"לא יכולתי להבליג": מפגש מורים מתחילים עם סוגיות אזרחיות-דמוקרטיות - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 67

"לא יכולתי להבליג": מפגש מורים מתחילים עם סוגיות אזרחיות-דמוקרטיות

בימת דיון

אבנר בר חמא

 

פרופ' אורנה שץ אופנהיימר

מכון מופ"ת; המכללה האקדמית חמדת

schatz@macam.ac.il

ד"ר דליה עמנואל

מכללת בית ברל

imanuel.dalia@gmail.com
המבנה החברתי בישראל מושתת על מגוון תרבותי מורכב המשתקף אף במערכת החינוכית. לעיתים המתחים החברתיים חודרים אל מערכת החינוך ונחשפים במצבים ובאירועים שיש בהם מתחים, תוקפנות ואף ביטויי גזענות. אל תוך ההקשר התפקודי הזה נכנסים מורים מתחילים בשנתם הראשונה והשנייה להוראה. מטרות המאמר לנתח את סיפורי המורים המתחילים המתארים מפגשי למידה טעונים, שמוצגות בהם תפיסות ערכיות-חברתיות הנוגעות לחינוך אזרחי-דמוקרטי בחברה הישראלית. יתוארו בו דרכי ההתמודדות שהמורים המתחילים נוקטים, החושפות את המורכבות ואת החשיבות של העיסוק בחינוך הערכי-האזרחי.

לסקירה לדוגמה בנושא ראה כתבה שנדלתה מתוך אתר כלכליסט:
https://www.calcalist.co.il/local/articles/0,7340,L-3895133,00.html

נדלה מתוך אתר גלובס:
https://www.globes.co.il/news/article.aspx?did=1001352355

אחת הזירות המרכזיות שבה אזרחי המדינה לומדים להיות אזרחים בחברה דמוקרטית, היא מערכת החינוך. זהו המקום לצד המשפחה והקהילה, שבו מתוּוכים ערכים, מושגים ובסיסי ידע, מיומנויות ואסטרטגיות פעולה. אלה מאפשרים לתלמידים, כאזרחי העתיד, לפעול באופן ביקורתי ומושכל במדינה דמוקרטית (הופמן, 2020א). בישראל, המבנה החברתי מושתת על מגוון תרבותי מורכב המשתקף אף במערכת החינוכית. לעיתים המתחים החברתיים חודרים אל מערכת החינוך ונחשפים במצבים ובאירועים שיש בהם מתחים, תוקפנות ואף ביטויי גזענות. מורים עומדים לעיתים משתאים, נבוכים וחסרי-אונים מול תגובות נסערות וטעונות של התלמידים בשיח הכיתתי (נתנזון וגזלה, 2016).

עמדות בני נוער ביחס לסוגיות לאומיות וחברתיות בישראל וההשתנות שלהן לאורך השנים נבחנו בסקרים מובילים שבוצעו בשלושת העשורים האחרונים. המסקנה שהופקה מהסקרים הללו הייתה הצורך לצייד את הנוער בכלים בתחום החינוך לדמוקרטיה והשותפות בתהליך קבלת החלטות על מנת להתמודד עם סוגיות מורכבות בשיח הציבורי-חברתי.

אל תוך ההקשר התפקודי הזה במערכת החינוך נכנסים לעיתים מורים מתחילים בשנתם הראשונה והשנייה להוראה. הם מגיעים עם ציפיות רבות שבבסיסן האתגר לממש את יעדי ההוראה המתוכננים, בהקשר של תחום הדעת שהם מלמדים. כמו כן הם מצפים להיות מחנכים משמעותיים במפגש עם תלמידיהם, כאשר הם נדרשים להתמודד עם אתגרים חינוכיים-חברתיים (OECD,  2018; Wagner & Imanuel-Noy, 2014). בדומה למורים מנוסים וותיקים גם המורים המתחילים פוגשים לעיתים את התלמידים בנסיבות טעונות או משבריות. בתהליך זה המורים מתוודעים לתפיסות גלויות וחבויות של תלמידים, החושפים, מדעת או שלא מדעת, דילמות ערכיות הנוגעות במעמד היחסים בין פרטים וקבוצות חברתיות שונות בחברה הישראלית (ביאליק והופמן, 2016; מכון מופ"ת, 2017). בין הסוגיות הערכיות מוצגות אמירות על מעמדן של קבוצות מיעוט והתייחסות לזכויות יסוד של קבוצות חברתיות שונות בישראל (רון ואח', 2020; Cohen, 2019). עבור מורים מתחילים אתגר זה מורכב ביתר שאת בשל החשש לתחושת המסוגלות וחוסר הוודאות לפעול בתנאים המצריכים גמישות בעת קבלת החלטות מהירות (ארליך-רון וגינדי, 2017; 2011 ,Youniss). קשיים אלה מכבידים על דרכי התגובה בשיח כיתתי שהמורים אינם תמיד צופים מראש (Sawyer, 2004).

מטרות מאמר זה הן לנתח את סיפורי המורים המתחילים המתארים מפגשי למידה טעונים, שבהם מוצגות תפיסות ערכיות-חברתיות המתייחסות לחינוך אזרחי-דמוקרטי בחברה הישראלית. יתוארו בו דרכי ההתמודדות שהמורים נוקטים, החושפות את המורכבות ואת החשיבות של העיסוק בחינוך הערכי-אזרחי.

דיונים שניהלו מורים מתחילים בנושאים שנויים במחלוקת נמצאו כמייצרי תועלות ללומדים אך בה בעת, גם מעוררי חסמים לא מעטים. התועלות מגולמות בתרומתם להרחבת סובלנותם של התלמידים כלפי קבוצות חברתיות מגוונות בסביבתם החברתית. החסמים באים לידי ביטוי סביב דיונים בסוגיות חברתיות-אזרחיות טעונות. לא פעם דיונים אלה מתלהמים וניזונים מהלכי הרוח בחברה הישראלית על זרמיה וגווניה השונים.

המסגרת המחקרית

חינוך דמוקרטי, חינוך לאזרחות וחינוך אזרחי וזיקתו לחיים משותפים

במושג "דמוקרטיה" משולבים תהליכים חינוכיים מגוונים הקשורים בחינוך לאזרחות (civic studies) ובחינוך אזרחי (civic education) (Westheimer, 2019). חינוך לאזרחות נוגע בהיבטים העיוניים-תוכניים של דיסציפלינת האזרחות העוסקת בהיבטים פורמליים ופרוצדורליים של הדמוקרטיה כצורת משטר. החינוך האזרחי עוסק בתהליך חינוכי מתמשך של דיון בערכים דמוקרטיים, בדילמות ובסוגיות הנוגעות לחירויות היסוד של האדם. תהליך זה נעשה תוך שילוב החינוך למעורבות בקהילה (וורגן, 2007; Parker, 2011), הכולל חינוך דמוקרטי, המושתת על דיאלוג בין פרטים וקבוצות וכולל עיסוק בסוגיות שנויות במחלוקת. תהליכים אלה יוצרים תרבות המעניקה דגש ל"חינוך להכרה בזכותו השווה של כל אדם לחירות" (Banks, 2017).

הופמן (2020ב) מצביעה על מושג רווח נוסף שצמח בתחילת שנות האלפיים, המוגדר כ"חיים משותפים" ונכלל כיום ב"חינוך האזרחי". מושג זה מבטא את הציפייה לקדם יחסים וקשרים בין קבוצות ובין יחידים במסגרת המדינה, על רקע של כבוד הדדי, הכרה וסובלנות (שם). במובן מסוים, המושג "חינוך לחיים משותפים" התווסף למושגים אחרים שהיו שגורים בתחום זה בעבר, כגון: "חינוך לדו-קיום", "חינוך לשלום" ואפילו "חינוך לדמוקרטיה", או החליף אותם. עוד מצאה הופמן בראיונות שקיימה עם 24 נחקרים המייצגים קבוצות שונות בחברה, כי במושג "חיים משותפים" שלושה מרכיבים אלה: לימוד משותף, אזרחות משותפת וגורל משותף (שם, עמ' 7). היעד "חיים משותפים" מזוהה עם יעדים המבקשים לשנות את המציאות ואת השיח ברובד מקומי, מדינתי ופוליטי כשינוי יסודי לטווח הארוך.

עוד נמצא במחקרה של הופמן (2020ב), כי מרבית המרואיינים (65%) התייחסו למושג "חינוך לחיים משותפים" כמתקשר ליחסי יהודים וערבים, ולכן במציאות הישראלית הוא טעון יותר בהקשרים הפוליטיים למיניהם. בדיון המושגי עולה הבחנה נוספת בין חינוך אזרחי לבין חינוך לחיים משותפים. זו מתייחסת למתח המרכזי בין "דמוקרטיה צרה ופרוצדורלית" העוסקת בצורה ובמבנה המשטר, כפי שקֵר כינה "דמוקרטיה דקה" (Carr, 2008), לבין "דמוקרטיה מהותית"' המתמודדת עם ערכים דמוקרטיים של שוויון, זכויות אדם וחופש ביטוי (קרמניצר ופוקס, 2015). המיקוד בחיים משותפים, להערכת הופמן (2020ב), נועד "לעקוף" את הדיון בחינוך האזרחי מסיבות טקטיות, החושפות את יחסי הכוח ואת כללי המשחק הסמויים במציאות הפוליטית בישראל. המתחים הללו אף מציפים פערים לגבי מושגי מפתח, כגון: תרבות, זהות, דמוקרטיה, שוויון, דת ושותפות. אלה מעלים את הצורך ליצור שפה אזרחית מפותחת יותר במערכת החברתית-חינוכית בארץ. טיפוח שפה אזרחית עם תלמידים בחתכי הגיל השונים יתרחש באמצעות מפגשים עימם לשם בירור עמדותיהם הדמוקרטיות-אזרחיות. דגש מיוחד מושם בקרב בני נוער שעמדותיהם הוקצנו עם השנים (ברק, 2015; נתנזון וגזלה, 2016).

המפגש עם עמדות בני נוער בשיח החברת-ערכי

עמדות בני נוער ביחס לסוגיות לאומיות וחברתיות בישראל וההשתנות שלהן לאורך השנים נבחנו בסקרים מובילים שנערכו בשלושת העשורים האחרונים (אריין ואח', 2004; הקסל ונתנזון, 2010; נתנזון וגזלה, 2016). המסקנה שבלטה בסקרים הללו הייתה הצורך לצייד את הנוער בכלים בתחום החינוך לדמוקרטיה ושותפות בתהליך קבלת החלטות על מנת להתמודד עם סוגיות מורכבות בשיח הציבורי-חברתי.

הסקרים הללו, לדעת נתנזון וגזלה (2016), חשפו גם את בעיית הניכור ההולכת ומתפתחת בין קבוצות חברתיות שונות של בני נוער יהודי וערבי. כמו-כן, חלה ירידה בתפיסות הנוער לגבי ערך הדמוקרטיה בנוער היהודי ועלייה קלה בקרב הנוער הערבי, בירידת האמון של הנוער הערבי במוסדות המדינה, בהם המשטרה והצבא. הסקרים ביטאו את עוצמת הקונפליקט בין יהודים וערבים, אזרחי ישראל, כאשר חלק נרחב מהנוער היהודי הסכים שיש לאסור על ערביי ישראל לבחור לכנסת, והקונפליקט בין שני הלאומים נתפס כמסוכן ביותר למדינת ישראל (מעל 50%). כמו כן, נחשפה המגמה להתעצמות האלימות והמרי האזרחי לצד היתכנות לרצח נוסף של ראש ממשלה בישראל (שם).

הממצאים מן המחקר שנערך בשנת 2010 (הקסל ונתנזון, 2010) מלמדים כי לנוכח המציאות המורכבת בני נוער בישראל מאמצים מעין דפוס יסוד של "גם וגם", שאינו מביא לידי פירוק הסתירות בתפיסתם את המציאות. הם אומנם היו בעד שלום עם הפלסטינים, אך רבים מהם דחו פשרות בתהליך השלום והעדיפו את המשך המצב הקיים. הם ראו בדמוקרטיה ערך יסוד חשוב, אך כמחציתם העדיפו שלערביי ישראל לא תהיה זכות להיות מיוצגים בכנסת. מן הסקר בשנת 2016 עולה כי חלה ירידה תלולה בקרב בני נוער ברמת האופטימיות לגבי עתיד המדינה. האמון במוסדות הציבור והשלטון, בפרט במערכת המשפט, בתקשורת ובמוסדות הדת והרבנות, ירד בצורה משמעותית ביחס לסקרים קודמים. שיפור מסוים חל בסקר ב-2016 בעמדות בני הנוער המצדדים בהיעדר הזכות של הציבור הערבי לבחור ולהיבחר לפרלמנט (39% לעומת מעל 50% לפני כן).

שיח ציבורי טעון ועמדות מקוטבות של בני נוער לצד מגבלות וחסמים שונים ומבניים בחברה הישראלית מקשים כיום על ציבור המורים המתחילים להתמודד עם אתגרים הקשורים בניהול שיח ערכי-אזרחי-דמוקרטי בכיתה. יתרה מזו,  נוצרים מעין מנגנוני השתקה וצנזורה עצמית של המורים, הימנעות וחשש לקידום הנושא. התופעה רווחת בקרב מורים מנוסים אך מצויה ביתר שאת אצל מורים מתחילים החוששים למעמדם שאינו יציב במערכת החינוך.

כיוונים ויישומים בחינוך הדמוקרטי-אזרחי

תועלות וחסמים בחינוך האזרחי

דיונים שניהלו מורים בנושאים שנויים במחלוקת נמצאו כמייצרי תועלות ללומדים אך בה בעת, גם מעוררי חסמים לא מעטים. התועלות המופקות מדיונים ערכיים ואף שנויים במחלוקת מגולמות בתרומתם להרחבת סובלנותם של התלמידים כלפי קבוצות חברתיות מגוונות בסביבתם החברתית (ארליך-רון וגינדי, 2017; 2010 ,Avery), הדיונים מקדמים מודעות לערכים דמוקרטיים (2009 ,Hess) ומעמיקים את הבנתם של התלמידים ואת גישתם הביקורתית לתכנים ולסוגיות הנידונים בהקשרים אקטואליים, חברתיים ופוליטיים  (Brookfield & Preskill, 2013; McAvoy & Hess, 2005). בנוסף, מתרחבת המעורבות האזרחית של התלמידים וגדלה נכונותם לפעול למען מטרות חברתיות המצמצמות תופעות ועוולות כלפי ה"אחר" (Lawrence et al., 2016).

לצד התועלות, במפגשי מורים עם בני הנוער מוצגים לא מעט חסמים ביחס לניהול דיונים סביב סוגיות חברתיות-אזרחיות טעונות. לא פעם דיונים אלה מתלהמים וניזונים מהלכי הרוח בחברה הישראלית על זרמיה ועל גווניה השונים (רון ואח', 2020).

פינקניי (Pinkney, 2012) הדגיש כי חינוך אזרחי-דמוקרטי אינו יכול להיות נסיבתי או אפיזודי הנתון לעידוד בעיקר בעיתות משבר. הוא הצביע על כך כי במדינות שונות בעולם (ארצות הברית, ישראל קוריאה ואף מדינות אחרות, כגון סין, הודו וברזיל) מושקע מאמץ בלתי פוסק למרדף אחר מימוש החינוך האזרחי-דמוקרטי. בכולן קיימים קשיים וחסמים חברתיים וכלכליים מורכבים בהשגת חינוך שוויוני לקבוצות חברתיות מגוונות. ציפייה זו לשוויון בהזדמנויות החינוכיות הולכת ומתערערת כיום גם לנוכח מציאות חברתית-כלכלית שהושפעה ממגפת הקורונה, והשלכותיה ניכרות בארץ ובמערכת החינוך (מרכז אדוה, 2020). מגפה זו הרחיבה משברים כלכליים והחמירה את אי-השוויון בין קבוצות חברתיות שונות – בהן גם יהודים וערבים (שם). פערים אלה מנקזים אליהם מתחים ותסכולים המרחיבים את הרגישות בין קבוצות ומגזרים חברתיים הנאבקים על מימוש צורכיהם לרווחה ולחיים בני קיימא.

לצד המורכבות החברתית-כלכלית בין קבוצות חברתיות נראה גם כי העיסוק לחינוך אזרחי נתפס כטעון בשל המשמעות הפרשנית-פוליטית השנויה במחלוקת בעיני קובעי המדיניות וצוותי הוראה וחינוך (מיכאלי, 2014; 2017 ,Fay & Levinson). לא פעם נתפסים העוסקים בדמוקרטיה כמייצגים צד אחד של המפה הפוליטית בארץ, הצד ה"שמאלני" (ביאליק והופמן, 2016; גייגר, 2020; וורגן,2007). כך גם המתח הטמון בעיסוק בסוגיות אזרחיות העולות בלימודי האזרחות. מצופה שעמדות שהמורים מציגים תעסוקנה בסוגיות אזרחות מהותיות הקשורות במימוש זכויות היסוד בחברה דמוקרטית (טסלר, 2005; פינסון, 2013). סוגיות אלה נתפסות לעיתים כמתחרות בעמדות חברתיות ופוליטיות המושמעות ברשתות החברתיות ובתקשורת; הן מבליטות את הניגודים בין תפיסות על אודות גבולות חופש הביטוי לבין רשויות שלטון החוק ותפקידיהן (Cohen, 2019). במציאות זו ולנוכח תנאים ונסיבות חברתיות, כלכליות ופוליטיות,  נדחק העיסוק בחינוך האזרחי למעמד של יעד שאינו מצוי בהסכמה - גם בתוך החברה וגם בקרב מובילי מערכת החינוך וסגליה החינוכיים (ארליך-רון וגינדי, 2017; הופמן, 2020א).

 

מקומם של מורים בתהליך החינוך הערכי-אזרחי

שיח ציבורי טעון ועמדות מקוטבות של בני נוער לצד מגבלות וחסמים שונים ומבניים בחברה הישראלית מקשים כיום על ציבור המורים להתמודד עם אתגרים הקשורים בניהול שיח ערכי-אזרחי-דמוקרטי בכיתה  (אופנהיימר, 2017; הלפרין, 2016; 2017, 2019 ,Cohen). יתרה מזו, נוצרים מעין מנגנוני השתקה וצנזורה עצמית של המורים, הימנעות וחשש לקידום הנושא. תופעה זו רווחת גם בקרב מורים מנוסים אך מצויה ביתר שאת אצל מורים מתחילים, החוששים למעמדם שאינו יציב במערכת החינוך (טסלר, 2005).

ארליך-רון וגינדי (2017) בחנו בקרב 70 מורים (50 יהודים ו-20 ערבים) משתנים מנבאים לניהול שיח בנושא יהודים וערבים בכיתה. החוקרים בחנו את מידת הפלורליזם שמגלים מורים עם ותק וניסיון מגוון בנוגע לשילוב יהודים וערבים בחברה ובמערכת החינוך. נבחנה גם תחושת המסוגלות של המורים לאופן שבו הם תופסים את תפקידם. המורים הציגו תחושת מסוגלות בינונית בניהול דיונים מעוררי מחלוקת בכיתה, וחשו שהם יעילים יותר כשהם מנסים לטפל בבעיות משמעת. עוד הדגישו המורים כי אינם חשים מגובים בעת הצורך מצד משרד החינוך. מורים שהציגו עמדות חברתיות-אזרחיות לגבי מקרים שהתרחשו בארץ וגם בעולם, עמדותיהם פורשו, מנקודת מבטם של הלומדים, כעמדות שאינן הולמות ועל-כן הם התריסו על כך, התלוננו על המורים הללו וגרמו אף לפיטוריהם (Blatchford,  2016;  Hess, 2009; Lazi-Grave, 2014). מורים נתונים אפוא ללחצים פנימיים וחיצוניים ביחס להבעת עמדות חברתיות-אזרחיות. טסלר (2005) מדגישה במסקנותיה את הזיקה בין קידום חינוך אזרחי לבין חשיבות של חזון ומדיניות בית-ספרית. החינוך האזרחי הבית-ספרי מוטמע בתוכני הלימוד בהיבט של הקניית הידע והמיומנויות בתרבות הבית-ספרית ובהרחבת מעגל המסגרות השותפות לחינוך, לקידום חוויות למידה ומעורבות פעילה של הלומד בהן. מורים מתחילים, מלבד קליטתם המקצועית, נדרשים להסתגלות בהיבטים הארגוניים מערכתיים הכוללים הן את חזון בית הספר הן את ערכי היסוד האזרחיים דמוקרטיים (Dvir & Schatz-Oppenheimer, 2019).

בשני הסיפורים של המורים המתחילים נחשפים פערים בין רצונם לטפח "חינוך-אזרחי ראוי" לבין תגובות התלמידים החושפות את עולמם התרבותי-חברתי שדוחה את ההתרחשויות הנלמדות בשפה פשטנית ותוקפנית. הם משתמשים בייצוגים שהמורים מביאים בפניהם ככלי לתיאור המציאות הפנימית שלהם רווית הכעס, השנאה והתוקפנות.

מתודולוגיה

על פי הגישה הנרטיבית, האדם מיום היוולדו מספר לעצמו ולאחרים סיפורים. הוא מייצר אותם, ובאופן שבו הוא מספר אותם – הוא מעניק להם משמעות (Polkinghorne, 1988). לרוב נוטים לראות את הסיפור לא רק כהתרחשות גלויה ועובדתית, אלא גם כהתרחשות סמויה המלווה במשאלות, מאוויים ורעיונות (Riessman, 2008).

על בסיס הרציונל המנחה את התפיסה הנרטיבית במהלך שני העשורים האחרונים, מוזמנים כל עובדי ההוראה מתחילים, בוגרי כל המוסדות האקדמיים להכשרת מורים, להשתתף בתחרות סיפורים (שץ-אופנהיימר, 2013). לתחרות זו מטרות בהיבט האישי ובהיבט המערכתי. בהיבט האישי - השמעת הקול הייחודי המקצועי. בהיבט המערכתי הסיפורים משקפים את המתרחש במערכת החינוך בישראל מנקודת מבטם של עובדי הוראה מתחילים. הסיפורים הללו מאפשרים למעצבי המדיניות ללמוד על קליטה מיטבית של מורים מתחילים ואף לאתר דרכים לצמצום הנשירה שלהם (בר-זוהר ואח', 2020). הסיפורים יוצרים זיקה בין המרחב הפרטי לבין המרחב הציבורי ויש להם משמעות לגבי המציאות האוניברסלית.

"קול קורא" מפרט את הקריטריונים ומנחה את הכותבים כיצד להשתתף בתחרות. לאחר איסוף כל הסיפורים המתקבלים מתקיים תהליך שיפוט, שחברים בו חמישה משתתפים בעלי רקע אקדמי ופדגוגי. השיפוט מבוסס על קריטריונים פדגוגיים וספרותיים, קריאה אנונימית ואישית של כל שופט את כל הסיפורים. הסיפורים הזוכים מכונסים מדי שנה לאסופה: "מתמחים בסיפור"  (2020-2005). בעבודה זו בחרנו להציג שני סיפורים מדגימים, העוסקים בשאלות של חינוך אזרחי – דמוקרטי, נושאים חינוכיים ערכיים שמורים מתחילים נחשפים אליהם או הם אלה החושפים את עולמם המקצועי.

תהליך עיבוד הסיפורים

איתרנו שני סיפורים מבין כעשרה סיפורים, שהתמה המרכזית שבהם הייתה הוראת תכנים לימודיים שהמורים משלבים בניסיונם לקיים שיח ערכי על אודות דמוקרטיה, שיח אזרחי וחופש ביטוי. ניתוח הסיפורים נעשה בדרך הניתוח הנרטיבי  (Lieblich et al., 1998)שאפשר לנו ללמוד על המורכבות שהתמודדו עימה המורים. הניתוח התמתי העלה ממצאים המתמקדים בשלושה היבטים עיקריים:(1) הצבת אתגר דידקטי של המורים המתחילים במטרה לעורר חשיבה ביקורתית; (2) מפגש וחשיפה של תגובות בלתי צפויות של תלמידים; (3) תגובות המורים המתחילים למצבים ערכיים טעונים והתמודדותם עם מצבים אלה.

ממצאים

תקציר הסיפורים

אסף ריבל, מורה מתמחה להיסטוריה בכיתה י"א, מתאר בסיפורו "סיפור מקרה" (2013) שיעור שבו הוא מלמד על מלחמת העולם השנייה. הוא בוחר להתחיל את השיעור עם ציורי השמן המתארים נוף פסטורלי ובהמשך הוא מציג טקסט מתוך ספרו של היטלר מיין קמפף, שבו הוא מתאר את תפיסותיו האנטישמיות. במהלך השיעור המורה נחשף לתפיסותיהם המפתיעות של התלמידים שעורכים הקבלה בין היטלר לבין הצורך במנהיג תקיף, שצריך לדעתם לטפל באופן נחרץ בערבים הפוגעים ביהודים בארץ. המורה מזועזע מהעמדות המוקצנות של התלמידים ומנסה להימנע מתגובה. בשיעור ההמשך, כאשר התלמידים שוב מציגים עמדות גזעניות, הוא מפסיק את השיעור ומחליט להגיב בנאום תוכחה. התלמידים נבוכים מתגובת המורה ומכתירים אותו כ"שמאלן". המורה נסער מן המצב וחולק את רשמיו ואת תסכולו עם רכזת המקצוע המרגיעה אותו ומנסה לעודד אותו להבין את מורכבות המציאות שעימה מתמודדים התלמידים הנחשפים למפגעים ערבים ביישובים שבהם הם מתגוררים. המורה תוהה אם הצליח לחולל שינוי, כפי שהיה מבקש להאמין, לגבי ייעודו ותפקידו כמחנך לערכים.

את הסיפור "מונה ליזה עם אר פי ג'י", של דנה ששו (2015) כתבה מורה לאומנות המלמדת על הגרפיטי כאומנות רחוב. היא מתארת את המסרים הפוליטיים הביקורתיים שאומני רחוב מנסים להעביר ומדגימה את דבריה מייצוגים של אומן הגרפיטי קית הרינג. בכך היא מנסה לעורר את הילדים לחשיבה ביקורתית אזרחית-פוליטית. לאחר התלבטויות אישיות מקצועיות שהיא חולקת עם הקורא, היא מציגה לתלמידים את עבודותיו של האומן בנקסי, שצייר גרפיטי על גדר ההפרדה סמוך לירושלים - ילדה עם בלונים המבקשת לעוף. בהמשך היא מציגה תמונה נוספת של בנקסי, של המונה ליזה עם אר פי ג'י המונח על כתפה. בסיפור מתואר השיח הביקורתי שהיא מנהלת לא רק עם התלמידים, אלא גם שיח ביקורתי-פנימי שלה עם עצמה על אודות חינוך אזרחי, פוליטי ודמוקרטי.

התמות העולות מהסיפורים

  1. הצבת אתגר דידקטי של המורים במטרה לעורר חשיבה ביקורתית

הסיפור "סיפור מקרה" נפתח בתיאור של פעולה דידקטית של המורה: הוא מציג בכיתה ציורים פסטורליים:

"אני אבקש שתעזרו לי לנתח את ציורי השמן הבאים שאחלק מיד. מה יש לנו פה? טבע פורח, מעיין זורם, כנסיה קטנה על ראש גבעה, כפר שלו, נהר ושדות מוריקים. איזה אדם לדעתכם צייר ציורים אלו?"

המורה בחר שלא לאזכר את ה"צייר" – היטלר, על מנת ליצור בקרב תלמידיו הפתעה וסקרנות. התלמידים הגיבו להצגת הציורים באופן בלתי צפוי:

מספר תשובות נזרקו בחלל האוויר ורק ילדה אחת הרימה את אצבעה באומרה: "הציורים עצמם לא עד כדי כך מרשימים, אבל ברור שהאדם שצייר אותם הוא חנון רציני".

המורה ממשיך בקריאת טקסט מתוך הספר מיין קמפף כדי להבליט את הקוטביות שרצה לחשוף בפני הלומדים:

"הייתכן שאותו אדם שצייר ציורי טבע מקסימים ביופיים הוא אותו אדם שכתב את השורות שזה עתה קראנו? אדם שדרדר את העולם למלחמה ארוכה וקשה שגבתה מיליוני קורבנות?"

אחד התלמידים משיב: "זה לא יכול להיות אותו אדם", ואחר משיב: "בטח שכן, ככה זה משוגעים", ''הוא לא היה משוגע", תלמיד אחר זועק.

המורה נחל אכזבה. הוא לא הצליח לעורר שיח כיתתי ערני שישקף את הפרת האיזון הקוגניטיבי שניסה להשיג באמצעות הפער בין המדיום הוויזואלי לבין המדיום הטקסטואלי שסתרו זה את זה וחשפו את מורכבות דמותו של הילטר כמנהיג.

***

בסיפור השני "מונה ליזה עם אר פי ג'י" נוקטת המורה לאומנות אף היא דרך דידקטית דומה: היא מפזרת תמונות של גרפיטי בכיתה ומבקשת מהילדים לחלוף על פני התמונות ולהתבונן בהן. לאחר מכן היא מסבירה: "אומנות רחוב היא אומנות לא חוקית ואפשר ללכת בגללה לכלא". כלומר, בדרך דידקטית וויזואלית זו היא מנסה לעורר את סקרנותם ולעורר בהם חשיבה ביקורתית. התלמידים מגיבים: "איזה מפגרים הם, למה הם הולכים בשביל אומנות לכלא". כאשר התלמידים מגיבים באופן ריגושי וסטראוטיפי ואינם יורדים לסוף דעתה על אודות חשיבות אומנות הרחוב כאמצעי לחופש הביטוי, היא מנסה להצדיק את אומנות הגרפיטי: "אומני רחוב לרוב עושים אומנות המדברת על נושאים חברתיים ופוליטיים שמפריעים להם בחברה".

שני הסיפורים מתארים פתיחה דידקטית ומתוכננת של מורים המנסים ליצור מתח, ערעור לשם מעורבות בלמידה, ולא רק העברת המידע. ההוראה המשלבת ידע המתבסס על תחום הדעת, ובה בעת ידע תוכן פדגוגי הכולל כיצד ללמד את תחום הדעת (Shulman, 1987). המורים מבקשים לתווך לא רק את התוכן הנלמד – מיהו היטלר, מהו גרפיטי, אלא הם רואים בתכנים הנלמדים חלון הזדמנויות לעסוק גם בסוגיות המתמקדות בחינוך לערכים, כמו קידום אזרחות מיטבית, גבולות חופש הביטוי, כסוגיות המעוררות חשיבה ביקורתית. החשיבה הביקורתית הרפלקטיבית מטרתה לטפח את התלמידים, כך שיהיו בעתיד אזרחים בוגרים, חושבים, ערכיים, היודעים להבחין בין אמיתות (זוהר ובושריאן, 2020).

  1. חשיפה של תגובות בלתי צפויות של תלמידים

בהמשך הסיפורים, המורים מתארים את התגובות הבלתי צפויות העולות בקרב התלמידים במהלך השיעור. בשיעור היסטוריה: "חבל שאצלנו אין מנהיג חזק כמוהו, אולי משהו היה מסתדר פה"...  (כשהם מתכוונים להיטלר), וכן "הנאצים סך הכול טעו בעם. הם היו צריכים לבחור להשמיד את הערבים"...

גם בסיפור האחר, לאחר שהמורה מצביעה על ציור גרפיטי נוסף של בנקסי שמצוירת בו ה"מונה ליזה" כשכלי נשק גדול מונח על כתפה, עולות תגובות בלתי צפויות בקרב התלמידים:

"כן, מה קשור בכלל האר פי ג'י אל הזקנה הזאת?" שואלים פז ועידו. "מי זאת בכלל האישה הזאת היא נראית כמו גבר!" צועק ענבר והדי צחוק עוברים בכיתה. "זאת המונה ליזה, מפגר", אומרת ניבי בקול שקט. "אומנות זה מעפן וצריך להרוג את כל האומנים", עונה ענבר והכיתה שוב מצחקקת [..] ובהמשך אחד מהתלמידים צועק: "שיישארו כלואים שם מאחורי החומות למי אכפת"....

התגובות של התלמידים בשני הסיפורים מלמדות על ניסיונם לדחות את המורכבות ואת הקשיים שהמורים מנסים לחשוף על מנת ליצור התמודדות עם ערכים ועם רעיונות מורכבים. הם "פותרים" את הקונפליקטים ואת המורכבות בהטחת אשמה, בהתייחסות דיכוטומית שלילית ובתגובה תוקפנית כלפי מי שהם מסמנים כ"רעים". הם משתמשים בייצוגים שהמורים מביאים בפניהם ככלי לתיאור המציאות הפנימית שלהם רווית הכעס, השנאה והתוקפנות. ניתן להסביר את תגובות התלמידים על רקע מצוקות חייהם, כפי  שרכזת השכבה עושה כאשר היא מנסה לעורר אמפתיה אצל המורה אסף מהסיפור "סיפור מקרה": "התלמידים פה אינם פשוטים, חלקם באים מבתים הרוסים, רובם עם בעיות של קשב וריכוז. תן לזה קצת זמן..."

בשני הסיפורים של המורים המתחילים נחשפים פערים בין רצונם לטפח "חינוך-אזרחי ראוי" לבין תגובות התלמידים החושפות את עולמם התרבותי-חברתי שדוחה את ההתרחשויות הנלמדות בשפה פשטנית ותוקפנית. הם משתמשים בייצוגים שהמורים מביאים בפניהם ככלי לתיאור המציאות הפנימית שלהם רווית הכעס, השנאה והתוקפנות.

3. תגובות המורים המתחילים והתמודדותם עם מצבים ערכיים-טעונים

טענתם הסמויה של המורים המספרים היא שיש לא רק ללמד תכנים ו"להספיק את החומר הנלמד", אלא שתפקידו של המורה הוא "לחנך". אלא שהתלמידים חושפים תגובות ועמדות שקשה למורים ל"שמוע אותן". הם מגיבים, בכעס, בתדהמה ובחוסר אונים:

"נפילה. לתשובה הזו לא ציפיתי. לאן אני ממשיך מכאן? האם להתעלם מההערה באלגנטיות ולהמשיך לפי התכנון המוקדם, או להתעכב על העניין ולהוכיח את הדר? הרי אני לא יכול לעבור על הערה שכזו לסדר היום. [...] לא יכולתי לזרוק איזו הערה סתמית. גם לא רציתי... פניתי להדר ולכל הכיתה ופצחתי בנאום תוכחה נרגש על גזענות ותוצאותיה הנוראיות, ועל כך שדווקא אנו, כיהודים שסבלו מגזענות..."

תגובה אחרת עולה בסיפור לאחר שהמורה שומע את המשפט "להשמיד את הערבים": "פניתי להדר ולכל הכיתה ופצחתי בנאום תוכחה נרגש על גזענות ותוצאותיה הנוראיות, ועל כך שדווקא אנו, כיהודים שסבלו מגזענות...". המאבק הפנימי של המורה כיצד לנהוג עם תגובות התלמידים נמשך גם לאחר שהתייעץ עם רכזת השכבה, שמסבירה לו על עולמם המורכב. הוא מספר: "הצלצול מצא אותי עומד מול כיתה שעיקר עיסוקה הוא בשאלה אם אני אוהב ערבים ואם אני בעד נסיגה מהשטחים. לא זה מה שתכננתי, לא זה מה שרציתי...".

לקראת סיום הסיפור, הכותב עורך סיכום פנימי רפלקטיבי למצבו המקצועי ללא תשובה ברורה לו ככותב ולנו הקוראים:

"אז מה עליי לעשות כעת? שוב התחושה האמביוולנטית כלפי התלמידים השתלטה עלי.... איני משוכנע שהצלחתי, ככל הנראה [הם] עדיין רואים בי 'שמאלן' ו'תבוסתן'. ייתכן, חשבתי לעצמי, זהו תפקידי החינוכי פה בבית הספר הזה, 45 דקות מירושלים, אי שם מעבר לקו הירוק.'

***

בסיפור האחר, המורה שוקלת אם להציג לפני התלמידים ציור של האומן בנקסי על חומת ההפרדה בירושלים. ציור סימבולי המבטא אמירה פוליטית-אזרחית בתיאור של ילדה המבקשת לעוף באמצעות בלונים מעבר לגדר ההפרדה. המסר הרעיוני המגולם בציור המוחשי של הילדה (שעימה הם יכולים להזדהות, כי היא "דומה" להם), המבקשת לעוף מעבר לגדר (המסמלת "סגר") באמצעות בלונים, אמור לעורר אצל התלמידים מחשבה ביקורתית. המורה מבטאת את היסוסיה:

"התלבטתי רבות לפני השיעור אם להראות יצירה זו. האם לנפץ את הבועה או להגן עליה? מהי חובתי כמחנכת? אמש החלטתי שלא אציג אותה, הרי אין ברצוני להיכנס לוויכוח פוליטי בכיתה. אך היום בבוקר שיניתי את דעתי, אזרתי אומץ ותליתי את הציור".

בדבריה היא מתוודה כי "כניסה" לתחומים מורכבים דורשת אומץ. ואכן הוראה לעיתים כרוכה בהעזה לעסוק בנושאים קונטרוברסיאליים שיוצרים מתח ואי-נוחות (Parker, 2011). מורה מתחיל עסוק בדרך כלל במיצוב מקומו המקצועי בעיני הילדים ובעיני עצמו, ולכן עימות איתם עלול לערער את מיקומו שממילא אינו בטוח (Vanassch & Kelchtermans, 2014).

התלמידים מתבוננים בציור ואומרים: "זה סתם ציור של ילדה, מה הקטע?" תגובותיהם מעוררות אצל המורה תחושת אמביוולנטיות על אודות תפיסת תפקידה בהוראת אומנות, וגורמות לה לתהות אם היא נוהגת נכון:

"הפוליטיקה מתחילה להראות את ראשה המכוער ואני מקללת את האידיאליזם הארור שלי. מטרתי אינה לדבר על פוליטיקה או להביע את עמדתי, אלא לייצר דיון על אומנות. רציתי להראות כיצד אומנות יכולה לייצר שאלות, פקפוק, העברת ביקורת, ללא קשר לעמדות. האם אומנות מסוגלת לחולל שינוי או שזו רק תמימות בשיאה? את השאלה הזו העברתי לכיתה".

הגישה שלה מעט שונה מזו של המורה להיסטוריה. מורה זה עסוק בהוראת ההיסטוריה ובעקבות תגובות התלמידים "נפל" לעסוק באופן בלתי צפוי בסוגיות ערכיות-אזרחיות-פוליטיות שבחומר הנלמד. לעומת זאת, המורה מלכתחילה בחרה באומנות הגרפיטי שביסודה טמונים ערכים אזרחיים של חופש הביטוי הטמונים בהוראת מקצוע האומנות. בסופו של הסיפור, המורה מסכמת את הספקות, המחשבות, המתחים והאידיאלים והאומץ שלה ומותירה תהיות לא רק אצלה, אלא גם אצל הקוראים:

"'אממ לא יודעת..',  עונה כמעט בלחישה, 'אולי כן כי יותר ילדים כאן יודעים מזה אר פי ג'י מאשר מי זו המונה ליזה' [..]  ואני זורקת את הספקות לפח וחותמת לשנה הבאה. כי יש דברים שצריך לשנות".

בסופם של הסיפורים, שני המורים כותבים על המשך דרכם לעתיד כמי שבוחרים לא להרפות מהתכלית החינוכית-ערכית הטמונה בתפיסת תפקידם. הם מקווים שיצליחו להשפיע על תפיסותיהם של התלמידים ולעצבן כך שיהיו אזרחים ערכיים. ובה בעת, אנחנו הקוראים, מבינים שגם הם כמורים יחוו עוד תהליך של השתנות.

בשני הסיפורים נחשפים פערים בין הרצון של המורים המתחילים לטפח "חינוך-אזרחי ראוי" לבין תגובות התלמידים החושפות את עולמם התרבותי-חברתי שדוחה את ההתרחשויות הנלמדות באמצעות שפה פשטנית ותוקפנית. המורים המתחילים מבטאים את תפיסותיהם המקצועיות בהאמינם כי אין די בהוראת תחום הדעת ויש גם לחנך לערכים ורצוי באופן יצירתי. אלא שהם חושפים היבט מקצועי אחר, המשקף חסר בידע, במכוונות ובהבנה כיצד ילדים חושבים. כמו כן נחשפים היעדר אמפתיה ואף שיפוטיות כלפי עולמם של התלמידים (שץ אופנהיימר, 2014).

ההתלבטות של המורים המוצגת בשני הסיפורים מצביעה על תופעות רווחות בקרב מורים בכלל ומורים מתחילים בפרט במהלך מצבים מאתגרים בעבודתם (2017  ,Fay & Levinson).  שיח כיתתי שבו לעיתים מוצגות תגובות בלתי צפויות, עמדות קיצוניות לגבי סוגיות ערכיות או כלפי אנשים המייצגים את ה"אחר", מערער את המורה, הנדרש לתגובות מיידיות (Sawyer, 2004). מורים במהלך עבודתם נאלצים לקבל החלטות מורכבות, מהירות ומקצועיות - "כאן ועכשיו". עבור מורים מתחילים הן קשות אף יותר. הכרעות אלה אינן נלמדות, אלא מתוך פרקטיקה מקצועית (2010 ,Lampert). אלה כרוכות לעיתים בסטייה מתוכנית הלימודים או המערך שהוכן מראש כדי שאפשר יהיה להתפנות לתגובות התלמידים לרעיונות ולהערות העולים באופן אימפולסיבי ואסוציאטיבי. מורים יוצרים לעיתים צנזורה עצמית ונמנעים להיכנס למרחב הקונפליקטואלי מחשש של תגובות מתריסות של הסביבה, הכוללות מנגנוני השתקה וסנקציות מקצועיות הנוגעות להעסקתם (כהן, 2016; 2017 ,Schatz-Oppenheimer).

ואולם יש ודווקא מורים מתחילים, החדורים בתחושת שליחות, מעיזים יותר. אומנות ההוראה הטמונה במסוגלות מקצועית באה לידי ביטוי בתפר שבין תכנון מדוקדק של התכנים הנלמדים ובה בעת בגמישות ובהקשבה רגישה לכל תגובות התלמידים. גישה זו מאפשרת יצירת זיקה בין החומר הנתון לבין עולמם של הלומדים. רגעים אלה הם צומתי שיח שהמורה אינו תמיד נערך להתמודד איתם, אך הם בעלי משמעות חינוכית להשפיע ולחולל שינוי.

אומנות ההוראה הטמונה במסוגלות מקצועית באה לידי ביטוי בתפר שבין תכנון מדוקדק של התכנים הנלמדים ובה בעת בגמישות ובהקשבה רגישה לכל תגובות התלמידים. גישה זו מאפשרת יצירת זיקה בין החומר הנתון לבין עולמם של הלומדים. רגעים אלה הם צומתי שיח שהמורה אינו תמיד נערך להתמודד איתם, אך הם בעלי משמעות חינוכית להשפיע ולחולל שינוי.

דיון וסיכום

חינוך לערכים מתרחש ומתמשך בין העולם המצוי לעולם האידיאלי, ומעת לעת באירועים שונים הוא נבחן מחדש. החתירה לחינוך בתחום הדעת לאזרחות, לדמוקרטיה ולמציאות של חיים משותפים, דורשת למידה והכרה שמדובר בתחום תוכן שיש בו ידע, עקרונות, הבנה מושגית, שפה ופרקטיקות מנחות (הופמן, 2020ב). הלמידה מתרחשת בתחום הקוגניטיבי, הרגשי, הדורש מודעות רפלקטיבית, זיהוי של עמדות אישיות, חברתיות, פוליטיות ואמפתיה והקשבה ל"אחר", במיוחד עם בני נוער מתבגרים (נתנזון וגזלה, 2016).

בעבודה זו הוצגו שני סיפורים אותנטיים של מורים מתחילים, המספרים את הסיפור בדגש על ההיבט הערכי שלו. שלוש תמות עלו מן הניתוח הנרטיבי של הסיפורים:

  1. בחירתם של המורים המתחילים לספר על ההתמודדות שלהם בסוגיית החינוך לערכים אזרחיים דמוקרטיים והומניים מלמדת על תפיסתם את עצמם לא רק כמורים אלא גם כמחנכים (כהן, 2015). העזתם לפתוח נושא רגיש הטומן בחובו סיכון אומנם יוצרת כלפיהם הערכה לנטילת האחריות המקצועית לגבי תפקידם. עם זאת, נראה שהם פועלים לעיתים מתוך גישה אינטואיטיבית, ללא תפיסה מעמיקה של מהות תחום הדעת הדורש גם ארגז כלים הכולל שפה וידע בניהול שיח.
  2. כפי שחשפנו במבוא (אריאן ואח', 2004; נתזון וגזלה, 2016), נתונים מלמדים על אודות עמדות אזרחיות של בני הנוער, כי בשנים האחרונות הועמקו בקרבם השסעים החברתיים והתפיסות המוטעות והשטחיות על מבנה של משטר דמוקרטי וזכויות האדם. הסיפורים חושפים פערים בין עולמם של המורים המתחילים לבין עולמם של תלמידים. הפער שנחשף אינו מלמד רק על תפיסותיהם של בני הנוער, אלא גם על כך שהמורים המתחילים אינם מכירים מספיק את דרכי החשיבה של התלמידים ואת ההקשר שבו עולמם התרבותי והחברתי מעוצב. חלק מהתלמידים מנוכרים לסוגיות חברתיות ומסוגרים בעולמם הסטראוטיפי (ברק, 2015). המורים המתחילים רוצים אומנם לחולל שינוי אצל תלמידיהם, אך שינוי דורש הבנה ואמפתיה שהם אינם מספיק ערים להן. הם מוטרדים מתגובות התלמידים, יודעים "להוכיח" אותם, אך חסרות להם פרקטיקות מותאמות ליצירת קשר, קרבה ודיאלוג עימם (Banks,  2017).
  3. בהוראה ובחינוך טמונות הבנה מעמיקה והכרה ביכולת לשנות ולהשתנות. על מנת שניתן יהיה לאמץ תפיסה של תהליכי שינוי מתמידים בהוראה, יש לעודד עוד בשלב ההכשרה להעיז לעסוק בנושאים רגישים, מעוררי מתח המשיקים לתהליכי שינוי. הבניית תהליכים של העזה לטפל בנושאים אזרחיים ערכיים דורשת מחד גיסא שיח רפלקטיבי מקצועי ליצירת הזרה ומאידך גיסא נדרשת מעורבות בתהליכים להרחבת הדיאלוג והשיח (Carr, 2008; Parker, 2011). תהליכים מקצועיים אלה ראוי שיתמכו בחונכות משמעותית למורים מתחילים, בעבודת צוות ובתמיכה של הנהלת הארגון וצוותה (Schatz-Oppenheimer, 2017).

השלכות חינוכיות

עוד בשלב ההכשרה יש ללמד את המורים ככלל ואת המורים המתחילים בפרט להכיר את עצמם באמצעות תהליכים רפלקטיביים כדי שלא יחנכו את תלמידיהם מתוך תפיסות מוטות, אלא באובייקטיביות הנדרשת להקשבה ולהבנה של עולמם התרבותי והחברתי. וכן כדי שניתן יהיה ליצור דיאלוג עימם בצמתים שבהם הפער ביניהם נחשף . ספרות מקרים ועיסוק בדוגמאות יאפשרו דיון על נושאים רגישים מעין אלה. ספרות מקרים תאפשר לזהות מצבים קונפליקטואליים; להרחיב את השיח בקרב מורים מתחילים; ליצור תחושת מסוגלות להימצא בדיספוזיציה לעסוק במצבים טעונים מהבחינה הערכית (Carr,  2008). אלה דורשים גם מערך תמיכה המאפשר טיפוח חוסן אישי ומקצועי (עמנואל ואח',  2018).

בעבודה זו הדגמנו שני סיפורים של מורים מתחילים, מהחברה הישראלית היהודית, שעוסקים בהתמודדות עם היבטים ערכיים-אזרחיים-דמוקרטיים. לא נמצאו סיפורים מקבילים המייצגים קשיים דומים אצל מורים מתחילים בחברה הערבית. ניתן להניח שלסוגיות מהותיות העוסקות בתחום חינוך ערכי-דמוקרטי יש הד בקרב מורים מתחילים אלה, אך ייתכן שהצנזורה הפנימית מועצמת בקרבם (Cohen, 2017). כך או אחרת, יש למצוא דרכים לאפשר ביטוי לקולם. התובנות העולות לגבי החשיבות הערכית בדבר קידום ומימוש היעד לחיים משותפים משמעותיים ולחינוך אזרחי, הן מעניינם של כלל המורים במדינת ישראל.

מקורות

אופנהיימר, י' (2017, 9 ביולי).  ציד המכשפות: אסור למורה להיות שמאלני. nrg.

אריאן, א', בן-נון, פ' וברנע, ש' (2004). מדד הדמוקרטיה הישראלית (כולל סקר עמדות הנוער). המכון הישראלי לדמוקרטיה ומרכז גוטמן.

ארליך-רון, ר' וגינדי, ש' (2017). פוליטיקה בכיתה? הימנעות מורים משיח טעון סביב יחסי יהודים וערבים בישראל. זמן חינוך, 3, 33-9.

ביאליק, ג' והופמן, ת' (2016). ההתמודדות של נשות ואנשי חינוך עם מציאות חברתית ודמוקרטית מורכבת: הצהרת כוונות. תקציר דוח מסכם לעבודת קבוצת העבודה, כנס דב לאוטמן למדיניות החינוך.

בר-זוהר, ב'  ויוספסברג בן-יהושע, ל' (2020). מחסור במורים: רקע, אתגרים ודרכי התמודדות. מכון מופ"ת, מרכז המידע הבין-מכללתי.

ברק, מ' (2015). להחזיר לקונצנזוס את החינוך לדמוקרטיה: המלצות פורום דב לאוטמן למדיניות החינוך. כנס דב לאוטמן למדיניות החינוך - מדיניות החינוך לדמוקרטיה.

גייגר, י' (2020). אזרחות: (לא) פשוט ללמד. השילוח: כתב עת ישראלי להגות ומדיניות  (מקוון).

הופמן, ת' (2020א). חינוך אזרחי וחינוך לדמוקרטיה במערכת החינוך: מסמך עקרונות בשיתוף מומחים. כנס דמוקרטיה ע"ש  ירון אזרחי.

הופמן, ת'  (2020ב). חינוך לחיים משותפים' או 'חינוך לשותפות': הגדרות והבדלים במושגי מפתח בחינוך אזרחי עכשווי בישראל. דוח מחקר, המכון הישראלי לדמוקרטיה וקרן לאוטמן.

הלפרין, ע' (2016). יחסם של מורים והורים לשיח בבית הספר בנושאים שנויים במחלוקת. דוח מחקר, כנס דב לאוטמן למדיניות החינוך – מדיניות החינוך לדמוקרטיה, האוניברסיטה הפתוחה.

הקסל, ר' ונתנזון, ר' (2010). גם וגם: סתירות וזהות בקרב צעירים בישראל. קרן  פרידריך אברט.

וורגן, י' (2007). חינוך לדמוקרטיה. מרכז המחקר והמידע של הכנסת.

זוהר, ע'  ובושריאן, ע' (עורכים). (2020). התאמת תוכניות הלימודים וחומרי הלימוד למאה ה־21:  סיכום עבודתה של ועדת המומחים, תמונת מצב והמלצות. היוזמה מרכז לידע ולמחקר בחינוך.

טסלר, ר' (2005). חינוך אזרחי בחברה לא אזרחית: מגמה ממלכתית או משחק סקטוריאלי?  פוליטיקה: כתב עת למדע המדינה וליחסים בינלאומיים, 14, 49­-25.

כהן, א' (2015). חינוך יהודי וחינוך אזרחי דמוקרטי: כיצד ילכו שניהם יחדיו? כנס דב לאוטמן למדיניות החינוך - מדיניות החינוך לדמוקרטיה.

כהן, א' (2016). מסכימים על סימני השאלה: חינוך פוליטי כפדגוגיה אזרחית משותפת. גילוי דעת, 10,  209-199.

כהן, ח' (2015). סקר בקרב מנהלי בתי ספר: עיסוק בתכנים דמוקרטיים בבתי ספר. כנס דב לאוטמן לחינוך לדמוקרטיה, מדיניות החינוך לדמוקרטיה. האוניברסיטה הפתוחה.

מיכאלי,  נ'  (עורך). (2014). כן בבית ספרנו: מאמרים על חינוך פוליטי. הקיבוץ המאוחד ומכון מופ"ת.

מכון מופ"ת (2017). הכשרת מורים לחיים משותפים במציאות החברתית בישראל. בימת דיון, ביטאון מכון מופת, 60.

מרכז אדוה (2021). תמונת מצב חברתית – 2021: הקורונה ומגפת אי השוויון בישראל. מרכז אדוה.

נתנזון, ר' וגזלה, א' (2016). עמדות אישיות, לאומיות וחברתיות של הנוער בישראל. מחקר הנוער הישראלי הרביעי של קרן פרידריך אברט.

עמנואל, ד', גינת, ג' ודיאמנט, ע' (2018).  מבוא  - "והדרך עדנה נפקחת לאורך" – מנהלות בתי  ספר כמנהיגות פדגוגיות. תמה, מכון מופ"ת.

פינסון,  ה' (2013). ממדינה יהודית ודמוקרטית למדינה יהודית נקודה: ניתוח הפרקים  החדשים בספר הלימוד למקצוע האזרחות 'להיות אזרחים בישראל: מדינה יהודית ודמוקרטית. האגודה לזכויות האזרח בישראל.

קרמניצר,  מ' ופוקס, ע' (2015).  חינוך לערכים דמוקרטיים ומאבק בגזענות באמצעות חינוך. כנס דב לאוטמן למדיניות החינוך לדמוקרטיה.

רון, ע', קרמניצר, מ' ושני, י'  (2020). דמוקרטיות במשבר, דוח מחקר. המכון הישראלי לדמוקרטיה.

שץ-אופנהיימר, א' (2013).  הפואמה הפדגוגית של שנת ההתמחות. בתוך ש' שמעוני וא' אבידב-אונגר (עורכות), על הרצף (עמ' 164-148). מכון מופ"ת.

שץ-אופנהיימר, א' (2014). לחשוב מחדש במציאות משתנה. כרמל.

Avery, P. G. (2010). Can tolerance be taught? In W. Parker (Ed.), Social studies today: Research and practice (pp. 235-243). Routledge.

Banks, J. A. )2017(. Failed citizenship and transformative civic education. Educational Researcher 46 (7), 366-377.

Blatchford, C. (2016). B.C. teacher fired for having the wrong opinion. National Post, December 7.

Brookfield, S. D., & Preskill, S. (2005). Discussion as a way of teaching: Tools and techniques for democratic classrooms. Josse-Bass.

Carr, P., (2008). Educators and education for democracy: Moving beyond “thin” democracy. International-American Journal of Education for Democracy, 1(2), 147-165.

Cohen, A. (2017). Between teachers’ perception and civic conceptions: Lessons from three Israeli civics teachers. Journal of Curriculum Studies, 49(4), 542-560.

Cohen, A., )2019(. Typologies of citizenship and civic education: From ideal types to a reflective tool. In A. Peterson, G. Stahl, & H. Soong (Eds.), The Palgrave handbook of citizenship and education (pp. 1–18). Palgrave, Macmillan.

Dvir, N., & Schatz-Oppenheimer, O. (2019). Beginning teachers’ narratives, coping with social justice. European Journal of Teacher Education, 43(3), 318-332. DOI:10.1080/02619768.2019.1691991

Hess, D. E. (2009). Controversy in the classroom: The democratic power of discussion. Routledge.

Fay, J., & Levinson, M. )2017(. “Teaching Democracy in Polarizing Times,” Educational Leadership, 75(3), 62-67.

Grave-Lazi, L. (2014). Extreme left high school teacher Adam Verta fired from Ort high

school, Jerusalem Post, May 25, 2014.

Lampert, M. (2010). Learning teaching in, from, and of practice: What do we mean? Journal of Teacher Education, 61(1), 21-34.

Lieblich, A., Tuval-Mashiach, R., & Zilber, T. (1998). Narrative research: Reading, analysis and interpretation, 47. Sage.

Lin, A. R., Lawrence, J. F., Snow, C. E., & Taylor, K. S. (2016). Assessing Adolescents’ Communicative Self-Efficacy to Discuss Controversial Issues: Findings from a Randomized Study of the Word Generation Program. Theory & Research in Social Education, 44(3), 316-343.

McAvoy, P., & Hess, D. (2013). Classroom deliberation in an era of political polarization. Curriculum Inquiry, 43(1), 14-47.

Organization for Economic Co-operation and Development [OECD]. (2018). The Future of Education and Skills Education 2030. Paris.

Parker, W. (2011). Feel Free to Change Your Mind A Response to “The Potential for Deliberative Democratic Civic Education” journal of Democracy and Education, 19 (2), 1-4.
https://democracyeducationjournal.org/home/vol19/iss2/9

Polkinghorne, D. (1988). Narrative knowing and the human sciences. State University of New York Press.

Pinkney, A., (2012). Review of International struggles for critical democratic education. Knoester Teachers College Record.

 

Riessman, C. K. (2008). Narrative methods for the human sciences. Sage.

 

Sawyer, R. K. (2004). Creative teaching: collaborative discussion as disciplined improvisation. Educational Researcher, 33(2), 12–20.  DOI:10.3102/0013189X033002012.

Schatz-Oppenheimer, O. (2017). Being a mentor: novice teachers’ mentors’ conceptions of mentoring prior to training. Professional Development in Education, 43(2), 274-292, DOI: 10.1080/19415257.2016.1152591

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57, 1-22.

Vanassch, E., & Kelchtermans, G. (2014). Teacher educators' professionalism in practice: Positioning theory and personal interpretative framework. Teaching and Teacher Education, 44, 117–127.

Wagner, T., & Imanuel-Noy, D. (2014). Are they genuinely novice teachers? Motivations and self-efficacy of those who choose teaching as a second career. Australian Journal of Teacher Education, 39(7).

Westheimer, J. (2019). “Civic Education and the Rise of Populist Nationalism,” Peabody Journal of Education 94 (1), 4-16.

Youniss, J. (2011). Civic education: What schools can do to encourage civic identity and action.  Applied Developmental Science, 15 (2), 98-103.

קישור לסיפורים:

סיפור מקרה, אסף ריבל, כרם, מכללת ע"ש דוד ילין (2013) עמ' 44-41

https://meyda.education.gov.il/files/staj/krazot2013.pdf

מונה ליזה עם אר פי ג'י, דנה ששו, מכללת בית ברל (2015) עמ' 130-127

https://meyda.education.gov.il/files/staj/SipurimVekrazotAh.pdf

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט