כבר יותר מעשור פועל בבית הספר היסודי "גבים" בבאר שבע מודל פדגוגי ייחודי המחנך למצוינות. המודל שפותח בבית הספר מתבסס על פרקטיקות פדגוגיות וארגוניות מוכחות שנועדו לשבור את הקשר בין ההישגים הלימודיים של תלמידיו ובין המצב הסוציו-אקונומי הנמוך המאפיין את משפחותיהם. הגישה החינוכית שפיתחנו בבית הספר מצליחה לתת מענה בהתמודדות עם פערים ואי-שוויון בחינוך גם בעת משבר שאנו חווים בימים אלו.
ההתפשטות המהירה של מגיפת הקורונה הוסיפה משמעויות אחרות ללמידה, כגון הצורך בבניית חוסן בפני מצבי אי-ודאות שונים, בחירת סוגי הידע והמיומנויות שתלמידים זקוקים להם בימינו כדי לעמוד באתגרים הרבים ואופי ההוראה, התמיכה והטיפוח של תלמידים בתקופת משבר זו.
כבר יותר מעשור פועל בבית הספר היסודי "גבים" בבאר שבע מודל פדגוגי ייחודי המחנך למצוינות. המודל שפותח בבית הספר, מתבסס על פרקטיקות פדגוגיות וארגוניות מוכחות, שנועדו לשבור את הקשר בין ההישגים הלימודיים של תלמידיו ובין המצב הסוציואקונומי הנמוך המאפיין את משפחותיהם. התפיסה החינוכית של בית הספר רואה בכל תלמיד פוטנציאל של הצטיינות, והיא חותרת, יחד עם התלמידים וההורים, לממש את הפוטנציאל הזה במלואו. מעל עשור של התנסות, שיפור, התפתחות והרחבת המודל הפכו את בית הספר "גבים" למעין מעבדה חינוכית. ברבות השנים הפך בית הספר לחלוץ חינוכי שממנו יוצאת בשורת הפצת המודל גם לבתי ספר אחרים.
ההתפשטות המהירה של מגפת הקורונה הוסיפה משמעויות אחרות ללמידה, כגון הצורך בבניית חוסן בפני מצבי אי-ודאות שונים, בחירת סוגי הידע והמיומנויות שתלמידים זקוקים להם בימינו כדי לעמוד באתגרים הרבים, ואופי ההוראה, התמיכה והטיפוח של תלמידים בתקופת משבר זו.
מאמר זה יתאר את הנחות היסוד שבבסיס המודל ואת ארבעת המרכיבים המרכזיים בדרך פעולתו. גם בימים אלה של משבר, אי-ודאות והתמודדות עם מגפת הקורונה, המודל מספק, אפילו יותר מתמיד, עוגן חינוכי וקווים מנחים לפעולה אשר מוכיחים את עצמם בהתגייסות נרחבת של מורים, תלמידים והורים למתן מענה לאתגר החינוכי. הסיסמה שבית הספר אימץ בתקופת המשבר, "להיות מצוין גם בקורונה", מלכדת אחריה את כל קהילת בית הספר.
ההקשר החינוכי, החברתי והדמוגרפי של בית הספר "גבים"
בית הספר היסודי "גבים" ממוקם בשכונה י"א בעיר באר-שבע. זוהי שכונה שידעה שינוי דמוגרפי משמעותי במהלך השנים ומתאפיינת כיום בגיוון קהילתי, תרבותי ועדתי. בית הספר כולל כ-23% משפחות מהקהילה האתיופית וכ-58% משפחות עולות מחבר העמים לשעבר, ותיקים ועולים חדשים. מדד הטיפוח של בית הספר, 9.16 (מדד 10 הוא הקשה ביותר), יכול ללמד על המאפיינים הסוציואקונומיים של המקום. מצבה החברתי-כלכלי הנמוך של השכונה שבה בית הספר ממוקם השפיע במידה ניכרת על תהליכים לימודיים, חינוכיים וחברתיים שהתחוללו בו והיוו אתגר מתמשך לצוות החינוכי. אחד המאפיינים הבולטים של אוכלוסיית התלמידים היה ציפיות נמוכות והיעדר שאיפות של הילדים מעצמם ומבית הספר ושל הורי התלמידים מילדיהם, מבית הספר וממערכת החינוך. כתוצאה מכך נפגעה המוטיבציה של התלמידים ללמוד ולהתקדם, והישגיהם הלימודיים נפגעו אף הם. כדי לקטוע את מעגל הקסמים של היעדר ציפיות, המוביל להיעדר מוטיבציה הפוגע בהישגים לימודיים וחוזר חלילה, נדרשנו, צוות בית הספר, לחשיבה אחרת, מחוץ לקופסה. רצינו לשבור את הקשר שבין מעמד חברתי-כלכלי לבין הישגים ולאפשר לכל תלמיד הזדמנות שווה להצליח, להאמין ביכולותיו, להעז לחלום ולפעול למען הגשמת שאיפותיו. המטרה שהצבנו לעצמנו הייתה לבנות סביבה חינוכית חדשה, מאפשרת, כזו שתוביל את התלמידים ואת הוריהם לפתח ציפיות גבוהות ולפעול למימושן.
המודל מספק, אפילו יותר מתמיד, עוגן חינוכי וקווים מנחים לפעולה אשר מוכיחים את עצמם בהתגייסות נרחבת של מורים, תלמידים והורים למתן מענה לאתגר החינוכי. הסיסמה שבית הספר אימץ בתקופת המשבר, "להיות מצוין גם בקורונה", מלכדת אחריה את כל קהילת בית הספר.
סיפורה של צופיה בלטו
הסיפור של צופיה מדגים את הגישה הייחודית שאימץ בית הספר ואת תוצאותיה.
צופיה הגיעה לכיתה ד' בבית הספר גבים שבעת אכזבות ממסגרות לימוד קודמות:
אני נזכרת איך הגעתי לגבים ממרכז הקליטה שם חוויתי חוויות לא נעימות, ונתקלתי בקשיים שהרבה עולים פוגשים. אומנם התמודדתי אז, אבל גם בכיתי לילות רבים ולא פעם הצטערתי שעלינו מגונדר שבאתיופיה לארץ. הייתי בוכה בבוקר לאימא שלי, והיא הייתה מעודדת אותי ללכת שוב ללמוד… הרגשתי שאני לא רצויה כלל. לא היו לי ציפיות גדולות.
אני זוכרת את המפגש הראשון שלי עם צופיה. ראיתי לפניי ילדה עצורה, מפוחדת ועצובה שבוחנת בחשש את המקום החדש שהיא נקלעה אליו. צופיה מתארת כך את מפגשה הראשון עם בית הספר:
ברגע הראשון שהגעתי אל בית הספר יצאה אלינו מנהלת בית הספר מחייכת וחיבקה את כולנו ואמרה: "ברוכים הבאים לבית גבים!" הרגשתי טוב, אך לא הבנתי מה זה אומר "בית גבים". הייתי חסרת ביטחון כמעט ולא דיברתי. אמבט אחותי דיברה ואני הסתכלתי בפחד.
מה שקרה לאחר מכן, כפי שצופיה מספרת, מתמצת את הערכים שלאורם בית הספר מתנהל:
עוד לפני ששמעו את קולי, כבר המורה לאתלטיקה זיהה שיש לי כישרון, ולכן המחנכת שלי שלחה ועודדה שאתקבל לקבוצת מצוינות ספורט. עוד לא הספקתי לדרוך בפתח בית הספר, וכבר אני מצוינת. הייתי ביישנית ולא האמנתי. התאמנתי גם בזמן הלימודים וגם אחר הצוהריים בבית הספר. היו לי חברים גם בנים וגם בנות. הצלחתי להתחרות גם בבנים בהצלחה. הרגשתי שלבית הספר חשוב שאני אצליח. ואגלה לך סוד, לפעמים רציתי להצליח יותר בשביל בית הספר מאשר בשביל עצמי.
לימים סיימה צופיה את כיתה ו' עם חמש מדליות זהב כאלופת ישראל בזריקת כדור הוקי ובריצה. מעבר לכך, במהלך לימודיה ביסודי הצליחה להתקבל גם לקבוצת מצוינות אקדמית – מצוינות כתיבה – ושיפרה את הישגיה, ובהמשך התקבלה גם לקבוצת מצוינות בתיכון. היום צופיה היא אלופת ישראל בהטלת כידון ואף חותרת להשתתף בעתיד באולימפיאדה (הציטוטים מובאים ממכתב שצופיה כתבה למנהלת בית הספר מיד לאחר שזכתה באליפות). הסיפור של צופיה תומך, לדעתי, בהנחת היסוד של התפיסה החינוכית שלנו: העצמת תחושת המסוגלות של תלמידים בתחום אחד יכולה להגביר את תחושת המסוגלות וההישגים שלהם גם בתחומים אחרים.
סקירת ספרות
שוויון הזדמנויות בחינוך – תמונת מצב
דילמות של שוויון ואי-שוויון בחינוך והתמודדות עם פערים חברתיים וכלכליים המתבטאים בהיעדר שוויון הזדמנויות בחינוך הן נושאים הנמצאים תדיר בליבת השיח הציבורי והפוליטי בארץ ובעולם. מחקרים מלמדים על קשר הדוק בין מעמד סוציו-אקונומי לבין איכות ההישגים במערכת החינוך (Berkowitz et al., 2017). קשר זה הוכח לאורך עשרות שנים ומצביע בבירור על כך שהמשתנה המנבא בצורה מדויקת ביותר פערים בחינוך הוא נתוני השכלת הורים והרקע-הסוציו-אקונומי שממנו התלמידים מגיעים (Cahan et al., 2017). משמעות הדבר היא שהפרדה בין בתי ספר על בסיס סוציו-אקונומי עלולה לגרום לאי-שוויון חינוכי (וכלכלי) מתמשך (Mayer, 2002).
הגידול המהיר באי-השוויון הכלכלי והחברתי גרם לכך שסוגיית אי-שוויון ההזדמנויות במערכות חינוך בארץ ובעולם דחופה ורלוונטית מתמיד. אי-שוויון הזדמנויות בחינוך מתייחס לפערים מעמדיים, אתניים, דתיים ומגדריים בשלבי לימוד שונים ובמערכות חינוך שונות. נתונים מלמדים כי בישראל אי-השוויון ההשכלתי גבוה ביחס למדינות מפותחות בעולם. הבדלים אלו בולטים בהשוואה בין שכבות חברתיות כלכליות, כפי שאפשר לראות בתוצאות המבחנים הבין-לאומיים של תלמידי ישראל, שבהן עולה כי ישראל היא בין המדינות המובילות ב-OECD במידת אי-השוויון בין תלמידיה בהישגים (בלס, 2020).
מערכות חינוך בישראל, כמו גם בעולם כולו, פועלות להרחבת שוויון ההזדמנויות ולצמצום פערים בחינוך. באמתחתן הצטברו מגוון רחב של פתרונות אפשריים כגון רפורמות ממשלתיות, צוותי משימה, ועדות מיוחדות, תוכניות לימודיות, הקמת עמותות ועוד. עם זאת, רק מקצתם התבררו כאפקטיביים והצליחו ליישם בפועל שינוי משמעותי (דהאן ,2007). מקובל על כולם כי שוויון הזדמנויות בחינוך יתרום לצמצום פערים, לתיקון חברתי וליצירת חברה שוויונית יותר (Ravitch, 2001), וכך גם במדינת ישראל המחויבת על פי חוק לשוויון הזדמנויות בחינוך ילדיה. החוק מפרט את מטרות החינוך הממלכתי שאחת מהן היא "להעניק שוויון הזדמנויות לכל ילד וילדה, לאפשר להם להתפתח על-פי דרכם וליצור אווירה המעוררת את השונה ותומכת בו" (חוק החינוך הממלכתי התשי"ג 1953, פרק 2 סעיף 8).
חינוך למצוינות
"מצוינות" בשיח הציבורי מתייחסת בדרך כלל לשני מאפיינים של תלמידים – מחוננים (Gifted) או מצטיינים (Talented). הבסיס לאיתורם ולהגדרתם ככאלה הוא יכולותיהם ביחס ליכולות של שאר בני גילם. מנגד הולכות ורווחות הגישות הרואות במצוינות ובהצטיינות היבטים נוספים מעבר להשוואה של הלומד עם בני גילו. כשר (2003) למשל מציג סולם הצטיינות המונה חמישה היבטים שבהם האדם יכול להצטיין: הצטיינות התפתחותית (יחסית לעצמו), הצטיינות השוואתית (יחסית לאחרים), הצטיינות כישורית (מיצוי יכולת, התקרבות מרבית אל קצה גבול היכולת האישית), הצטיינות מהותית (הרף העליון של הביצוע הרצוי על פי סטנדרטים מוסכמים בתחום) והצטיינות טהורה (הצטיינות המורכבת מארבעת השלבים הקודמים וממידות אישיותיות הכוללות את מידת האומץ להצטיין ואת מידת הצניעות). גישה אחרת מודדת מצוינות לא רק על פי התוצר או ההישג, אלא גם על פי הדרך שנבחרה והתהליך שבאמצעותו הגיע האדם ליעדו. בהתאם לגישה זו בן-חורין (2009) מגדיר כי "מצוינות היא מצב או הלך רוח שבו אדם שואף לעשות את הטוב ביותר שהוא מסוגל לעשות, בדרך הטובה ביותר, מתוך מוטיבציה פנימית ומתוך תפיסה ערכית בכדי להגיע לתוצרים או לביצועים איכותיים" (עמ' 1).
התפיסה התהליכית של הצטיינות, ששמה דגש על הדרך ולא רק על התוצר או ההישג, אומצה בחום על ידי מערכת החינוך משום שהיא מאפשרת לקבוע קריטריונים למצוינות, לטפח ולחנך למצוינות ובעיקר היא פתוחה ומזמינה את כולם להשתתף ולחתור למצוינות. בהתאם, רחמל וזוהר (2010) מגדירות מצוינות כמכלול ההתנהגויות ופעולות החותרות להשתפרות מתמדת ומאפשרות מיצוי הפוטנציאל האישי על כל היבטיו. המצוינות, לטענתן, יכולה להנחות את אורח החיים. אנשים בעלי נטייה למצוינות מציבים לעצמם מטרות וחותרים להגשימן. בשאיפות שלהם הם מגלים סקרנות, יצירתיות, מוטיבציה, מסוגלות, קבלת אחריות, נחישות ועוד. המצוינות מהווה מעין מתווה או דרך (לפרט, לקבוצה ואף לארגון) להתפתח ולשאוף להגשמת יעדים שהם מציבים לעצמם. מצוינות היא דרך או מסע שבו כל קושי מהווה לא מכשול אלא אתגר שמתמודדים איתו. בהתמדה בחתירה למצוינות מפתחים תחושה של מסוגלות ומוטיבציה, רוכשים מיומנויות נוספות שבסופו של דבר מובילות להצטיינות.
תפיסה כזו של מצוינות מאפשרת מרחב תמרון רב לצוות הבית-ספרי שבמסגרתו ניתן לטפח, לכוון, להנחות ולהוביל את התלמידים לעבר השגת היעדים שהם וסביבתם הציבו לעצמם. תפיסתם של מורים בדבר יכולתם כיחידים וכקבוצה לשפר את למידת תלמידיהם משפיעה הן על יעדי בית הספר הן על נכונות המורים לחתור להגשמת היעדים הבית-ספריים, קרי – על המאמצים שחברי הצוות מוכנים להשקיע כקבוצה כדי להצליח. כדי להוביל את התלמידים להצטיינות הצוות צריך לשפר את מומחיותו, להתמודד עם מכשולים ואתגרים ולשנות דרכי הוראה. הציפיות המשותפות של צוות המורים מציבות נורמות פעולה המעודדות את כל המורים לעשות כל שצריך כדי להצטיין ולחתור לרף ציפיות גבוה בלי להתייאש (נאות-עופרים וארזי-חטאב, 2014). בבתי ספר שהמסוגלות הקבוצתית של הצוותים בהם גבוהה, המורים מפנימים נורמות של מאמץ מתמיד והצלחה חינוכית. הספרות העוסקת בלמידה ארגונית מדגישה את חשיבותם של תהליכים ומבנים ארגוניים ברמת הצוות כזירות שבהן ידע נוצר, נאצר ומיושם.
לסיכום, תפיסת המצוינות כתהליך וכהתפתחות אישית מזמנת לבית ספר שחורת על דגלו חזון חינוכי של טיפוח מצוינות, הזדמנות לבנות תשתיות ארגוניות מתאימות. תשתיות אלה כוללות הכשרה ייעודית של צוות המורים, הגדרת תפקידים, תכנון ופיתוח של תוכניות מיוחדות ובמקביל שינוי השיח הבית-ספרי ליצירת שפה המקדמת מצוינות. כל אלה, המשולבים בשגרת ההוראה והחינוך הבית-ספרי, עשויים לחולל את השינוי המבוקש.
רצינו לשבור את הקשר שבין מעמד חברתי-כלכלי לבין הישגים ולאפשר לכל תלמיד הזדמנות שווה להצליח, להאמין ביכולותיו, להעז לחלום ולפעול למען הגשמת שאיפותיו. המטרה שהצבנו לעצמנו הייתה לבנות סביבה חינוכית חדשה, כזו שתאפשר ותוביל את התלמידים ואת הוריהם לפתח ציפיות גבוהות ולפעול למימושן.
מערכת החינוך ומשבר הקורונה
התפרצות מגפת הקורונה והשפעתה על מסגרות החינוך העלו אל פני השטח, באחת, את כל החוליים שממנה מערכת החינוך בישראל סובלת, אבל במקביל יצרה המגפה הזדמנות לניעור המערכת, לחשיבה מחודשת ולאפשרות להסיט את הספינה הגדולה, קרי מערכת החינוך הארצית, ממסלולה הצפוי והשגרתי.
רבות נכתב ועוד ייכתב על הפערים הטכנולוגיים בין מגזרים ואוכלוסיות במדינת ישראל, שהתגלו במלוא עוצמתם במהלך המגפה (ישיבת ועדת המדע והטכנולוגיה בכנסת). קיימת תמימות דעים (Shin, 2020) כי האתגר הטכנולוגי מגביר את אי-השוויון בחברה, וללא טיפול דחוף בידי הגורמים הפוליטיים במדינה הפער הזה ילך ויחריף.
מעבר לקושי המהותי צפים קשיים ואתגרים אשר נדחקו לשוליים במהלך השנים עד הגעת המגפה שעימתה את כולנו עם אותן בעיות שלא ניתן להתעלם מהן עוד.
אופי הלמידה וההוראה: המגפה הוכיחה ביתר שאת שיש להקנות לתלמידים מיומנויות הדרושות ללמידה עצמאית. מוכוונות עצמית ללמידה, יכולת חשיבה מסדר גבוה, משמעת עצמית, נטילת אחריות אישית על הלמידה ומיומנויות של חיפוש ואיתור מידע – הן המפתח לחינוך מיטבי. בנקודת זמן זו חשוב לשאול, האם ועד כמה תלמידי ישראל רכשו את המיומנויות הדרושות ללמידה עצמאית? כיצד נראה עיקר תהליך הלמידה מרחוק בתקופת הקורונה? האם ניתן לנצל את עת המשבר הזו כדי לשנות את ההוראה והלמידה (קינן, 2020)? התשובות לשאלות הללו כנראה אינן מעודדות. "המלך הוא עירום" קובעות ענת זוהר ומאיה רזניק (2019) בקריאתן לשנות את שיטת ההוראה והלמידה לעבר למידת חקר. במאמרן שהתפרסם במאי 2019, אבל כמו ניבא את השבר הגדול שבפניו עמדנו, הן מנמקות עד כמה נדרשת הכשרת מורים ראויה שתעניק למורים כלים ויכולות לשנות את פני החינוך.
ההיבט הרגשי-חברתי בלמידה: למידה רגשית-חברתית היא תפיסת הוראה הרואה את האדם כשלם, על מחשבתו, נפשו וחייו הרגשיים והחברתיים, ותפקיד הסביבה ומערכת החינוך בתוכה הוא לתמוך בקידום ובפיתוח הרווחה הנפשית של התלמיד (שדמי, 2019). לריחוק החברתי שנכפה על כולנו בימים אלה ולפעילותה החלקית של מערכת החינוך עלולות להיות השפעות מרחיקות לכת על רווחתם הנפשית של הילדים. הילדים עלולים לחוות מצוקה רגשית וחרדה מחוויית האיום הקיומי שהם חשופים לו, וכן חרדה משנית כתגובה למצוקת ההורים ולאופן שבו הם מגיבים ללחצים הרבים המופעלים עליהם. בנוסף, הריחוק מחברים ומבית הספר גובה גם הוא את מחירו הנפשי מהילדים. על אף מאמציו של משרד החינוך לקיים למידה מקוונת, כמחצית מן הילדים שהשתתפו במחקרם של בן אריה, ברוק ופרקש (2020) העידו על כך שבית הספר אינו מהווה רכיב חשוב בסדר היום שלהם. 62% העידו כי אינם מצליחים ללמוד מן הבית, ו-27.7% מן הילדים העידו כי אינם מרגישים שהמורים מתעניינים בהם בתקופה זו (ארזי וסבג, 2020).
אין ספק שהתפשטות המהירה של המגפה הוסיפה משמעויות אחרות ללמידה, כגון הצורך בבניית חוסן בפני מצבי אי-ודאות שונים, סוגי הידע וכישורים שתלמידים זקוקים להם בימינו כדי לעמוד באתגרים הרבים ואופי ההוראה, התמיכה והטיפוח של תלמידים בתקופת משבר זו. ובהקשר זה כל המערכות במדינה חייבות לשנס מותניים ולסייע למערכת החינוך להתאים את עצמה לדרישות הדחופות והמתעצמות מיום ליום.
המודל הבית-ספרי לטיפוח מצוינות
כעת אתאר את המודל הייחודי שפותח בבית הספר "גבים" ואת העדכונים וההתאמות שנעשו בו על מנת לתת מענה לקהילת בית הספר בעידן הקורונה.
הנחות היסוד הניהוליות של המודל:
- התגייסות מוחלטת של המנהל, השדרה הניהולית של בית הספר וצוות המורים – היא תנאי הכרחי להצלחת היישום של המודל. רק צוות מורים שהוכשר לכך והמחויב עד עומקי נשמתו לדרך הפדגוגית המאתגרת, יכול להצליח להוביל שינוי.
- מנהלים מצליחים ומורים מובילים לעולם לא יצליחו לבד! ליווי של יועץ אקדמי ומומחי תוכן הוא בגדר חובה. לכך אני קוראת "X+1 ". יש לנו מחויבות מקצועית להיות קשובים כל העת – לבחון את עצמנו, ללמוד את ההתפתחויות המקצועיות ולהשתנות.
- העצמת מורים היא תנאי להעצמת תלמידים.
- השונות האנושית היא האתגר הגדול ביותר שעימו המורים בשדה מתמודדים. נוכל להצליח לקדם אנשים רק מתוך אהבה, הכרה בשונות כהזדמנות, מחויבות לזהות את נקודות החוזק של התלמידים כדי להעצימן, לטפח תלמידים ולהובילם להצלחה.
- ההורים הם "בונוס" בתהליך החינוכי. המטרה היא להפוך אותם למעורבים, למאמינים ולתומכים, אך אין תפקידם להפוך למורים!
- דווקא בשעה גורלית זו, אנחנו מחויבים יותר מתמיד להמשיך לקדם ולתמוך בקהילת בית הספר ולסייע לכל חבר בה לעבור את התקופה הזו בשלום.
ארבעת המרכיבים המרכזיים של המודל הבית-ספרי
המודל הייחודי של "גבים" כולל ארבעה מרכיבים. מרכיב הליבה המרכזי הוא המרכיב הפדגוגי, המשפיע על שלושת המרכיבים הנוספים שהם המרכיב הארגוני, מרכיב פיתוח הצוות ושותפות ההורים. המרכיבים האלו שזורים זה בזה וביחד מקדמים את התפיסה החינוכית הבית-ספרית.
המרכיב הפדגוגי
העיקרון שבבסיס המרכיב הפדגוגי הוא תפיסה של החינוך למצוינות כערך מרכזי המעלה תחושת מסוגלות, מגביר מוטיבציה ומביא לחוללות עצמית. בהתאמה, השיח הבית-ספרי משלב בתוכו התייחסות ובחינה של הגדרות המושג מצוינות ומתן דגש לערכי המצוינות. לשיח הזה שהתפתח לשפה בית-ספרית מיוחדת, שותפים כל חברי קהילת בית הספר: צוות המורים, התלמידים וההורים. ואלה הן דרכי הפעולה:
- איתור מתמיד של נקודות החוזק של תלמידים וראיית כל תלמיד כמצוין בפוטנציה, בין שביחס לעצמו, לכיתה או לקבוצת המצוינים.
- שיעורי החינוך למצוינות: שיעור שבועי במערכת לכל כיתה, שבו דנים בהתנהגות המקדמת מצוינות, חשיפה לדמויות מופת, הצבת מטרות כיתתיות ואישיות, כתיבת סנגורים אישיים, בניית רשתות תמיכה ודיון חוזר בנושא ערך המצוינות.
- הפעלת קבוצות מצוינות בהתאם למגוון האינטליגנציות: תכנון הקבוצות מביא בחשבון את מגוון התלמידים בבית הספר ואת שונות הכישורים שבהם הם יכולים להצטיין לאור ריבוי האינטליגנציות. כך נוצרו קבוצות הנותנות דגש לכישורים מגוונים כגון קוגניטיביים, יצירתיים, אומנותיים, ספורטיביים ועוד.
- אופן פעולת קבוצות המצוינות: לכל קבוצה כזו יש תבחיני קבלה ברורים וידועים לכל התלמידים; הלמידה בקבוצות המצוינות היא דו-גילית או רב-גילית בהתאם לתחום המצוינות; תחומי הלימוד מכוונים להעשרה ולהעמקה ונועדו להקנות לתלמידים מיומנויות של לומד עצמאי.
דוגמאות אחדות לפעילויות יוצאות דופן של קבוצות המצוינות:
קבוצת המצוינים בתחום מדעים זכתה לייצג את ישראל בכנס מדעי מטעם "ברודקום" שהתקיים בארצות הברית. הקבוצה, שעבדה בשיטת PBL, פיתחה תא סולרי מתנייד המשנה את מיקומו ביחס לזווית קרינת השמש, לקבלת אפקטיביות מרבית של פעולתו. את הפרויקט ליווה המורה למדעים של הקבוצה בשיתוף עם מנחה מתחום הפיזיקה;
בקבוצת מצויני כתיבה זכו התלמידים לפרסם סיפורים בספרים שהוצאו לאור;
בתחום האתלטיקה זכו תלמידים רבים בתארים של אלופי ישראל.
- חינוך למצוינות גם בלמידה מרחוק – "להיות מצוין גם בקורונה". עם תחילת המגפה הועלו סרטונים לפייסבוק שבהם צפו כל תלמידי בית הספר. בסרטונים הנחיתי את התלמידים לבחון את התנהגותם בעת כזו של אי-ודאות ולאמץ להם התנהגות שתקל עליהם את ההתמודדות עם השינויים הגדולים שהם חווים. המחנכים, בישיבות צוות (בזום) שנערכות באופן קבוע ותדיר, תרגמו את המסרים לפעילויות בשיעורים השונים עם דגש על ערכי החינוך למצוינות כגון, אחריות, התמדה ונחישות. פעילויות אלה התגלו כיעילות במיוחד בתקופה זו.
- אתגר ניווט קבוצות מצוינות בלמידה מרחוק מאפשר לנו ליצור פדגוגיה חדשה המבוססת על פלטפורמה מקוונת. בזמן קצר הוביל צוות הפיתוח מח"צ (מצוינות חדשנית צומחת) יוזמה לחידוש והתאמת תוכניות הלימודים למגבלות ולהזדמנויות הלמידה מרחוק, תהליך זה הציב רף חדש בפני הצוות בפיתוח תוכניות לימודים. כך למשל חשפנו את התלמידים לסביבות למידה עשירות כמו מוזיאונים שבהם ערכנו סיורי למידה וירטואליים, בנוסף לפגישות עם דמויות מופת ואנשי ציבור. קבוצת מצויני מתמטיקה, למשל, בחרה לחבור לעוזר האישי של ראש עיריית באר-שבע, ללמוד ממנו את נתוני התחלואה ומודל הרמזור בעיר, ולתווך אותם לקהילה.
- בשל המשבר הנוכחי צוות המורים משתתף בפגישות קבועות עם הפסיכולוגית של בית הספר ועם היועצת החינוכית שלו. בפגישות אלה המורים מקבלים הכשרה לגבי דרכים שנועדו להקנות לתלמידים לפתח מיומנויות רגשיות וחברתיות ובעיקר לפתח חוסן נפשי נוכח אתגרי התקופה. המורים מקצים שעות פעילות והוראה רבות במיוחד במפגשי הזום עם התלמידים לבניית שיח סביב נושאים כמו מודעות עצמית, ניהול עצמי – ברמת מוטיבציה, ניהול זמן, הצבת מטרות, קבלת החלטות, אחריות ועוד.
המרכיב הארגוני
בבית הספר פועלת מערכת השיעורים הנדרשת לפי חוק במשרד החינוך, אך בנוסף מתנהלת בו מערכת שיעורים נוספת ומסועפת של שיעורי מצוינות, חלקם במהלך יום הלימודים וחלקם בסופו. לכל תלמיד מערכת שיעורים אישית שאינה זהה למערכת השעות של תלמיד אחר. באופן זה כל תלמיד זוכה לחיזוק של תחומי העניין שלו לפי העדפתו האישית. בבית הספר פועלות כיום כ-26 קבוצות מצוינות.
בבית הספר פועלים בשגרה גם מספר צוותי מורים. לכל צוות כזה יש תחומי אחריות ומפגשים על בסיס קבוע לדיווח, קבלת משוב ותכנון. הצוותים הייחודיים פועלים בתחומים כגון:
- צוות ייעוץ אקדמי וארגוני – אחראי לתכנון ולפיתוח אסטרטגי של ארגון בית-ספרי, יחד עם יועצת ארגונית ויועצת אקדמית.
- צוות מח"צ – מצוינות חדשנית צומחת – הוא צוות המו"פ של בית הספר, מפתח וכותב פדגוגיה ייחודית ואמון על הטמעתה. עם שאר פעילותיו של הצוות נמנים כתיבה של דגם לשיעור מיטבי המחנך למצוינות המיושם כמעט בכל השיעורים במערכת בית הספר, עדכון המורים בסוגיות הנדונות במאמרים חדשים בספרות המחקרית ועוד. נוסף לכך, הצוות מנהל את העשייה הפנים והחוץ בית-ספרית הכוללת עבודה מול אגף המו"פ של משרד החינוך ומנהל בכל שנה מעל עשרות ביקורים של צוותי חינוך ואנשי חינוך מכל הארץ בבית הספר.
- צוות ניהול – הצוות אחראי לקידום מנהיגות בית-ספרית ולהעצמת מנהיגות הביניים.
- מורים מובילים – תפקידם להוביל את הצוות בפיתוח כלים ומתן מענה לסוגיות מאתגרות בתחומי התוכן השונים.
- צוות הערכה ומדידה – בלמידה מרחוק פיתח הצוות תעודה חדשה ומותאמת, המעריכה את התנהלות התלמידים כמצוינים גם בקורונה בהיבט על מיומנויות חברתיות ורגשיות, וכן בהיבט של רכישת מיומנויות של לומד עצמאי.
תפיסת המצוינות כתהליך וכהתפתחות אישית מזמנת לבית ספר, שחורת על דגלו חזון חינוכי של טיפוח מצוינות, הזדמנות לבנות תשתיות ארגוניות מתאימות. תשתיות אלה כוללות הכשרה ייעודית של צוות המורים, הגדרת תפקידים, תכנון ופיתוח של תוכניות מיוחדות ובמקביל שינוי השיח הבית-ספרי ליצירת שפה המקדמת מצוינות.
מרכיב טיפוח ופיתוח צוות
פיתוח וטיפוח של צוות בית-ספרי הם העוגן המרכזי של כל תוכנית פורצת דרך. תמיכה, פיתוח מקצועי, יצירת אווירה שיתופית ומפרגנת ואוזן קשבת של ההנהלה לכל הבעיות, ההצעות והמצוקות העולות מן הצוות, הם תנאי הכרחי לגיוס הצוות להתמודדות עם האתגר שבפניו בית הספר ניצב. צוות מגויס, מסור ומחויב, המאמין ביכולתו לחולל שינוי, לחדש ולהעלות כל העת את הרף לתפקודו, הוא הצוות שמסוגל ורוצה לחלום ופועל ללא לאות להגשמת חלומותיו.
לדוגמה, המורה לחינוך גופני חלמה במשך שנים להוביל את תלמידיה לאליפות בתחום האתלטיקה. מרכז העמקה אתלטי שהוקם לאחר מאמצים והשתדלויות מרובות, פועל כל יום מבוקר עד ערב בשיתוף פעולה עם המרכז להכשרת מורים לחינוך גופני. היום, המרכז שהוקם בבית הספר מתהדר בחמישה עשר אלופי ישראל. החלום של המורה לחינוך גופני הפך למציאות.
בימיה הראשונים של הלמידה מרחוק הוקם קמפוס למורים שהוביל ד"ר דובי וייס, מומחה בעל שם עולמי ללמידה מקוונת. בעוד מורים רבים חשו אבודים, גילה צוות "גבים" חלוציות בתחום הלמידה מרחוק וידע למנף את תהליכי ההוראה עם התלמידים. הצוות ביסס את הפדגוגיה החינוכית על כלים מתוקשבים, והצליח ל"הכניס" את קירות בית הספר לסלון ביתם של התלמידים. פרויקט זה נעשה בעזרת טכנולוגיה אשר יצרה קיר רבוד ובו פעילויות שונות. הסיסמה שחיברנו היא: "אם הילד לא יכול להגיע לבית הספר, קירות בית הספר יגיעו איליו".
מרכיב קהילתי – שותפות הורים
הצוות החינוכי משתף את ההורים בהיבטים הפדגוגיים ובתפיסה החינוכית המשולבת בכל זירה בבית הספר. ההורים שלא העזו לחלום על עתיד ילדיהם בשל המציאות הקשה שבה הם חיים, עוברים את התהליך יחד איתם. הם מעורבים בכל היבט של התהליך החינוכי. הם גאים בהישגי ילדיהם ובבית הספר שהישגיו מביאים גאווה לקהילה.
הנהגת ההורים המרכזית של בית הספר לוקחת חלק פעיל ושותפה בתכנון ובהובלת הקהילה, כל זאת כדי ליצור עולם טוב יותר עבורם ועבור ילדיהם. מפגשים סדירים מתקיימים בין הנהגת ההורים וצוות בית הספר. במפגשים אלה נדונים נושאים הקשורים לפעילות החינוכית של בית הספר ולפעילות הקהילתית שבית הספר לוקח בה חלק. בבית הספר "גבים" הוקם גם בית ספר להורים. בימים אלה הפך גם הוא לקהילה הלומדת מרחוק, אשר מתנהלים בו מפגשי למידה באופן סנכרוני וא-סנכרוני. שתי קבוצות להנחיית הורים דנות בסוגיית הסמכות ההורים בתקופת הקורונה, והן מתנהלות כיום ב-.ZOOM בנוסף מתקיימת גם הדרכת הורים בשימוש בכלים ללמידה מרחוק באופן פרטני, לפי תיאום ובקבוצות קטנות.
ולסיום, ציטוט מתוך דבריה של לודמילה משעלי, אימא לשני תלמידים בוגרים של בית הספר:
כל ילד צריך מבוגר אחד שיאמין בו. פה בגבים אני מצאתי צוות מורים שהאמינו בילדים שלי. היו תקופות שלא האמנתי בילד שלי. הוא הביא את הביטחון מבית הספר. לימדו אותו לעוף, לחלום ולא לפחד. לימדו אותו לגלות כישורים ואהבות שלו – את ההכרה ביכולת המוזיקאלית שלו וגם חשיבה מתמטית הוא זכה לקבל בבית הספר.
(מתוך סרטון תדמית של בית הספר שנערך בשנת 2017)
מילות סיכום
זו כבר השנה הרביעית שבית ספר "גבים" מוכר כבית ספר על-אזורי המחנך למצוינות לספורט ולמדעי הבריאות. בעבודה משותפת עם אגף מו"פ חולץ מודל ייחודי שהופעל בהצלחה בעשרה בתי ספר ברחבי הארץ. נוסף על כך, הכלים פדגוגיים האיכותיים שפותחו ניתנים ליישום מלא או חלקי בבתי ספר אחרים.
הגישה החינוכית שפיתחנו בבית הספר מצליחה לתת מענה בהתמודדות עם פערים ואי-שוויון בחינוך גם בעת משבר שאנו חווים בימים אלו. המודל האופרטיבי שבנינו הרחיב את השיח החינוכי ויצר שפה ייחודית המשותפת למורים, תלמידים והוריהם. במהלך השנים התפתח דנ"א בית-ספרי המבוסס על ערכים המחנכים למצוינות. איננו יכולים לקבוע את צבע העיניים וגובהם של התלמידים, אך יש ביכולתנו ללמד אותם לחלום, לעזור להם לעצב התנהגות החותרת למצוינות כמו אומץ, אחריות, התמדה ונחישות, ובכך גם להשיג את החירות האמיתית בחיים – היכולת לקבוע את עתידם במו ידיהם. התפיסה החינוכית שלנו, המעוגנת בחזון בהיר, רואה את החינוך למצוינות כמנוף להצלחה בחיים וכזה המאפשר מוביליות חברתית, ומעוגן, באופן פרדוכסלי, דווקא בעידוד ובהעצמת השונות של התלמידים. שונות זו היא נקודת המוצא של התהליך החינוכי בבית הספר, אך גם האתגר המרכזי שלו. בית הספר מעצים ומחזק את השונות והייחודיות של כל תלמיד ותומך בתלמידים בדרך לשיפור מתמיד וחתירה למצוינות. בדרך זו של העצמת תחושת המסוגלות האישית של התלמידים והגברת המוטיבציה שלהם להצליח, פועל בית הספר בכיוון של צמצום פערים וחינוך למצוינות.
זה המקום להודות לשותפינו לדרך – לאגף מו"פ במשרד החינוך שתמכו, עודדו והנחו אותנו וליוו את הצוות החינוכי של בית הספר לאורך השנים, לד"ר רמה קלויר על הליווי והגיבוי האקדמי וכמובן למנהלת בית הספר הקודמת, הגב' ליאורה פוס גלוסקא. הם אלה שעזרו לחלום שלנו לקרום עור וגידים.
מקורות
ארזי, ס' וסבג, י' (2020). הגברת מצבי הסיכון של ילדים ובני נוער נוכח משבר הקורונה. מכון מאיירס-ג'וינט-ברוקדייל.
בן אריה, א', ברוק, ש" ופרקש, ח' (2020). תפיסות ותחושות של ילדים ובני נוער בישראל בנוגע לוירוס הקורונה וחייהם האישיים. מכון חרוב.
בן־חורין, י' (2009 ). טיפוח מצוינות. אאוריקה, 28, 8-1.
בלס, נ' (2020). הישגים ופערים במערכת החינוך בישראל: תמונת מצב. מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל.
דהאן, י' (2007). תיאוריות של צדק חברתי. משרד הביטחון.
זהר, ע' ורזניק, מ' (2019). המלך הוא עירום. ביטאון מכון מופ"ת, 63.
ישיבת ועדת המדע והטכנולוגיה בכנסת (12.10.20).
כשר, א' (2003). ההצטיינות, גם בהוראה, כתב עת לענייני הוראה בחינוך הגבוה, 2. המכללה למינהל.
נאות-עופרים, י וארזי-חטאב, ה' (2014). החומרים שמהם עשויה ההצלחה – רקע תיאורטי לתוכנית תיעוד ההצלחות וממצאיה. מכון אבני ראשה.
קינן, ע' (2020). חינוך בימי קורונה: דעה על היבטים במערכת החינוך הישראלית בראי משבר קורונה. מחקר הנגב, ים המלח והערבה, 12(2), 55-50.
רחמל, ש' וזוהר, ח' (2010). המצוינות וההצטיינות בבתי הספר. משרד החינוך.
שדמי, ח' (2019). למידה חברתית-רגשית; תפיסה ופרקטיקה בעבודת השירות הפסיכולוגי ייעוצי. ביטאון מכון מופ"ת, 64.
Berkowitz, A., Moore, H., Avi Astor, R., & Benbenishty, R. (2017). A Research Synthesis of the Associations Between Socioeconomic Background, Inequality, School Climate, and Academic Achievement. Review of Educational Research, 87(2), 425–469.
Cahan, S., Casali, N., Herskovitz, A., & Segev, E. (2017). Is Israel’s low rank on international achievement tests really surprising? Israel Affairs, 23(5), 883-907.
Mayer, S. E. (2002). How economic segregation affects children’s educational attainment. Social Forces, 81(1), 153-176.
Ravitch, D. (2001). Left back: A century of battles over school reform. Simon and Schuster.
Shin, H. (2020). Technological Innovation in Public Education in the Era of COVID-19: Focusing on Distance Education Policy in South Korea. Asian Journal of Innovation and Policy, 9(2), 207-222
