הוראת הספרות והוראת הכתיבה - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 65

הוראת הספרות והוראת הכתיבה

בימת דיון

גילה רוסו צימט
מכללת לוינסקי לחינוך, תל אביב
טכניקה מעורבת על נייר

איריס ארגמן

סופרת ילדים, מנהלת תחום ספרות ילדים ב"תוכנית קרב למעורבות בחינוך", מנחת סדנאות כתיבה ואוצרת

irisargaman10@gmail.com
הספרות היא אוסף עצום של סיפורים. כולם אוהבים סיפורים אך לא כולם אוהבים לקרוא. במרבית המקרים, מבוגרים מקריאים לילדים סיפורים עד גיל 8-7, ואחר-כך הילד אמור להתמודד עם משימת הקריאה בעצמו. בשלב הזה הילדים אמורים לבסס את טעמם האישי בספרות אך לא תמיד הם נתקלים בספר אהוב שימשוך אותם לקריאה רציפה. תפקידו של המבוגר הוא להכיר להם את מגוון האפשרויות, לחשוף ולעודד אותם לקריאה, לעזור לילדים למצוא את הספר "הנכון" – ספר שייתן מענה לסקרנות הטבעית. והכי חשוב, להמשיך ולהקריא לילדים סיפורים, למרות שהם יכולים לקרוא בעצמם.

מעמדה של הספרות הלך ופחת ברבות השנים: התלמידים קוראים תקצירי יצירות והמורים – הם מוותרים על הערך היקר מפז של הספרות: התמקדות בפעולה המצריכה סבלנות, אורך רוח, ריכוז והתבוננות – הקראה של היצירות. הקריאה של היצירות כיום היא קריאה אישית ולא קבוצתית.

מעמדה של הספרות הלך ופחת ברבות השנים: התלמידים קוראים תקצירי יצירות והמורים – הם מוותרים על הערך היקר מפז של הספרות: התמקדות בפעולה המצריכה סבלנות, אורך רוח, ריכוז והתבוננות – הקראה של היצירות. הקריאה של היצירות כיום היא קריאה אישית ולא קבוצתית.

הספרות והוראת הספרות בפרט אינן בראש סולם העדיפויות ונתפסות כדיסציפלינה מיותרת או כזו העוסקת בענייני הרוח ומזוהה עם שעות הפנאי. לא ניתן לאמוד את ערכה ותרומתה של הספרות להתפתחות השכלית וכל שכן להתפתחותו הרגשית וליכולתו האמפתית של התלמיד. אמנם מחקרים רבים נעשו על אודות תרומתה של השפה להתפתחות המנטלית והרגשית של הילד, אך היא אינה מדידה או נראית לעין – ולכן ניתן לאשש או להפריך טענה זו.

הספרות היא אוסף עצום של סיפורים. כולם אוהבים סיפורים אך לא כולם אוהבים לקרוא. במרבית המקרים, מבוגרים מקריאים לילדים סיפורים עד גיל 8-7, ואחר-כך הילד אמור להתמודד עם משימת הקריאה בעצמו. בשלב הזה הילדים אמורים לבסס את טעמם האישי בספרות, אך לא תמיד הם נתקלים בספר אהוב שימשוך אותם לקריאה רציפה. תפקידו של המבוגר הוא להכיר להם את מגוון האפשרויות, לחשוף ולעודד אותם לקריאה, לעזור לילדים למצוא את הספר "הנכון" – ספר שייתן מענה לסקרנות הטבעית. והכי חשוב, להמשיך ולהקריא לילדים סיפורים, למרות שהם יכולים לקרוא בעצמם.

ומהי הספרות?

הספרות היא נחמה, היא זו המרפדת את חיינו במילים, עוטפת את נפשנו ועוזרת לנו לסדר את העולם הכאוטי שמסביבנו. כדברי נתן זך:

במה להמתיק ימים אם לא בשירים/ במה להמתיק?/
עלמים ישמעו/ וירקדו חלומים, נערות תמחינה דמעה...

הספרות אומנם מדמה את המציאות אך גם רותמת אותה לצרכיה; פעולת הסופר או המשורר היא פעולה מלאכותית שנועדה להציג את המציאות באור שונה, לקחת מילים, לערבב אותן וליצוק אותן לתבנית הנקראת ספרות וכוללת פרוזה ושירה. המילים יוצרות מציאות דומה אך שונה, כזו המארגנת את העולם מחדש, מסבה הנאה ונחמה ולצד זה מעניקה את היכולת לעקוב אחר פעולה נרטיבית מתמשכת, שאינה קופצנית ותזזיתית.

הספרות והאומנות מתוארות יפה בשיר "עץ של כוכבים" (לייב מורגנטוי):

לסבי ישנה חצר ועץ אחד נפלא בה /אין כמוהו בעולם כך אומר לי סבא
לא פירות עליו צומחים כי הרי ממילא / הפירות סופם לרקוב מי צריך את אלה?
זהו עץ של כוכבים מאירי עיניים /שם צומחים הם וגדלים כמו על השמיים....

הספרות היא רק לכאורה מיותרת ולמעשה היא נצחית - שלא כמו הפירות המסמלים את החומר, סופם לרקוב והם מושלכים לפח. לעומת חיי החומר - הספרות היא כוכבים מאירי עיניים, היא רוח האדם, החומר שממנו עשויים חיי נפש עשירים ומלאים.

הוראת הספרות – גישות

נקודת המוצא שלי בלימודי הספרות היא – מקומו ותפקידו של הקורא. אני סבורה כי הקורא הוא במרכז היצירה ולא המחבר. וזו נקודת מוצא חשובה המגדירה את משקלה הסגולי של היצירה ומשליכה על פדגוגית הלמידה והבנת הטקסט. ומדוע כך? תפיסתי זו  נשענת על גישתו הפוסט-מודרניסטית של רולאן בארת – "מות המחבר". על פי בארת, הקורא החדש של הטקסט הספרותי הוא האחראי לשחרור הפוטנציאל החתרני של הספרות אל העולם. לפי גישה זאת הקורא המודרני רשאי לפרש לפי אמונתו והבנתו כל טקסט כתוב, אף אם לא זו הייתה כוונת המחבר. בארת ציין כי "השפה מדברת ולא המחבר" - טקסט מודרני נקרא, כביכול, בהיעדר המחבר ממנו, המחבר מתגלם אך ורק בטקסט שלו, ואין לו כביכול שום ישות עצמאית, לא לפניו ולא אחריו. בארת הגדיר את פעולת הקריאה המודרנית כך: "הולדתו של הקורא דורשת את מותו של המחבר."

מכאן שאם המחבר אינו קיים, הרי הקורא הוא שנמצא במרכז היצירה ואין הוא חוקר ובודק את תולדות חייו של המחבר, כי הם אינם תורמים דבר להבנת היצירה הספרותית.

פעמים רבות ביקשו ממני מורים להשיב על שאלות אוטוביוגרפיות כדוגמת: תאריך לידה, מספר ילדים, מקום היוולדי ועיר מגוריי. תשובתי אליהם תמיד זהה: זה כלל לא חשוב להבנת היצירה. במקום לעסוק בקורות חיי הנדושים, כדאי ורצוי לקרוא את היצירה ולנהל שיח משמעותי עם הילדים. תולדות חייו של המחבר אינם תורמים להבנת הטקסט הספרותי, ואפילו הפוך הוא - הם גורעים מהתלמידים את היכולת ליצור פרשנות אישית.

אומנם על פי גישתי כדאי לדחוק את הסופר לקרן פינה, אך ניתן לרכך גישה זו - המורה יכול לספר לילדים על תקופת פועלו של הסופר, אירועים היסטוריים סמוכים ליצירה ועוד. לצד זה, כדאי לעסוק בעיקר בפרשנות אישית ובביטוי אישי של הילד, הילד הוא הקורא והוא במרכז. זו העוצמה האומנותית של הטקסט הספרותי. גישה כזו מאפשרת שיח פתוח שאינו מוביל לפרשנות אחת אלא לריבוי משמעויות והיגדים. גישה זו דוחקת את המחבר הצידה ומעניקה לקורא את היכולת לברוא וליצור את הטקסט כל פעם מחדש, היצירה נתונה בידיו והוא רותם אותה לעולמו האישי.

וכעת נשאלת השאלה החשובה: כיצד נאפשר לתלמידים להעניק פרשנות אישית לטקסט? פרשנות שאינה מתחקה אחר דעתו של המורה ואינה מנסה להשביע את רצונו? זו שאלה חשובה מאוד בהוראת הספרות, שאלה שנטועה כאמור בידיעה שהקורא הוא זה שאחראי לפרשנות הטקסט.

הקורא הוא במרכז היצירה ולא המחבר, וזו נקודת מוצא חשובה המגדירה את משקלה הסגולי של היצירה ומשליכה על פדגוגית הלמידה והבנת הטקסט. לפי בארת' הקורא החדש של הטקסט הספרותי הוא האחראי לשחרור הפוטנציאל החתרני של הספרות אל העולם. הקורא המודרני רשאי לפרש כל טקסט כתוב לפי אמונתו והבנתו, אף אם לא זו הייתה כוונת המחבר.

תהליך הלמידה לפי שלבים:

  1. קריאה בקול - קריאה משותפת אינה דומה לקריאה אישית. אומנם התלמידים מסוגלים לקרוא בכוחות עצמם (לרוב), אך בשעה שהמורה מקריא את הטקסט בקול, הוא יוצר חוויה אינטימית. המורה מעביר את התשוקה שלו לסיפור באמצעות המילים הנשמעות. הפעולה הפשוטה ביותר – קריאה קולית היא הפעולה החשובה והאפקטיבית ביותר בעידוד הקריאה בקרב ילדים ובני נוער.
    ללא הקדמות, תיאורים והסברים מיותרים אני מתחילה להקריא לילדים סיפור, אגדה או ספר בהמשכים. כעבור מספר דקות משתררת דומייה, אף אחד לא מדבר וכל העיניים נשואות לעברי. אלו הם רגעים מלאי קסם ודמיון, רגעים שבהם המילים נושאות אותנו הלאה מעבר לשורות ולדפים לעבר הדמיון. ברגעים אלו אני מרגישה את אבק הפיות מתפזר בעדינות במרחב הכיתתי.
    כשאני סוגרת את הספר, נשמעות קריאות אכזבה והילדים מבקשים שאמשיך. גם לאחר שנים רבות של התנסות במיומנות הקריאה הקולית אני מופתעת לגלות עד כמה פעולה פשוטה פועלת כמאגיה. קרה שהקראתי ספר בהמשכים, ומרבית הילדים שאלו את הספר בספרייה או רכשו אותו וסיימו את קריאתו. המילים המתנגנות בחלל החדר, תשומת הלב והקול של המורה הם אלו שיוצרים מפגש אינטימי ומיוחד, מעין טקס מכושף שבסופו נולדת היצירה מחדש.
  2. שאלות בעקבות הקריאה - בהמשך לקריאה בקול או לקריאה האישית של התלמידים חשוב לערוך דיאלוג, רב-שיח המעניק משמעות נוספת לטקסט. יצירת דיאלוג פתוח בין התלמידים מעלה ומרחיבה את מספר הפרשנויות מהטקסט הספרותי. שיחה כנה המאפשרת ביטוי אישי של התלמידים, מדגישה ומעצימה את הידיעה כי לטקסט הספרותי רבדים רבים, פרשנויות ודברים נסתרים מן העין. החיפוש אחר משמעות ופרשנות שונה לטקסט מזמין את התלמידים לניחוש, להרהור, לתהייה ולהעלאת השערות.
    השיח בעקבות הקריאה אינו מתיימר להשיג ידיעה אלא לעורר למחשבה - פעולה הדומה למחשבה בקול. השיח בעקבות הקריאה אינו מתכוון לחלץ את המשמעות האחת של הטקסטים אלא לאפשר לתלמידים לרתום את המשמעות האישית של הסיפור ואת האופן שבו הוא מתחבר לחייהם. השיח "הנכון" הוא זה המאפשר שאלות ולא תשובות!
    האופן שבו כל תלמיד או תלמידה חווים את הטקסט ומתרגמים אותו לעולמם מאפשר להם להבין שאין מסר אחד לסיפור או לשיר - משפט אחד פשוט לכאורה יכול להיקרא מספר רב של קריאות. העובדה הזו חשובה מאוד לביטוי האישי של הילדים, ליכולתם להפעיל את הדמיון והיצירתיות האישי באין מפריע. התלמידים אינם מנסים לענות תשובה נכונה או לא נכונה, כזו  שתשביע את רצונו של המורה או שתקלע לדעת גדולים מהם (המחבר). בתהליך זה המורה יכול לשתף את התלמידים במחשבותיו ולעורר אותם לשיחה מתפתחת.
    תלמידים שמדברים על הטקסט מפתחים את יכולתם להביע את רגשותיהם ומעשירים את אוצר המילים שלהם. תלמידים המדברים על הסיפור ועל הנושאים העולים בו מגלים הבנה עמוקה יותר של הטקסט, ובנוסף הם הופכים לקוראים בעלי ביטחון עצמי גבוה יותר שמעצים את הנאתם מהספרים. חשוב מכך – הם לומדים להקשיב זה לזה ולהיות קוראים ביקורתיים.
  3. השאלות - בתחילת השיח נשאל שאלות שקשורות לטקסט, שאלות שהן מעין "חימום" לקראת השיח המשמעותי.
    השאלות הן: Who, What, When & When. הן נכתבו באנגלית כי קל לזכור אותן כשאלות ה-W. שאלות אלו מתייחסות לטקסט והן בדרך-כלל שאלות הבנת הנקרא, שמטרתן לחבר את התלמידים לטקסט וממנו לצאת לשאלות "גבוהות" יותר.
    לאחר שלב השאלות הראשון נעבור לשלב השני – שאלות עם זיקה לטקסט, שאלות שנעות בין העלילה לבין ההיבט האישי. בשאלות אלו התלמיד מוצא את הקשר לעולמו האישי, רותם ומתרגם את הטקסט הספרותי לחוויות האישיות שלו, למחשבות ולחלומות שלו.
    שאלות לדוגמה:
    • איזו דמות בספר אתם אוהבים/ לא אוהבים?
    • איזו דמות מסקרנת בעיניכם?
    • האם הדמות השתנתה במהלך הספר? כיצד?
    • כל עמוד שורה בספר הוא מעין מזכרת קטנה - איזה רעיון בספר הייתם רוצים לזכור/ לקחת אתכם?
    • סמנו ציטוט אחד מתוך הספר שמרחיב את המחשבה שלכם. לאן המשפט הזה לקח אתכם?
    • לאיזה משפט שמתם לב כשהסיפור נגמר?
    • איזו דמות בספר הייתם בוחרים שתהיה חבר/ חברה שלכם. מדוע?
    • אם הייתם יכולים להזמין את אחת הדמויות לארוחת ערב. באיזו דמות הייתם בוחרים? על מה הייתם משוחחים?
    • מהי הדמות הכי חשובה/משמעותית בסיפור?
    • מי מספר את הסיפור? מאיזו נקודת תצפית מסופר הסיפור? נסו לספר את הסיפור מנקודת תצפית שונה.
    • האם הסיפור היה שונה מנקודת מבט של ילדה או של ילד?
    • מה אתם הייתם עושים אם הייתם נתקלים במקרה שבסיפור?
    • מהי עלילת הסיפור? ספרו באמצעות שמונה מילים בלבד.
    • האם סוף הספר מתאים לסיפור שקראנו?
    • אילו ספרים הסיפור הזה מזכיר לכם? מהם הדברים הדומים/ השונים בין הסיפור הזה לטקסטים נוספים?
    • מה עורר את סקרנותכם בסוף הספר?
השיח בעקבות הקריאה אינו מתיימר להשיג ידיעה אלא לעורר למחשבה - פעולה הדומה למחשבה בקול. השיח בעקבות הקריאה אינו מתכוון לחלץ את המשמעות האחת של הטקסטים אלא לאפשר לתלמידים לרתום את המשמעות האישית של הסיפור ואת האופן שבו הוא מתחבר לחייהם.

הוראת הכתיבה

הקריאה המשמעותית יוצרת הזדמנות נפלאה לפעולות בכתיבה אישית. לאחר שהילדים הקשיבו לטקסט או קראו את הטקסטים בקריאה אינטימית, כדאי לעבור לפעילויות בכתיבה. אומנם בכיתה "רגילה" אי אפשר לצפות שכל הילדים ישמחו ולכן אפשר להתנסות בכתיבה בקבוצות קטנות או בקבוצה שבחרה להשתתף בסדנת כתיבה.

דוגמאות לכתיבה בעקבות ספרים:

  1. כתיבה מנקודת תצפית שונה בעקבות הספר לשבור את החזיר מאת אתגר קרת, איורים: דוד פולונסקי. הספר מסופר מנקודת התצפית של הילד הדובר בסיפור "אבא לא הסכים לקנות לי בובה של בארט סימפסון  אמא דווקא כן רצתה". אבא קנה לו קופת חרסינה בדמות חזיר "כדי שילמד לחסוך." "כל בוקר אני צריך לשתות עכשיו כוס שוקו, אפילו שאני שונא .שוקו עם קרום זה שקל, שוקו בלי קרום זה חצי שקל...". במהלך הסיפור הילד נקשר לחזיר ואינו מוכן לשבור אותו כדי לזכות בכסף שחסך. בתום הסיפור הילד משחרר את החזיר ומשאיר אותו בשדה ליד הבית.
    בקשו מהילדים לכתוב את הסיפור מנקודת התצפית של החזיר: מה הרגיש כאשר ננטש בשדה הקוצים שליד הבית? התבוננו באיורים הנפלאים של פולונסקי המוסיפים נדבך פרשני משמעותי לסיפור.
  2. כתיבת מכתבים – כתיבת מכתב בעקבות קריאת ספרי מכתבים, כדוגמת: מר הנשו היקר מאת בברלי קלירי, אבא ארך רגליים מאת ג'יין וובסטר, היא פעילות נפלאה עם התלמידים. לפני כתיבת המכתבים אנחנו יוצרים מעטפות מיוחדות, מקשטים ומעטרים, מחתימים חותמות ומדביקים בולים מעשי ידיהם של הילדים. התלמידים אינם מכירים מכתבים מחייהם האישיים כי זמנם חלף עבר ולכן זו הזדמנות טובה לספר לילדים כי בעבר, לא לפני זמן רב אנשים שלחו מכתבים זה לזה. אפשר להראות לילדים מכתבים שהמורה כתב/ כתבה לחברים, עיתוני ילדים ישנים ובהם מדור "חברים לעט". במפגש המכתבים אני מציגה בפניהם את הספר פרי עטי" רוזלינדה" – מכשפה עירונית המגלה את סוד קסמם של המכתבים.
    בקשו מהתלמידים לכתוב מכתב ובו לספר על יציאה למסע שלהם - אמיתי או דמיוני, או לספר לחבר או לחברה על עצמם - המקום שבו הם גרים, תחביבים, מראה וכו'. במכתב הם יכולים לספר על עצמם באופן שיבחרו: להגזים ולהפריז, להמציא, לדמיין או לספר את האמת בפשטותה, אך כסיפור.
    בתום הפעילות התלמידים מכניסים את המכתבים למעטפות ומניחים אותן באמצע השולחן. כל תלמיד בוחר מעטפה (לא שלו), מקריא את תוכנה ומנחש מי כתב אותה. תרגיל כתיבת המכתבים שונה מכתיבת סיפור, כי כל תלמיד כותב לנמען שבחר. כתיבה לנמען היא ממוקדת יותר, זורמת וקלה יותר.
  3. נגיעה קטנה של קסם במציאות - באחד המפגשים הקראתי לילדים את הספר  The cottingley fairies by Ana Sender – ספר ילדים המבוסס על סיפור אמיתי שהתרחש ב-1918 ביורקשייר: שתי ילדות "צילמו" פיות ביער, הן יצרו פוטומונטאז' - הדביקו פיות לתצלומים. בתום קריאת הטקסט (מקריאה באנגלית, מתרגמת ומראה לילדים את האיורים), אני מתארת את התקופה שבה התרחש המקרה - מלחמת העולם הראשונה. פעילות כתיבה - פזרו תמונות ותצלומים רגילים מעיתונים יומיים על השולחנות, בקשו מהילדים לבחור תמונה אחת או שתיים ולהתבונן בה. כעת בקשו מהילדים לצייר פיות או שדונים קטנים ולהוסיפם לתמונה. התלמידים יתבקשו לכתוב סיפור קצר על התמונה שיצרו. פעילות זו קשורה לרעיון המרכזי בטקסט הספרותי או למטפורה המסתתרת בו.

מקורות

בארת, ר' (2005). מות המחבר. הוצאת רסלינג.

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט