימת דיון

יעל סרלין
מכללת אמונה, ירושלים
טכניקה מעורבת על נייר

ד"ר יעל שגב

ראש החוג לספרות במכללה האקדמית אחוה

yael100segev@gmail.com
ההתפשטות העולמית של נגיף הקורונה, וההנחיות להוראה מקוונת בכל תחומי הלימוד האפשריים בהשכלה הגבוהה, הביאו את ההוראה המקוונת להתפתחות מואצת וליצירת מציאות חדשה, מורכבת ושונה גם בתחום הוראת הספרות. מציאות זו בוחנת בעין ביקורתית את תחום ההוראה כפי שהכרנו אותו עד היום, ומאתגרת מושגים שהיו עד כה אבסולוטיים – דוגמת פלטפורמות של זמן ומרחב משותפים כבסיס חיוני ללמידה.

מאמר זה מבקש לתאר את האתגרים שעמדו בפני מרצי החוג לספרות במכללה האקדמית אחוה בבואם לקיים, לראשונה, יום עיון מקוון בספרות לכתשעים מהסטודנטים הלומדים בחוג. בבסיס העקרונות לבניית יום העיון עמדה ההחלטה של צוות מרצי החוג להפוך את אתגר ההוראה המקוונת להזדמנות ליצירת תחושות של אינטימיות ומוטיבציה ללמידה יצירתית גם ללא שהייה פיזית בחלל משותף.

ההטרוגניות של קבוצת הסטודנטים והאתגרים הטכנולוגיים, החברתיים והתרבותיים שעמדו בפני הקבוצות השונות המרכיבות את פסיפס הלומדים במכללה הפכו מחיסרון ליתרון, שכן כדי להיערך בצורה מיטבית נדרשה מצוות המרצים מידה רבה של גמישות מחשבתית ויצירתיות בפיתוח המשימות ובהתאמתן לאוכלוסיות השונות, בלי לוותר על שום סטודנט.

ההטרוגניות של קבוצת הסטודנטים והאתגרים הטכנולוגיים, החברתיים והתרבותיים שעמדו בפני הקבוצות השונות המרכיבות את פסיפס הלומדים במכללה הפכו מחיסרון ליתרון, שכן כדי להיערך בצורה מיטבית נדרשה מצוות המרצים מידה רבה של גמישות מחשבתית ויצירתיות בפיתוח המשימות ובהתאמתן לאוכלוסיות השונות, בלי לוותר על שום סטודנט.

סביבת למידה

הייזמן וטובין סוקרות את הגדרות המחקר למונח "סביבת למידה" ומציינות את ההגדרה המקובלת - "סביבה המאפשרת לאנשים ללמוד או כל מקום שמתרחשת בו למידה" (הייזמן וטובין, 2017, עמ' 45). הן מתארות שלוש תפיסות עיקריות של מונח זה ואת המשתמע מהן להוראה בפועל:

  1. הגישה הביהביוריסטית: על פי גישה זו, למידה מיטבית מתרחשת כאשר הלומד מקבל משוב לימודי מיידי (חיובי או שלילי). גישה זו מבוססת על מחקרו של סקינר (Skinner, 1953), והחוקרות מציינות שעל גישה זו נמתחה ביקורת בטענה שהיא פשטנית מדי (הייזמן וטובין, 2017).
  2. גישת עיבוד הידע (המכונה גם הגישה הקוגניטיבית): גישה זו מתמקדת בתהליכי הקידוד והאחסון של הידע, כדי שהלומד יוכל לשלוף את הידע המתאים ברגע הנכון. בשיטה זו מושם דגש רב על אמונות, דעות וידע קודם של הלומד. תהליך הלמידה, על פי שיטה זו, מתקיים באמצעות הקשר לידע הקודם של הלומד (Schneider & Stern, 2010).
  3. הגישה הקונסטרוקטיביסטית החברתית: על פי גישה זו תהליך לימודי מתבצע רק באמצעות עיבוד החומר על ידי הלומד והפיכתו לבעל משמעות (עשת והמר, 2006), אלא שתהליכים אלו דורשים תהליך של תיווך חברתי. הגישה הקונסטרוקטיביסטית החברתית מתבססת על הנחותיהם של פיאז'ה (Piaget, 1952) וויגוצקי (ויגוצקי, 2004) ולפיהן הלומד מבנה את החשיבה שלו בעקבות אינטראקציות חברתיות, והלמידה המיטבית מתבצעת כאשר המורה מזהה את המקום שהתלמיד נמצא בו ומסייע לו להתגבר על הפער בין מקום זה לבין חומר הלימוד.

ההשתמעויות של תפיסות אלו להוראה הן מבוססות שני מוקדים: (א) התמקדות בלומד כאחראי לתהליך הלמידה, תוך לימוד של נושאים מעטים בלבד (Zimmerman, 2002); (ב) יצירת תהליך חברתי של שיח ושל שיתוף פעולה תוך כדי תיווך למשמעות של הידע הנלמד וקישורו "לעולם האמיתי" (מינץ ונחמיאס, 1998).

על אף השוני בין הגישות השונות, בכולן באה לידי ביטוי חשיבותם של השיח והאינטראקציה בסביבת למידה. ההוראה והלמידה במרחב המקוון נושאות בחובן אתגרים רבים הקשורים בנגישות לאמצעים טכנולוגיים ובידע הטכנולוגי של התלמידים השונים, וגם ביכולות של התלמידים ללמוד למידה לא פרונטלית. הנגזרות של ההתמודדויות עם אתגרים אלו ומשמעותן לתהליך הלמידה ייבדקו בפרק הבא.

מאפייני הלמידה המקוונת

ממחקרים שנעשו לאורך השנים בתחום ההוראה/למידה המקוונת, ונסקרו בדוח המחקר המקיף שערך טלהיימר (Thalheimer, 2017), אנו למדים כי הלמידה המקוונת (Elearning) מאפשרת להכיל סגנונות שונים של לומדים, וכי כדי לטייב אותה היא חייבת להיות מגוונת. זאת ועוד, כדי למצות את יתרונותיה של ההוראה המקוונת עלינו למפות ראשית בצורה דיפרנציאלית את הצרכים של הלומדים: גיל, נגישות לעזרים טכנולוגיים, מידת האוריינות הדיגיטלית, תרבות, רקע חברתי-כלכלי ועוד (ניר-גל, 2000). ניר-גל מציינת כי בספרות המחקרית העוסקת בלמידה מקוונת מתוארת סביבת "למידה ממוקדת סטודנט" כ"סביבת לימוד קלאסית המתאימה ביותר לצורך הפעלת הלומדים בסביבה עתירת טכנולוגיה" (ניר-גל, 2000, עמ' 105). בהמשך היא מוסיפה: "בלמידה מרחוק ובלמידה ממוקדת סטודנט המרכז עובר מהמורה אל הלומד. הלומד נתפס כלומד עצמאי, לומד אקטיבי, בעל זכות בחירה וחופש להחליט על תהליך למידתו, ולנהל את זמן הלמידה שלו באופן עצמאי" (ניר-גל, 2000, עמ' 105).

מחקר בנושא השפעתם של רכיבים פדגוגיים וטכנולוגיים בתהליכי למידה מתוקשבת על נטיות חשיבה של סטודנטים בקורסים אקדמיים מגלה כי הלמידה המתוקשבת ברשת יוצרת שינויים לא רק בתחום הלמידה של הלומד, אלא גם הבניה של תהליכי חשיבה חדשים (גולן ובוכניק, 2012). חלק ממסקנות המחקר התמקדו בשינוי הקונספטואלי ברובד עמוק יותר של החשיבה, ולא רק בהסתגלות של הלומד לפלטפורמה המקוונת. הכותבים ציינו את השינויים במנגנוני החשיבה של הלומדים בעת המעבר מכיתת הלמידה הפיזית אל הסביבה הווירטואלית הרשתית, והמליצו להתמקד בגורמים למוטיבציה, בתהליכי הוראה, במטלות למידה, במשימות חקר ובאוריינות מידע. בסעיף הבא ייבדקו עקרונות אלו בהקשר הספציפי של הוראת הספרות בשילוב כלים טכנולוגיים.

מחקר בנושא השפעתם של רכיבים פדגוגיים וטכנולוגיים בתהליכי למידה מתוקשבת על נטיות חשיבה של סטודנטים בקורסים אקדמיים מגלה כי הלמידה המתוקשבת ברשת יוצרת שינויים לא רק בתחום הלמידה של הלומד, אלא גם הבניה של תהליכי חשיבה חדשים. הכותבים ציינו את השינויים במנגנוני החשיבה של הלומדים בעת המעבר מכיתת הלמידה הפיזית אל הסביבה הווירטואלית הרשתית, והמליצו להתמקד בגורמים למוטיבציה, בתהליכי הוראה, במטלות למידה, במשימות חקר ובאוריינות מידע.

הוראת ספרות בדרך מעוררת השראה ובשילוב כלים טכנולוגיים

הפוטנציאל הגלום בשילוב סביבות וכלים דיגיטליים בהוראת הספרות בישראל לא נחקר כמעט, כנראה בשל התפיסות הרווחות בקרב רבים מהמורים ומהמרצים לספרות, כאילו למפגש הבלתי אמצעי בין המרצה לסטודנט תפקיד חשוב בהוראת הספרות ולא ניתן "להמירו" בעזרים טכנולוגיים (לוטן ומילר, 2016, עמ' 200). גישה אחרת רואה את הוראת הספרות בשילוב עזרים טכנולוגיים כשימוש של המורה במאגר של סרטונים ושיעורים מקוונים לטיוב הוראת הטקסט הספרותי (האופטמן, 2010).

אולם הוראת ספרות בשילוב כלים טכנולוגיים תהיה מיטבית כאשר הכלים הטכנולוגיים ישולבו בהוראת הספרות כדי לגוון את דרכי ההוראה, לעורר את הלומד ללמידה "אחרת", ולמעשה – להורות בדרך מעוררת השראה. להוראה מסוג זה יש שני מישורים: קוגניטיבי ומוטיבציוני (הרפז, 2016). במישור הראשון, הקוגניטיבי, המורה מקנה לתלמיד תוכני ידע ומתווך לו אותם בצורה נהירה. במישור השני, המוטיבציוני, המורה מעורר בתלמידים רצון להמשך הלמידה ולהעמקתה, ובלשונו של הרפז – "מפתה" אותם ללמידה (הרפז, 2016, עמ' 54). ללא רכיב זה, שילוב העזרים הטכנולוגיים לא יקדם למידה חדשנית ומעוררת השראה.

לא ניתן להתעלם מן העובדה שהשיח הנוכחי בדבר חדשנות בחינוך ובהוראה מתאפיין בזיקה מיידית שבין חדשנות לבין טכנולוגיה. ניתן לראות בשיח זה גישה המצמצמת את המהות הפדגוגית החדשנית של סביבות עתירות ידע ותקשורת לסך של הבנה טכנית-מכשירנית (פויס, 2016).

מורכבויות, הזדמנויות ואתגרים בחוג לספרות במכללה האקדמית אחוה

החוג לספרות במכללה האקדמית אחוה מונה 95 סטודנטים. אוכלוסיית הסטודנטים הטרוגנית, וכוללת סטודנטים סדירים וסטודנטים מתוכניות שונות: סטודנטים מחוגים אחרים הלומדים חטיבה בספרות, סטודנטים בתוכנית הסבת אקדמאים להוראה ועוד. מבחינה דמוגרפית, המכללה ממוקמת בדרום הארץ ומשרתת את ערי הפריפריה הדרומית.

כ-30% מתלמידי החוג הם בני הפזורה הבדואית הלומדים תואר דו-חוגי: לשון עברית וספרות. רובם הם בוגרי "שער לאקדמיה" – תוכנית אשר שמה לה למטרה לשלב סטודנטים בני הפזורה בלימודים הגבוהים בתחומים שונים, ולהעלות את שיעורי ההצלחה שלהם בלימודי התואר הראשון במקצועות הנדרשים.

מטבע הדברים, הסטודנטים הללו מתמודדים עם קשיים נוספים לאלה שמתמודדים עימם סטודנטים "רגילים" במהלך לימודיהם. חלקם מתגוררים בכפרים לא מוכרים, שבהם התשתית האינטרנטית רעועה או לא קיימת, כך שהם מתקשים להכין עבודות בבית ולבצע חיפוש במאגרי מידע מקוונים מחוץ לכותלי המכללה. מכאן שהמכללה היא המקום שבו מתקיימת הלמידה באופן כמעט מוחלט, וגם נעשים רוב התרגולים והכנת העבודות. נוסף על כך, חלק גדול מהסטודנטיות המשתתפות בתוכנית מגיעות לשנה הראשונה כשהן נשואות ומטופלות בילדים קטנים, כך שהשקעה בלימודים דורשת מהן תמרון מסובך וזהיר בין כל המחויבויות שלהן.

מעבר לאתגרים שהסטודנטים בתוכנית זו מתמודדים עימם בהתמחויות השונות, אלה מהם הלומדים בהתמחות ספרות מתמודדים עם אתגר נוסף: פער עצום בהכרת יצירות ספרות בינם ובין שאר תלמידי החוג. במהלך לימודי ההתמחות הסטודנטים נדרשים להיכרות עמוקה עם יצירות ספרות רבות, מסוגות שונות. מטבע הדברים, מי שהגיע עם "הון תרבותי" מוגדל ימצא את עצמו מתמודד ביתר קלות עם משימה זו מאשר מי שהגיע עם "הון תרבותי" זעום ביותר והוא חסר ניסיון בקריאת יצירה ספרותית עמוקה וארוכה, הדורשת יכולות אורייניות בד בבד עם יכולות של ניתוח טקסט ספרותי ברמה מתקדמת.

על קורונה והוראת ספרות

ההתמודדות עם קיום הסמסטר במגבלות הריחוק החברתי הייתה אתגר משותף למרצים ולסטודנטים כאחד. כמעט בן לילה הם נדרשו לסגל מיומנויות של פדגוגיה מקוונת ולשלבן במינון מוגבר בתהליכי הלמידה/הוראה בתחומי הדעת השונים. בעוד כלל הסטודנטים נאלצו להתמודד עם אתגרים רגשיים וכלכליים שגרם הסגר והקשו עליהם להתמודד עם חומר הלימוד, חלק מבוגרי תוכנית "שער לאקדמיה" נאלצו להתמודד עם קשיים אובייקטיביים שנבעו מהעובדה שכל השיעורים הועברו למתכונת סינכרונית או א-סינכרונית והצריכו שימוש במחשב נייד ושימוש שוטף באינטרנט יציב.

משיחות טלפון שקיימו מרצי החוג עם הרוב מוחלט של הסטודנטים בחוג כחודש וחצי לאחר תחילת הסגר עלתה התמונה שלהלן: הסטודנטים היו מדוכדכים, חסרי מוטיבציה ללמידה, ועל סף קריסה רגשית עקב המצוקה הרגשית והכלכלית שחוו. חלקם הגדול סיפרו למרצים על חוסר פניות ללמידה ועל קשיים בהתארגנות ללמידה שהיא כולה מקוונת.

"שיעור (לא!!) חופשי": יום עיון בנושא ספרות וחופש

לאור הרשמים הללו עלה בישיבת מרצי החוג הרעיון לערוך יום עיון בדרך הוראה "מעוררת השראה" (הרפז, 2016). כזאת שתעורר בסטודנטים מוטיבציה ליצור יחידת תוכן חדשנית בנושא הוראת ספרות בשיתוף כלים טכנולוגיים. כדי לעורר את המוטיבציה של הסטודנטים להיות פעילים ולייצר תוכן חדשני ואיכותי הוחלט לקיים תחרות נושאת פרסים, שבה הפרס הראשון יהיה 10 נקודות בונוס בקורס שהצוות המנצח יבחר בו. תהליך הלמידה התחלק לשלושה שלבים:

  1. ארבעה מרצים התנדבו להעביר סדנאות סינכרוניות מעוררות השראה בפלטפורמת zoom בשילוב כלים טכנולוגיים בהוראת ספרות. הסטודנטים נרשמו מראש לסדנה אחת, על פי בחירתם. כדי לאפשר גם לסטודנטים ללא מחשב להשתתף בפעילות נבחרו גם כלים טכנולוגיים המותאמים לעבודה באמצעות טלפונים ניידים. לחלק מהקבוצות שנרשמו אליהן סטודנטים רבים הוצמד מרצה נוסף, כדי לשמור על אווירה אינטימית ולאפשר מענה מהיר לצורכי הלומדים. נוסף על כך, מרצה אחר שימש כ"איש טכני" ועבר בין הקבוצות השונות כדי לתת מענה טכני לסטודנטים ולמרצים אשר התקשו בתפעול הפלטפורמה והכלים הדיגיטליים.
  2. בתום הסדנה, שארכה כעשרים דקות, התבקשו הסטודנטים להתחלק לקבוצות עבודה ולבנות יוזמה חינוכית עצמאית בנושא הוראת ספרות בשילוב הכלי הטכנולוגי שנלמד, בהשראת הסדנה שחוו ועל בסיס הנחיות לעבודה על פי מחוון הערכה.
  3. לאחר כשעתיים וחצי של עבודה אינטנסיבית של הצוותים בליווי המרצים, ולאחר תחרות פנימית שהתקיימה בסדנאות עצמן, כל הסטודנטים והמרצים התכנסו במליאה למפגש zoom משותף והציגו בו את היוזמות שעלו לגמר. לאחר שכל צוות הציג את היוזמה שלו בפני כל המשתתפים, כולל דיקנית בית הספר לחינוך פרופ' אורית אבידוב-אונגר, נבחרה היוזמה החינוכית המנצחת: משחק טכנולוגי בצירוף כריכה חדשה שעוצבה לספר בארץ יצורי הפרא מאת מוריס סנדק, כחלק מיחידה לעידוד קריאה בקרב תלמידי בתי הספר היסודיים.

לצד היוזמות החינוכיות, וכדי לשמר את אווירת האינטימיות השוררת בחוג בימים כתיקונם, התבקשו הסטודנטים לצלם תמונה של נוף הנשקף מחלון ביתם ולהעלותה לתיקיית אלבום תמונות שיתופי. כותרת הפעילות הייתה "עידוד בבידוד". כך, אף שכל אחד היה בביתו, הצליחו הסטודנטים לשתף את חבריהם בנוף הנגלה לנגד עיניהם במשך רוב היום בהיותם בסגר. השונות בנוף הנגלה מהתמונות (עירוני/כפרי) משקפת גם את ההטרוגניות של הסטודנטים בחוג, ומעצימה את מקומו כגשר בין-תרבותי חשוב: סטודנטים מרקע שונה לומדים, יוצרים ודנים יחד בטקסטים ספרותיים.

להלן דוגמאות אחדות:

כ-30% מתלמידי החוג הם בני הפזורה הבדואית. מטבע הדברים, הסטודנטים הללו מתמודדים עם קשיים נוספים לאלה שמתמודדים עימם סטודנטים "רגילים" במהלך לימודיהם. חלקם מתגוררים בכפרים לא מוכרים, שבהם התשתית האינטרנטית רעועה או לא קיימת, כך שהם מתקשים להכין עבודות בבית ולבצע חיפוש במאגרי מידע מקוונים מחוץ לכותלי המכללה. הסיוע הצמוד של המרצים בשימוש בכלים הטכנולוגיים שנבחרו סייע לתחושת המסוגלות העצמית של הסטודנטים בכלל, ולתחושת השותפות בחוג של כלל הסטודנטים ושל הסטודנטים בני המגזר הבדואי בפרט
בזורה
מושב עזריקם
אשקלון
חורה

יוזמה יצירתית נוספת שתלמידי ומרצי החוג התבקשו להשתתף בה הייתה קולולם: הסטודנטים התבקשו להקליט את עצמם שרים קטע מהשיר "שירו של שפשף" (יחד) מאת מאיר בנאי על רקע פלייבק שהכין אחד ממרצי החוג. לאחר מכן "הודבקו" כל הקטעים לשירה משותפת. כדי להנכיח את הסטודנטים דוברי הערבית, שהם חלק אינטגרלי מהחוג, הפזמון הוקלט והושר בשפה הערבית.

תהליך הלמידה שיקף את מה שניר-גל הגדירה "למידה ממוקדת סטודנט" (ניר-גל, 2000), וצימרמן התייחס אליו כאל תהליך למידה אקטיבי אשר נעשה באופן עצמאי על ידי הלומד (Zimmerman, 2002). גיוון אפשרויות הלמידה יישם את העיקרון שציין טלהיימר לטיוב תהליכי למידה מקוונת (Thalheimer, 2017)

במהלך הפעילות כולה המרצים נכחו על תקן "מנטורים": ייעצו, שיתפו וסייעו על פי בקשת הסטודנטים. כדי להיות זמינים ככל הניתן ולתת מענה לצורכי הסטודנטים נפתחו קבוצות וואטסאפ ייעודיות לכל סדנה, כך שבעת הצורך התאפשר גם שיח שיתופי בין הסטודנטים שנרשמו לאותה סדנה. כך במהלך תהליך הלמידה התרחש תהליך חברתי של שיח ושל שיתוף פעולה, תוך כדי תיווך למשמעות של הידע הנלמד וקישורו "לעולם האמיתי" (מינץ ונחמיאס, 1998). בכך באה לידי ביטוי חשיבותם של השיח והאינטראקציה בסביבת הלמידה, ונשמר עקרון הקשר הבלתי אמצעי בין המרצה לסטודנט, אשר חיוני כל כך בהוראה בכלל ובהוראת הספרות בפרט (לוטן ומילר, 2016, עמ' 200). בעוד במחקר מתואר החשש מפני החלפת הקשר האנושי בין המרצה לסטודנט בעקבות שימוש בעזרים טכנולוגיים (האופטמן, 2010; פויס, 2016), הרי במקרה זה העזרים הטכנולוגיים שימשו בסיס להעמקת הקשר, שכן היחסים הבין-אישיים שנוצרו בין המרצים לסטודנטים – יחסים שבימים כתיקונם התבססו על למידה בחלל משותף – נאלצו לעבור הסתגלות למציאות המשתנה. האמצעים הטכנולוגיים סייעו להתגבר על מגבלות החלל המשותף ולייצר תחושת אינטימיות ויצירתיות שהופרתה בשיח משותף והייתה חיונית להמשך תהליך הלמידה וההוראה, הן עבור הסטודנטים הן עבור המרצים.

סיכום ותובנות

יום העיון התקיים בשעות הערב, כדי להקל על סטודנטים שהם הורים לילדים קטנים. הפעילות תוכננה להימשך שלוש שעות, אך בפועל ארכה כמעט ארבע שעות ברציפות. לארבע הסדנאות של יום העיון המקוון בספרות נרשמו בהרשמה מוקדמת 95 סטודנטים (100% מהלומדים בחוג). בפועל, מטעמים טכניים, השתתפו באופן פעיל כשבעים סטודנטים (כ-70% מכלל הסטודנטים בחוג). יש לציין שביום עיון פרונטלי המתקיים במכללה נדיר להגיע לשיעור השתתפות גבוה כל כך.

כל הסדנאות והמפגש המשותף הוקלטו והועלו לאתר Moodle ששותפים לו כל הסטודנטים והמרצים בחוג, ונקרא "מרחב החוג לספרות". מעניין לציין כי חלק מהסטודנטים שלא הצליחו להתחבר ולהשתתף בפעילות בזמן ההתרחשות הרגישו צורך להיכנס למרחב המשותף ביום שלמוחרת, ולהעלות יוזמות חינוכיות שהכינו בעקבות הצפייה במפגשים המוקלטים.

מעבר ליוזמות החינוכיות שהכינו הסטודנטים, ושחלקם הגדול השתמש בהן במסגרת שבוע העבודה המעשית המקוון שהתקיים שבועות אחדים אחרי יום העיון, הסיוע הצמוד של המרצים בשימוש בכלים הטכנולוגיים שנבחרו סייע לתחושת המסוגלות העצמית של הסטודנטים בכלל, ולתחושת השותפות בחוג של כלל הסטודנטים ושל הסטודנטים בני המגזר הבדואי בפרט. וכך כתבה ע', סטודנטית מהמגזר הבדואי, מייד בתום יום העיון – שזכתה בו בפרס: "תודה רבה ובאמת תודה לך על היוזמה ועל הכול. אני כבר שנה ג' בחוג לספרות אבל זו הפעם הראשונה שאני מרגישה הרגשת שייכות". י', סטודנטית מהמגזר היהודי, כתבה את הדברים הללו: "בס"ד. יוזמה מבורכת. נשמח ליוזמה כזו שוב, וכמובן לזכות  תודה רבה על הזמן והנכונות להביא שינוי לצורת הלמידה"

החשיבה המוקפדת על צורכי הסטודנטים ובניית יום העיון על פי עקרונות ההוראה המקוונת הפכו את יום העיון לחוויה לימודית חיובית ומעשירה שליוותה את תלמידי ומרצי החוג במשך שבועות רבים, בבחינת הפיכת אתגר להזדמנות.

בעקבות יום העיון הוצא עלון דיגיטלי שסיכם את תהליך הלמידה ואיגד את כלל היוזמות החינוכיות שהסטודנטים הציגו. בכך ניתנה במה מכובדת גם לעבודות שלא זכו, ונוצר מאגר ידע שיתופי לכלל הסטודנטים בחוג בדבר יוזמות חינוכיות בשילוב כלים טכנולוגיים בהוראת הספרות.

מקורות

גולן, כ' ובוכניק, ד' (2012). השפעתם של מרכיבים פדגוגיים וטכנולוגיים בתהליכי למידה מתוקשבת על נטיות חשיבה של סטודנטים בקורסים אקדמיים. דפים, 53, 120–143.

האופטמן, ש' (2010). מדדים להערכתה של הוראה מיטבית בתחום הספרות. מעוף ומעשה, 13, 95–133.

הייזמן, א' וטובין, ד' (2017). אינטראקציות ושיח בסביבת למידה חדשנית. דפים, 64, 44–77.

הרפז, י' (2016). הוראה מעוררת השראה. הד החינוך, צ(6), 52–55.

ויגוצקי, ל' (2004). למידה בהקשר חברתי: התפתחות התהליכים הפסיכולוגיים הגבוהים. הקיבוץ המאוחד.

לוטן, צ' ומילר, מ' (2016). ניצנים של חדשנות בשילוב טכנולוגיה בהכשרה להוראת ספרות. בתוך י' פויס (עורכת), הכשרת מורים במבוך החדשנות הפדגוגית (עמ' 196–227). מופ"ת.

מינץ, ר' ונחמיאס, ר' (1998). הוראת מדע וטכנולוגיה בעידן הידע. מחשבים בחינוך: רבעון לטכנולוגיה מתקדמת בחינוך, 45–46, 25–31.

ניר-גל, ע' (2000). הלמידה מרחוק: תפקיד המורה בסביבה הלימודית הווירטואלית. מעוף ומעשה, 6, 103–126.

עשת, י' והמר, ר' (2006). עקרונות בעיצוב ובניתוח של סביבות למידה ממוחשבות. האוניברסיטה הפתוחה.

Piaget, J, (1952). The origins of intelligence in children. International Universities Press.

Thalheimer, W. (2017). Does elearning work? What the scientific research says! http://www.work-learning.com/catalog.html

Schneider, E., & Stern, E. (2010). The cognitive perspective on learning: Ten cornerstone findings. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), The nature of learning: Using research to inspire practice (pp. 69-90). OECD.

Skinner, B. (1953). Science and human behavior. Macmillan.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2), 64-70.

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט