על כוחה של היצירה הספרותית כמרחב מברר זהות - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 65

על כוחה של היצירה הספרותית כמרחב מברר זהות

בימת דיון

יעל סרלין
מכללת אמונה, ירושלים טכניקה מעורבת על נייר

ד"ר נעמה רשף

מרצה לספרות ולחינוך ועורכת של כתב העת האקדמי קולות - המכללה האקדמית להכשרת מורים ע"ש קיי באר שבע

nreshef1@gmail.com
תפיסה הומניסטית של חינוך מכירה בחשיבות טיפוחו של התלמיד כאינדיבידואל חברתי ומוסרי הממצה את יכולותיו ומעצב את זהותו הייחודית, ומציבה לצד המטרות המסורתיות של חינוך - דוגמת הקניית ידע ושכלול מיומנויות למידה - מטרות הנוגעות לבירור ולגיבוש זהותו של התלמיד.

תפיסה הומניסטית של חינוך מכירה בחשיבות טיפוחו של התלמיד כאינדיבידואל חברתי ומוסרי הממצה את יכולותיו ומעצב את זהותו הייחודית, ומציבה לצד המטרות המסורתיות של חינוך – דוגמת הקניית ידע ושכלול מיומנויות למידה – מטרות הנוגעות לבירור ולגיבוש זהותו של התלמיד. במאמר זה אבקש לראות ביצירה הספרותית מרחב לבירור זהות ומקור לשיח משמעותי סביב סוגיות זהות.

לניתוח של התפיסה המהותנית של הזהות האנושית ושל הזהות התרבותית ומקורותיה ראו שגיא, 2006, עמ' 215–219; דוד, 2016, עמ' 67–72.

אנו נפגשים לראשונה בתאוריה המימטית של האומנות בחיבור הפוליטאה לאפלטון ובחיבור פואטיקה לאריסטו. הכותבים מציגים יחס הפוך אל האומנות כחיקוי. אפלטון טוען כי ייצוג המציאות באמצעות האומנות מרחיק את האדם מן האמת, בהיותו השתקפות מוחלשת של המציאות – שהיא עצמה אינה אלא בבואה של האידאות הנצחיות והבלתי משתנות (אפלטון, 1999, עמ' 542, 547), ואילו אריסטו טוען כי האומנות בחיקויה את המציאות יכולה לספק לנו אמיתות כלליות, עמוקות ונסתרות על החיים, על הגורל ועל הטבע האנושי (ראו לדוגמה אריסטו, תשל"ז, עמ' 25).

הספרות, למעשה, מתארת את החיים בתנועתם, מתוך שהיא מעמידה מודלים לעולמנו הפנימי והחיצוני. אלו אינם באים לתת תמונה מוחלטת באשר לטבע האדם והעולם ולדינמיקה ביניהם, אלא נקודות מבט פתוחות לפרשנות ואשר על כן יכולות להכיל בתוכן עולמות שונים. המודלים דוחקים בקורא להשלימם ולמצוא בהם את המשמעות הרלוונטית לחייו.

אפתח את המאמר בהצגה קצרה של שתי גישות קיצון למושג "זהות" ושל התפיסות החינוכיות העולות מהן, ואציע לאמץ גישת ביניים. במסגרת גישת הביניים לַזהות אבחן בחלקו המרכזי של המאמר את תכונותיה וכוחותיה הייחודיים של היצירה הספרותית, ואצביע על היותה כלי פדגוגי ראשון במעלה לחינוך לזהות.

בשנת 1900, בכתב העת השקפה, הציע לראשונה אליעזר בן יהודה את המילה העברית "זהות" לתיאור אוסף התפיסות והאמונות הנוגעת לעצמי האישי והחברתי. מהוראת המושג "זהות" עולה כי הגדרת זהותו של אדם היא בבחינת זה הוא! מהות יציבה, גדורה ומתמידה שניתן להצביע עליה ולקבעה. זוהי גישה מהותנית לזהות, ולפיה ל"אני" או לקולקטיב אוסף תכונות קבועות, יציבות, ידועות מראש, המהותיות לו ומהוות את זהותו האותנטית. זהות זו היא אחידה ורציפה, א-היסטורית ואינה תלויה בנסיבות של זמן, מקום ותרבות, או בקשר עם זהויות אחרות.1 על פי תפיסה זו המחנך, המחזיק בידע, מגלה וחושף בפני המתחנך את "עצמיותו", את מערכת התכונות המהותיות והאותנטיות שלו; הוא "מנחיל" למתחנך את זהותו, כשם שאב מעביר לבנו שטח נחלה גדור ויציב. תפקידו של המתחנך הוא לקלוט ולהפנים באופן סביל את הידע, ולפעול על פי זהותו האותנטית.

הגישה המהותנית, כפי שתוארה לעיל, אינה עולה בקנה אחד עם תפיסות עולם חינוכיות ומוסריות בחברה של המאה ה-21, המדגישות את האוטונומיה של הסובייקט ואת ערך חירות האדם, וכן את היות האדם סובייקט פעיל, יוצר ומפרש, שמבנה את המציאות ושלמכלול חוויותיו והתנסויותיו יש השפעה משמעותית על זהותו (ראו לדוגמה שגיא, 2003, עמ' 226). גם ההשתמעויות החינוכיות של התפיסה המהותנית, המדגישות את הפסיביות של הלומד, אינן עולות בקנה אחד עם ההבנה שלנו כיום שלא ניתן לייצר משמעות אמיתית ללא רלוונטיות ומעורבות פעילה של הלומד (הרפז, 2008, עמ' 147–154).

בהמשך אותו מאמר בכתב העת השקפה, לצד המילה "זהות", הציע בן יהודה עוד מילה, אלא שזאת לא התקבעה בשפה העברית – "מיהות". על פי הצעתו זו, התהייה התמידית מי הוא? היא העומדת בבסיס זהותו של אדם. קרי, תפיסתו של האדם את עצמו ואת האופן שבו החברה רואה אותו היא דבר בלתי רציף ודינמי המתהווה תדיר. גישה זו - הגישה ההבנייתית (קונסטרוקטיביסטית) הקיצונית - היא קוטבית לתפיסה המהותנית. היא רואה בזהות תהליך מתמיד של התהוות, תוצר דינמי של תהליכים חברתיים, תרבותיים והיסטוריים התלוי בזמן, במקום ובהקשר. מטרת החינוך, על פי גישה רדיקלית זו, היא לאפשר לתלמיד לפתח ולגבש את זהותו הייחודית והאוטונומית בלי להיות משועבד לציפיות החברה, לנורמות ולערכים השולטים בה. על פי התפיסה הפדגוגית הביקורתית המחנך אינו מעביר ידע פוזיטיבי, אלא דוחק בתלמיד להתנתק מהתפיסות החברתיות ומהאמיתות המקובלות ולגלות עמדה ביקורתית אקטיבית בלתי פוסקת בדרך לגיבוש המתמיד של זהותו הייחודית.

דוד מצביע על בעיות שונות העולות מן הגישה ההבנייתית הקיצונית, והמרכזית בהן לעניין הזהות האישית והבין-אישית היא שעמדה נפשית של ביקורת תמידית, ללא זיקה לעולם קבוע ויציב כלשהו, עלולה לפתח "אדם שהוא בקרני ולא ביקורתי [...] שנותר עם ספקנות וביקורת תמידיים [...] אך ללא תודעת זהות חיובית משל עצמו" (דוד, 2016, עמ' 90–91).

בין שתי העמדות הקוטביות שתוארו לעיל ניתן להצביע על גישת הביניים: הגישה ההבנייתית המתונה. גישה זו נותנת מענה לבעיות שהוצגו לעיל, מתוך שהיא עומדת על הדינמיות המאפיינת את הזהות האישית והבין-אישית, המתהווה במסגרת הנסיבות והתנאים המשתנים, אך עדיין מזהה בה מידה רבה של רציפות ואחידות. הנחת היסוד של הגישה ההבנייתית המתונה היא כי הפרט מצוי בדיאלוג מתמיד עם עצמו ועם הסובבים אותו בנוגע לסוגיות המשמעותיות לחייו, והוא אורג את זהותו האישית והבין-אישית במקום המפגש בין הידע שיש לו על אודות סוגיות אלו והנחות היסוד המוקדמות שהוא מגיע איתן, הנובעות מהוויית חייו, לבין המשמעות שהוא מקנה לידע זה, ותחושותיו וחוויותיו הסובייקטיביות.

תפקידו של המחנך, לפי גישה זו, הוא להפגיש את התלמיד באופן פורה עם סוגיות, דילמות ורעיונות משמעותיים וחשובים לחייו. הדגש מושם על פעולות החקר של התלמיד, על שאילת השאלות ועל אתגור אמונותיו ועמדותיו מתוך היכרות רחבה ככל שניתן עם עמדות וגישות שונות כלפי הסוגיה, הדילמה או הרעיון העומדים על הפרק. במילים אחרות, במסגרת הגישה ההבנייתית המתונה נדרש המחנך לבנות מרחב של שיח דיאכרוני וסינכרוני סביב שאלות זהות, שבמסגרתו יוכל התלמיד להיחשף למגוון גישות ודעות של פרטים, קבוצות ותרבויות, לאתגר וללבן את עמדותיו באופן עצמאי וביקורתי ולגבש את זהותו.

אחד הניסוחים הראשונים של התאוריה האקספרסיבית על מאפייניה הרומנטיים נמצא בהקדמה לספרם של המשוררים האנגלים ויליאם וורדסוורת' וסמואל קולרידג' בלאדות ליריות, שם כותב וורדסוורת' כי שירה טובה היא "התפרצות ספונטנית של רגשות חזקים" (Wordsworth, 1969, p. 387). מאה שנים מאוחר יותר כתב הסופר לב טולסטוי בספרו מהי אומנות: "על ידי המילה אדם אחד מוסר לחברו את מחשבותיו, ועל ידי האומנות בני האדם מוסרים איש לרעהו את רגשותיהם" (טולסטוי, 2008, עמ' 395).

ראו לדוגמה בדבריו של המחזאי ברטולט ברכט: "אנו זקוקים לסוג התיאטרון אשר לא רק משחרר רגשות, הבחנות ודחפים אפשריים במסגרת השדה ההיסטורי המסוים של יחסי האנוש שבו מתרחשת הפעילות, אלא גם מנצל ומעודד מחשבות ורגשות אלה העוזרים לשנות את השדה עצמו" (ברכט, תשכ"ט, עמ' 114), או בדבריו של הפילוסוף הצרפתי לואי אלתוזר, הרואה את תכלית האומנות בחשיפת המנגנונים הפנימיים של האידיאולוגיה שבמסגרתה היא נוצרת: "האומנות] 'גורמת לנו לראות' [...] 'גורמת לנו לתפוס', 'גורמת לנו לחוש' משהו המתחמק מן המציאות [...] את האידיאולוגיה ממנה היא נולדה, בה הייתה טובלת" (Althusser, 2001, p. 152).

יצירת הספרות, בהציבה מודלים פתוחים לפרשנות של החיים, מבנה "מרחב מברר זהות" שבמסגרתו יכול התלמיד הקורא לפענח את חייו שלו, לבנות את תודעתו האישית, לייצר משמעות לחייו ולגבש השקפת עולם.

טענתי המרכזית היא כי מאפייניה הייחודיים של הספרות ממצבים אותה כדרך מועדפת לבנייה ולהעשרה של אותו "מרחב לבירור זהות", ולקידום תהליכי עיצוב הזהות של התלמיד.

בשירו של המשורר מאיר ויזלטיר "חומר לימודי"* חולק איתנו הדובר את הדרך הנכונה, לדידו, להתחנך:

אני מחנך את עצמי מתוך השירה.
לא על-ידי השירה אלא מתוכה והלאה.
עשרים שנה
התחנכתי על-ידי השירה.
אני ממליץ גם לָך, גם לְך.
אני ממליץ על חינוך עצמי.
אני ממליץ על מהפכה.

לא על-ידי השירה אלא מתוכה והלאה (ויזלטיר, 2014, עמ' 59)

 

האדם צריך לחנך את עצמו מתוך השירה (בהמשך ננסה להבין מדוע הוא מדגיש שיש להתחנך לא על ידי השירה, אלא מתוכה והלאה). מה יש בה בשירה, וביצירה הספרותית בכלל, המאפשר לאדם להתחנך, וכיצד קשור חינוך זה לחינוך לזהות? כדי לענות על שאלות אלו נבחן בקצרה את תכונותיה וכוחותיה של היצירה הספרותית, המאפשרים לנו לעשות בה שימוש בשדה החינוך. לשם כך ניעזר בעבודתו החשובה של מאייר ה' אברמס, ממייסדי דיסציפלינת ביקורת הספרות ומבכירי חוקריה, אשר חילק את התאוריות האסתטיות לארבע קטגוריות: מימטית, אקספרסיבית, פרגמטית ואובייקטיבית. כל אחת מן הקטגוריות מציבה במרכזה תכונה או כוח של היצירה האומנותית, ובכללה היצירה הספרותית (Abrams, 1971).

תחת הקטגוריה המימטית נמצא תאוריות המזהות את כוחה של האומנות עם יכולת חיקוי המציאות, כלומר עם היכולת להציג מחדש (re-present) היבטים של הממשות באמצעות פעולה הדומה לפעולת השיקוף במראה.2 פעולת השיקוף של היבטים של היקום מכוננת אומנם את תלותה של היצירה האומנותית בעולם החיצוני לה, אך בד בבד היא מקנה ליצירה כוח בהיותה חוליה מקשרת בין האדם למציאות. תאורטיקנים של העת המודרנית, כגומבריך וגודמן, טענו כי אין בנמצא קליטה סבילה של נתונים גולמיים, שכן כל התבוננות היא מעצם טבעה פרשנות, וכי היצירה אינה מחקה את העולם בצורה פסיבית, אלא אומרת בתוך כך משהו על העולם (גומבריך, 1988, עמ' 148, 250–254; Goodman, 1976, p. 38).

הקטגוריה האקספרסיבית מאגדת תאוריות הממקמות את ערכה וכוחה של היצירה האומנותית ביכולתה להביע, לגלם או להעביר את רגשותיו ותחושותיו של יוצרה.3 תאוריות אלו מעמידות את ההוויה האסתטית על ההבעתיות, ומדגישות את המרכיבים הרגשיים שבשיר. חלק מהתאוריות בקטגוריה זו מבטאות את הרוח הרומנטית ששררה באירופה של תחילת המאה ה-19, והעמידה במרכז היצירה את האומן הגאון, האותנטי, מלא הניגודים, היוצר באקט מלא השראה ודמיון ומתוך פרץ רגשות עז ומביע את מחשבותיו, תחושותיו, רגשותיו ודמיונותיו דרך יצירתו.

התאוריות המופיעות תחת הקטגוריה הפרגמטית רואות את כוחה של האומנות בהיותה אמצעי להשגת תכליות שונות חיצוניות לה, כלי שבאמצעותו ניתן לעצב תודעה ביקורתית, מוסרית, אידיאולוגית או חברתית. כך לדוגמה, התפיסה האסתטית המרקסיסטית על זרמיה השונים ראתה בחינוך האידיאולוגי-פוליטי את היעד הסופי של האומנויות בכלל, ושל הספרות בפרט, והצהירה על תפקידו החברתי-חינוכי של האומן בעיצוב תודעה סוציו-אקונומית דיאלקטית ועל אחריותו כלפי החברה.4

לבסוף, הקטגוריה האובייקטיבית מאגדת תאוריות המצביעות על טבעה הלא אינסטרומנטלי של יצירת האומנות, מזהות את האיכויות הייחודיות לה ורואות בה את תכלית עצמה (l’art pour I’art). תאוריות אלו מתבוננות ביצירת האומנות כבמכלול אוטונומי, מיקרוקוסמוס עצמאי שאינו קשור לנקודת התייחסות חיצונית לו: העולם, היוצר או הקורא.5

כל הקטגוריות מצביעות על תכונות וכוחות של היצירה האומנותית, ובכללן היצירה הספרותית, המייצרים פוטנציאל אמיתי להשגת מטרות חינוכיות שונות. יכולותיה של היצירה הספרותית לספק ידע רב על העולם, לתאר בפרטי פרטים אובייקטים, דמויות ומצבים, להעביר רגשות, לעורר הזדהות ולעצב תודעה, וגם יכולתה לקלוט בצורה מחודדת ועשירה תופעות אומנותיות באופן המערער התנהלות אוטומטית ושגרתית, מציבות אותה ככלי חינוכי רב עוצמה לקידום השגת מטרות שונות, ובהן ביסוס ידע בתחומי דעת שונים, בניית יחס של כבוד לסביבה, חינוך אדם להיות אוהב אדם והנחלת עקרונות וערכים המופיעים בהכרזת העצמאות, אם לצטט חלק מהמטרות החינוכיות המופיעות בחוק החינוך הממלכתי (חוק חינוך ממלכתי, 1953).

נראה כי בכל הנוגע להעברת ידע ומסרים, יצירת הספרות יכולה לשמש את המחנך, ואולם בבואנו לבחון את תפקידה של היצירה הספרותית בתוך עולם החינוך קביעה זו אינה יכולה לספק אותנו משתי בחינות: ראשית, עבור איש החינוך אשר אינו רואה בתלמיד מכל ריק שיש ליצוק לתוכו ידע ומסרים מסוימים, אשר מאמין כי התלמיד עצמו אחראי לבירור ולגיבוש זהותו, איזה תפקיד חינוכי יכולה למלא יצירת הספרות? שנית, כפי שעולה מהמודל של אברמס, לא רק היצירה הספרותית, כי אם כל יצירה אומנותית שהיא, יכולה להכיל בפוטנציאל את הכוחות והתכונות שציינו לעיל, כלומר יש באפשרותה לקדם את השגת המטרות החינוכיות שהצבענו עליהן. האם ניתן להצביע על תכונה אקסקלוסיבית לעולם הספרותי, הנובעת מאופייה המיוחד של היצירה הספרותית, ומעניקה לה תפקיד סגולי בשדה החינוך?6

ראו לדוגמה תפיסתו של עמנואל קאנט בספרו ביקורת כוח השיפוט את התכלית האומנותית כ"תכליתיות ללא תכלית", המעוררת "הפקת נחת ללא חפץ עניין" (קאנט, 1969, עמ' 38–39, 56). ראו גם את הדברים הבאים מתוך מאמרו המפורסם של ויקטור שקלובסקי, ממייסדי הפורמליזם הרוסי, "אמנות כטכניקה": "[...] האומנות היא דרך לחוות את אמניותו של האובייקט, לאובייקט עצמו אין חשיבות" (Shklovsky, 1998, p. 18).

רנה וולק ואוסטין וורן, בספרם תורת הספרות, משקפים היטב את הצורך בייחוס ערך ייחודי לספרות: "להתייחס לאומנות, או לספרות או לשירה ברצינות, הרי זה, לפחות בדרך כלל, לייחס לה איזה שימוש המיוחד לה. [...] ברור כי הספרות יכולה למלא את מקומם של הרבה דברים – של מסע או שהייה בארצות ניכר, של חוויה ישירה, חיים מכלי שני, ויכולה לשמש להיסטוריון מסמך חברתי. אולם כלום יש לספרות פעולה, שימוש, שאין שום זולתה עושה אותם אף הוא? או כלום היא תצרופת של פילוסופיה, היסטוריה, מוזיקה ותימונת, אשר במשק המודרני לאמיתו תפורק? [...] זוהי שאלת היסוד. חוויית הערך הייחודי שבספרות היא תנאי ולא יעבור לכל תורה בנוגע לטיבו של הערך" (וולק ואוסטין, 1967, עמ' 32).

ראו לדוגמה טענתו של גדעון עפרת כי "הציור אף הוא אינו אלא שדה של 'ציטוטים' [...] כל צורה באומנות היא טענה, כיוון שקיימת מחשבה מאחוריה" (עפרת, 1977, עמ' 82, 83).

חשוב לציין כי אין בטענה זו כדי לשלול לחלוטין מאפיינים תנועתיים בתחום הציור והאומנות הפלסטית, ואף מאפיינים מרחביים בתחום הספרות, אלא להצביע על היררכיה ברורה בין תכונות טבעיות, מובהקות ומובנות במדיום לבין תכונות שאולות, משניות ו"דהויות" יותר.

כל הזכויות שמורות למחבר ולאקו"ם ©

טענתי היא כי ליצירה הספרותית יש כוח ותכלית ייחודים לה, וכי אלו מעניקים לה תפקיד חשוב ומשמעותי בחינוך בכלל, ובחינוך מברר זהות בפרט. ייחודה של אומנות הספרות הוא השימוש במדיום המילולי. הספרות קורצה ממילים, משפה. אחת הפונקציות המיוחדות לשפה האנושית המילולית, המבדילות אותה מלשון החי, היא יכולת ההמשגה, כלומר היכולת לתפוס בתודעה דברים מוחשיים או מופשטים על ידי ייצוגם וסימונם באמצעות סימנים – אותיות ומילים. המילים מאפשרות להחצין את הידע הפנימי הטבוע בסובייקט וליצור ממנו תיאורים וטיעונים (ראו לדוגמה Popper, 1994, p. 81). היצירה הספרותית מורכבת ממילים, וכל מילה מכילה מטען של תוכן, "גרעין טעון משמעות" (קרייטלר וקרייטלר, 1980, עמ' 237). מילים אלו מצטרפות לכדי משפטים ומבעים היכולים להכיל באופן מפורש או נרמז טענות ותיאורים בעלי ערך קוגניטיבי. יכולתה של הספרות לשאת ולהעביר לקורא מטען תוכני נרטיבי נובעת, אם כן, מן המדיום הספציפי שלה.

מחשבה פרה-סטרוקטורליסטית יכלה לזהות בטקסטים הספרותיים תכנים ומסרים משמעותיים, מוגדרים וסגורים לפרשנות. על פי גישה זו הסופר ממלא את היצירה בתיאורים, בטענות ובתובנות כשהוא בוחר את המילים ומעצב את המשפטים באופן כזה שהמסר המסוים שהוא רוצה להעביר ייקלט אצל הקורא. תיאור זה הולם את התפקיד החינוכי של היצירה הספרותית כפי שתיארנו אותו לעיל, אולם עבודתו המהפכנית של פרדינן דה סוסיר, ממייסדי הבלשנות הסטרוקטורליסטית, מצביעה על קשר מורכב יותר בין המילה לממשות (דה סוסייר, 2005). על פי דה סוסיר, המילה היא סימן לשוני המסמן באופן קונבנציונלי ושרירותי את רכיב המשמעות, המכונה "מסומן". מערכת היחסים בין מסמן ומסומן אינה מעידה על קשר פנימי מהותי או יציב בין המילה למובנה, כך שהמשמעות של כל סימן לשוני אינה אלא תוצר של היחסים הפנימיים בין מסמנים ומסומנים, הסטרוקטורה המוצפנת במערכת לשונית נתונה. על פי הגישה הסטרוקטורליסטית, רק חשיפת הסטרוקטורות המוצפנות תוביל לחשיפת המשמעויות המורכבות, אם כי יציבות, שהטקסט נושא.

ההרמנויטיקה הדקונסטרוקטיבית מבית מדרשו של הפילוסוף הצרפתי-יהודי ז'אק דרידה הביאה את תפיסת השרירותיות של המסמן לקיצוניות על ידי כך שהראתה כי דבר אינו מקבע את המשמעות של מילה או טקסט (Derrida, 1978). דרידה יוצא נגד התפיסה הלוגוצנטרית הסטרוקטורליסטית, הרואה במילה הכתובה ייצוג חומרי של משמעות סופית כלשהי במוחו של הכותב, שיש לחושפה. לטענתו, יש להחליף תפיסה סבילה זו בתפיסה אקטיבית שהוא מכנה "פרשנות פעילה". פרשנות זו של הקורא עומדת על הפכפכותה של המשמעות ועל תהליך ההתהוות המתמיד והאין-סופי שהיא מצויה בו, בכך שאינה מנסה לחשוף משמעות קבועה מראש אלא ממציאה ויוצרת משמעות בכל רגע. תפיסה רדיקלית זו מובילה לטענה הקוטבית הפרדוקסלית ולפיה לא זו בלבד שלא ניתן להעמיד את הטקסט על משמעות אחת יחידה, אלא "אין להעמיד טקסט לכאורה על שום משמעות" (לוי, 1986, עמ' 267).

אם נימנע מן הקטבים וננקוט גישה פוסט-סטרוקטורליסטית מתונה וקונסטרוקטיבית, הרי אין אנו יכולים עוד לראות במילה יחידה סטטית המכילה משמעות קבועה, כי אם יחידה פוטנציאלית שניתן למלאה בפונקציות של סימון ומשמוע. המרחב הסמנטי של המילה איננו גודל קבוע אלא מערכת פתוחה לשינויים. שהרי "כאשר מתמקדים במילים מתגלה כל מילה כיקום בזעיר אנפין מתוך מרחב משמעויות רב-ריבודי ומרובה פנים המסתעף להרבה כיוונים" (קרייטלר וקרייטלר, 1980, עמ' 237).

ליקוטן ועיצובן של המילים לכדי הטקסט הספרותי אך מעצים את הדינמיות של מרחב המשמעויות הנוצר מחיבור המילים. הטקסט הספרותי אינו נתפס עוד כצינור מידע המקשר בין המחבר לקוראיו, או בין המורה לתלמידיו, ומעביר אינפורמציה באופן ממצה, כי אם כמעין מקפצה הזורקת את הקורא אל אין-ספור עולמות ואסוציאציות שמהן נרקמת המשמעות עבור כל קורא וקורא. התכנים הסמנטיים החוסים תחת כנפיה של היצירה הספרותית ממוקמים אומנם בתוך המילים, המשפטים והצירופים, אך אינם זהים ליחידות לשון אלו ואינם מתמצים בהן. שכן טבעה הרב-גוני, הגס, של הלשון הוא שהיא אינה מסתגרת ומתקבעת כי אם "מכוונת אותנו אל רשת של מידע עולמית – אנו שולפים, בוררים, ומארגנים מחדש יסודות שונים ברשת הזאת כדי להעביר משמעות – במובן הרחב ביותר של המילה – לרבות מידע, מִשמוע, עמדות אמוטיביות, דעות וכו'" (הרשב, 2000, עמ' 48).

הנה לדוגמה האופן שבו מציג חוקר הספרות מנחם ברינקר את יצירתו של המחזאי בן המאה ה-17 ז'אן ראסין:

[ראסין] יצר סימן רב עוצמה שהוא גם סימן חופשי, אשר דורות שונים יכלו להכניס לתוכו את המסומנים שלהם. הוא הצליח ליצור עולם בעל עוצמה פיוטית כזו שדורות שונים, בעלי אידיאולוגיות שונות, אמונות שונות על האדם ועל העולם, יכולים לדחוף עצמם תוך הקונפליקטים המתוארים בדרמות ולהצביע על עצמם כפשר לעולמו הפיוטי של היוצר (ברינקר, 1996, עמ' 42).

הטענות הקוגניטיביות העולות מן הטקסט הן אפוא פרשנויות מקוריות של הסופר, אך גם תוצר משותף של הסופר ושל הקורא המממש את הטקסט וממלא אותו בתכניו הקונקרטיים: "מקשר דברים שאינן מקושרים במפורש, מנחש, ממלא פערים, בונה נקודות תצפית, יוצר מתחים, וכו'" (הרשב, 2000, עמ' 24). על בסיס רב-משמעותיות זו מציע חוקר הספרות בנימין הרשב "סמנטיקה אינטגרציונית" הקוראת להפקת המשמעות של הטקסט מתוך מכלולי משמעות ושרשרות משמעות, תוצר של אינטגרציה בין החומרים הסמנטיים שבטקסט לבין תכנים סמנטיים המוטענים בידי הקורא.

אולם ניתן להקשות ולומר כי איכויות אומנותיות נוספות על המילה – דוגמת צבע, קו, תנועה וצליל – יכולות לשאת איתן מטען משמעות עשיר מתוך שהן מעוררות באדם אסוציאציות אישיות מודעות ובלתי מודעות, אסוציאציות תרבותיות בין-אישיות ותגובות ריגושיות אסתטיות וערכיות.7 נוכח הטענה כי האומנות לסוגיה אוצרת בתוכה שלל תכנים רעיוניים, רב-ריבודיים, המתגלמים בסימנים השונים המאפיינים כל אומנות, עולה ביתר שאת השאלה מהו אם כן ייחודה של הספרות?

בספרו לאוקון מבחין המחזאי הגרמני גוטהולד אפרים לסינג בין אומנות השירה לאומנות הציור, אשר נתפסו עד ימיו כ"אומנויות אחיות" דומות (לסינג, 1983). הציור (והאומנויות הפלסטיות), לדידו, הוא אומנות של חלל המסוגלת לתאר במקביל חלקים שונים במרחב, ואילו הספרות היא אומנות של זמן, וייחודה הוא בתיאור חלקים המתרחשים בזה אחר זה בזמן, היינו תיאור עלילה. עולה מכך כי בעוד הציור מסוגל לספק תיאור שלם וממצה של מושאים פיזיים וסטטיים במרחב, סגולתה של הספרות היא יכולתה לתאר תיאור מורכב של דמויות ומצבים בהתפתחותם.

חוקרי הספרות מנחם ברינקר וגבריאל צורן מסכימים עם קביעתו של לסינג. לפי ברינקר, "הלשון באמת טובה יותר במסירת דברים נוקפים ותהליכיים, ואמצעיו של הצייר באמת טובים יותר לצורך מסירת מציאות סימולטנית" (ברינקר, 1996, עמ' 46), וצורן טוען כי "הספרות היא בעקרו של דבר אמנות של זמן" (צורן, 1981, עמ' 20).

זרימה בזמן, דינמיות והתפתחות הן אפוא ממאפייניה הטבעיים והאימננטיים של הספרות, המתאפשרים הודות למדיום הלשוני שבמסגרתו היא מתהווה.8 אולם בעקבות ההכרה כי לא קיימת הקבלה חד-משמעית בין מסמן למסומן, היינו בין הטקסט לעולם המיוצג, לא נמצא את אותה זרימה דינמית והתפתחות במה שלסינג כינה "העלילה", כלומר בייצוג של רצף אירועים המתמשכים בזמן, אלא במה שהרשב מכנה "משך הטקסט":

גם ביצירות או בפרקים של רומאנים שאינם מתמקדים ברצף האירועים יש שימוש מרכזי במשך הטקסט: דמויות, משמעויות, מטאפורות, תפיסות אידיאולוגיות – כל אלה משתנים, מתעבים, גם מתהפכים לאורך הטקסט. זהו האספקט הדינאמי של יצירת הספרות: לא ייצוג של זמן בעולם בדיוני אלא ניצול המשך והכיוון של תהליך הקריאה, בניית הקונסטרוקטים, פירוקם ובנייתם מחדש (הרשב, 2000, עמ' 22).

בתוך העולם הבדיוני שיצר הסופר מתרחשות תמורות: דמויות מתחברות ומתנתקות, מבעים מצטלבים ומתפצלים, מתח נצבר ונפרק וכוחות פועלים ונסוגים. דינמיות הטקסט היא דינמיקה תרחישית-פנימית. זו מועצמת כשהיא נפתחת לפרשנויות ולמשמעויות שונות של קוראי היצירה, המטעינים את הטקסט במטען הפרשני הייחודי להם. בפרפראזה על תיאורם של הנס ושולמית קרייטלר את התהוותן של צורות במחול (קרייטלר וקרייטלר, 1980, עמ' 184) ניתן לומר כי רצף התהוות של תכנים משמעותיים ביצירת הספרות מאפשר לא רק לפתח נושאים תוכניים שבהם וריאציות, ניגודים ופתרונות, אלא אף מעניק לתכנים אלו ממד קיומי יחיד במינו, או מצב צבירה כשל חומר גמיש, פריך או ניגר. שום תוכן הנולד ביצירה ספרותית איננו עובדה מוגמרת, קבועה ומוחלטת; הוא מתהווה ובוקע כמימוש רגעי של אפשרות אחת מתוך שלל אפשרויות בכוח.

סגולתה של הספרות טמונה אפוא ביכולתה לקיים תנועה דינמית של תכנים קוגניטיביים באשר היא כתובה בלשון ומתמשכת. הדינמית התוכנית של היצירה הספרותית מקבילה לדינמיות החיים עצמם ולזרימה הבלתי פוסקת שהיא האדם עצמו. טבעם של החיים האנושיים – האישיים, החברתיים, הלאומיים, האומנותיים וכיוצא בזה – שהם מתהווים ומשתנים תדיר, כך שרק אומנות הנושאת תכונות דומות תוכל לתפסם, לייצגם, ולהכירם. הספרות, למעשה, מתארת את החיים בתנועתם, מתוך שהיא מעמידה מודלים לעולמנו הפנימי והחיצוני. אלו אינם באים לתת תמונה מוחלטת באשר לטבע האדם והעולם ולדינמיקה ביניהם, אלא נקודות מבט פתוחות לפרשנות ואשר על כן יכולות להכיל בתוכן עולמות שונים. המודלים דוחקים בקורא להשלימם ולמצוא בהם את המשמעות הרלוונטית לחייו.

כעת, משעמדנו על ייחודה של הספרות, אנו יכולים להבין את מלוא המשמעות של שימוש ביצירת ספרות בתוך שדה החינוך בהקשר הזהותי. יצירת הספרות, בהציבה מודלים פתוחים לפרשנות של החיים, מבנה "מרחב מברר זהות" שבמסגרתו יכול התלמיד הקורא לפענח את חייו שלו, לבנות את תודעתו האישית, לייצר משמעות לחייו ולגבש השקפת עולם. שאלות, סוגיות ודילמות הנוגעות לזהותו האישית, הבין-אישית, החברתית, הלאומית וכו' נידונות ומתבררות ביחס לתכנים הקוגניטיביים שהציבה יצירת הספרות, שכן אלו מעודדים את התלמיד "למלא" אותם, "לפרש" אותם, ומתוך כך לחקור ולבחון את חייו, להפעיל שיקול דעת ולהגיע למסקנות ולתובנות באשר לטבעם ולטיבם. התלמיד, ככל קורא, "יוצק" את המסומנים שלו לתוך המסמנים של היצירה ושואב ממנה משמעות ופשר שאינם משוקעים בה בצורה מוחלטת כ"מסר" או "ידע", אלא עולים מתוכה בבחינת יצירה אוטונומית, אין-סופית, של הקורא, מתוך הדיאלוג שהוא מקיים עם עצמו ועם הסובב אותו. ברוח דברים אלו ניתן לפרש את מילות השיר של מאיר ויזלטיר:

אני מחנך את עצמי מתוך השירה.
לא על-ידי השירה אלא מתוכה והלאה.

הטקסטים השיריים אוצרים בתוכם עולמות שלמים - השקפות עולם, ערכים, קונפליקטים, מערכות יחסים והיבטים נוספים של החיים האנושיים - שהקורא מייחס להם משמעות ופשר, ובד בבד מעצב ביחס אליהם את השקפותיו, אמונותיו ודרכי התנהגותו. השירה מבנה אפוא "מרחב מברר זהות" שבמסגרתו מתחנך האדם ומגבש את זהותו. הדגש ששם הדובר בשיר בעובדה כי התהליך החינוכי לא מתבצע מתוך השירה אלא מתוכה והלאה, מתברר מתוך ההבנה כי השירה אינה מציגה בפני הקורא משמעות מוגדרת, מסר מסוים או תכלית סופית אחת שעל פיהם יש לפעול ולהתחנך, אלא היא שולחת אותו ממנה והלאה, אל עולמו שלו, אל הסיטואציות והאסוציאציות החברתיות והתרבותיות שמתוכן הוא צמח, אל הדילמות הרלוונטיות לחייו, שבמסגרתם הוא יפתח תוכן משמעותי ייחודי לו ויברר את זהותו.

בהמשך שירו של ויזלטיר נאמר:

חנך את עצמך
אל תוך החומר של העולם.
אל תתן לחומר לאלף אותך בינה בעל כרחך.
שכן החומר יאלף אותך בינה בעל כרחך.
קח את עצמך כחומר בידיך

אדם אשר חושב ופועל מתוך חוסר מודעות עצמית והיעדר זהות יהיה נתון לחסדי המציאות המשתנה, ואילו אדם המעצב בצורה פעילה את זהותו ומברר לעצמו את עמדותיו והשקפת עולמו ישפיע על מציאות זו וישכלל אותה. השימוש שמציע מאמר זה ביצירת הספרות ככלי פדגוגי מאפשר לנו, אנשי החינוך, לחנך את תלמידינו להתמודד עם "החומר של העולם", להיות משפיעים ולא רק מושפעים, להיות "חומר" ביד עצמם, לברר ולעצב את זהותם.

מקורות

אפלטון (1999). פוליטאה. בתוך כתבי אפלטון. כרך שני. שוקן.

אריסטו (תשל"ז). פואטיקה. אוניברסיטת בר-אילן, הקיבוץ המאוחד.

ברכט, ב' (תשכ"ט). האורגאנון הקטן. בתוך ג' פרידלנדר (עפרת), על האסתטיקה של התאטרון האפי (עמ' 101–152). צ'ריקובר.

ברינקר, מ' (1996). ספרות ולשון: שיחה בשני חלקים בין מנחם ברינקר ומשה רון. בתוך ר' בילסקי וב' בליך (עורכים), המדיום באומנויות המאה העשרים (עמ' 37–51). אור-עם, מכון ון-ליר.

גומבריך, ה"א (1988). אמנות ואשליה: הפסיכולוגיה של הייצוג התמונתי. כתר.

דוד, א' (2016). מהי זהות ומהו חינוך לזהות יהודית וציונית? שלוש גישות לאור שירי יהודה עמיחי. זהויות, 7, 63–92.

דה סוסיר, פ' (2005). קורס בבלשנות כללית. רסלינג.

הרפז, י' (2008). המודל השלישי: הוראה ולמידה בקהילת חשיבה. ספריית פועלים.

הרשב, ב' (2000). שדה ומסגרת: מסות בתיאוריה של ספרות ומשמעות. כרמל.

וולק, ר' וורן, א' (1967). תורת הספרות (תרגום: ד' עליאש). יחדיו.

ויזלטיר, מ' (2014 [1981]). מוצא אל הים. הקיבוץ המאוחד.

טולסטוי, ל' (2008 [1896]). מה היא אומנות? (תרגום: א"ד גורדון). בתוך א' הולצמן, ג' כ"ץ וש' רצבי (עורכים), מסביב לנקודה: מחקרים חדשים על מ"י ברדיצבסקי, י"ח ברנר וא"ד גורדון (עמ' 367–450). מכון בן גוריון, אוניברסיטת בן גוריון.

לוי, ז' (1986). הרמנויטיקה. ספריית הפועלים, הקיבוץ המאוחד.

לסינג, ג"א (1983 [1766]). לאוקון, או על גבולי השירה והציור (תרגום: ד' ארן). הקיבוץ המאוחד.

חוק חינוך ממלכתי (1953) משרד החינוך, התרבות והספורט, מדינת ישראל. מאוחזר מתוך: https://www.nevo.co.il/law_html/Law01/152_024.htm

עפרת, ג' (1977). השיפוט האמנותי: קריטריונים אנטי פורמאליסטים לביקורת אמנות. דקל.

צורן, ג' (1981). לקראת תיאוריה של המרחב בסיפור. הספרות, 30–31, 20–34.

קאנט, ע' (1969 [1790]). ביקורת כוח השיפוט (תרגום: ש"ה ברגמן ונ' רוטנשטרייך). מוסד ביאליק.

קרייטלר, ה' וקרייטלר, ש' (1980). פסיכולוגיה של האומנויות. ספריית פועלים, דעת זמננו, אוניברסיטת תל-אביב.

שגיא, א' (2003). אתגר השיבה אל המסורת. מכון שלום הרטמן.

שגיא, א' (2006). המסע היהודי-ישראלי: שאלות של חברה ושל זהות. מכון שלום הרטמן.

Abrams, M. H. (1953). The mirror and the lamp: Romantic theory and the critical tradition. Oxford University Press.

Althusser, L. (2001). Lenin and philosophy and other essays. Monthly Review Press.

Derrida, J. (1978). Writing and difference. Routledge and Kegan Paul.

Goodman, N. (1976). Languages of art: An approach to a theory of symbols. Hackett Publisiong Company Inc.

Popper, K. (1994). Knowledge and the body-mind problem: In defence of interaction. Routledge.

Shklovsky, V. (1988 [1917]). Art as technique. In J. Rivkin & M. Ryan (Eds.), Literary theory: An anthology (pp. 17-23). Blackwell.

Wordsworth, W. (1969). Preface to the second edotion of Liricall Ballads. In T. Hutchinson (Ed.), The poetical work of William Wordworth (pp. 384-404). Oxford at the Clarendon Press.

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט