תחנות במנהרת הזמן: מיומנויות הבוגר הרצוי של מערכת החינוך 2030 - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 67

תחנות במנהרת הזמן: מיומנויות הבוגר הרצוי של מערכת החינוך 2030

בימת דיון

שמואל רחמני, צלם עיתונות
מוטי אשכנזי, מחאה מול משרד ראש הממשלה 1974

למידע נוסף

 

ד"ר מירית שרון

האקדמית גורדון לחינוך

mirit@gordon.ac.il
מאמר זה מתבונן בד בבד לפנים ולאחורכדי לעמוד על המשגתו של החינוך לדמוקרטיה במערכת החינוך בישראל ב-25 השנים האחרונות. באופן ספציפי יתמקד המאמר בהמשגת המיומנויות של דמות הבוגר הרצוי, בייחוד לנוכח השינויים התכופים המתחוללים במאה זו בתחומים רבים, ולנוכח המשברים הבריאותיים והחברתיים שהעסיקו אותנו בשנה האחרונה.

צילום: שמואל רחמני, צלם עיתונות

מאמר זה מתבונן בד בבד לפנים ולאחור כדי לעמוד על המשגתו של חינוך לדמוקרטיה במערכת החינוך בישראל ב-25 השנים האחרונות. באופן ספציפי יתמקד המאמר בהמשגת המיומנויות של דמות הבוגר הרצוי, בייחוד לנוכח השינויים התכופים המתחוללים במאה זו בתחומים רבים, ולנוכח המשברים הבריאותיים והחברתיים שהעסיקו אותנו בשנה האחרונה. אשר לשינויים המואצים, בין השאר ערכיים, דמוגרפיים, חברתיים, פוליטיים וכלכליים, אלה מחייבים את עיצובן מחדש של המיומנויות הנדרשות מהבוגרים העתידיים של מערכת החינוך (זוהר ובושריאן, 2020).

מגפת הקורונה חייבה סגרים ומגבלות, יצרה חוסר ודאות וריחוק חברתי עד כדי שיתוק הפעילות במדינה, כולל במערכת החינוך. איש לא יכול היה לחזות תסריט זה של משבר הקורונה כדי להכין את התלמידים לעומד להתרחש בישראל  ובעולם, וכך בחינת הבגרות באזרחות הייתה לא רק ביטוי לידע תאורטי גלוי, אלא גם התבוננות באופן סמוי על אורח חיים במדינה דמוקרטית בעת משבר.

למגפת הקורונה, המלווה אותנו מאז מרץ 2020, הייתה ועדיין יש גם בעת כתיבת שורות אלה השפעה נרחבת על תחומי חיים רבים, שכן היא חייבה סגרים ומגבלות, יצרה חוסר ודאות וריחוק חברתי עד כדי שיתוק הפעילות במדינה – כולל במערכת החינוך (Kaden, 2020). כך למשל, במהלך משבר הקורונה נדחו חלק מבחינות הבגרות; תלמידי התיכון חוו מקרוב כיצד מתווים והנחיות מטעם הממשלה קשורים ישירות לאופן קיום בחינות הבגרות וההכנה לקראתן. איש לא יכול היה לחזות תסריט זה של משבר הקורונה כדי להכין את התלמידים לעומד להתרחש בארץ ובעולם. בחינת הבגרות באזרחות הייתה אפוא לא רק ביטוי לידע תאורטי גלוי, אלא גם התבוננות באופן סמוי על אורח חיים במדינה דמוקרטית בעת משבר. מבט מעבר למחשב ולחלונות הזום אפשר לתלמידים לבחון את הדיה של מגפת הקורונה ולשמוע את קולות האזרחים מביעים מגוון דעות. משבר זה אף חידד סוגיות דמוקרטיות לנוכח תקנות חירום, הנחיות של הממשלה, חופש בחירה אם להתחסן או לא וסוגיות נוספות (הופמן, 2020).

מן הספרות עולה כי חינוך לאזרחות כולל גם פיתוח של רגישותו המוסרית של התלמיד במצבי קונפליקט המתרחשים בחברתו ובמדינתו (אלוני ואח', 2011), וטיפוח של התנסות באזרחות פעילה, דוגמת קבלת החלטות בהליך דמוקרטי, התנסות בחיי קבוצה ובניהול משא ומתן (מצר ורוזן, 2009; Althoff & Berkowitz, 2006). לכל אלה נוספים גם הבנה ויכולת ניתוח, למידת חקר, יוזמה אזרחית בקהילה, מתן הזדמנויות לרכישת "אוריינות פוליטית" וטיפוח חשיבה ביקורתית, עמדות ומחויבות למשטר הדמוקרטי (זוהר ובושריאן, 2020; Almog & Perry-Hazan, 2012). חינוך לאזרחות, או חינוך אזרחי דמוקרטי, מתקיים גם ללא תוכנית לימודים רשמית (זוהר ובושריאן, 2020; קלקין-פישמן ושרון, 2019), אלא באמצעות תוכנית לימודים סמויה המועברת באמצעות הקשרים המתאפשרים בין הילדים המתחנכים במסגרת החינוכית לבין בעלי המרות והסמכות, ובעזרת הקשרים הנרקמים בינם לבין עצמם (Biesta et al., 2009). לאור זאת, למדיניות החינוך לדמוקרטיה יש חשיבות עליונה בהתנהלותה של חברה דמוקרטית ובהבנת התלמידים את ערכיה הבסיסיים. אזרחות דמוקרטית (זוהר ובושריאן, 2020) היא היכולת לשאול שאלות על אמירות, על טענות ועל עמדות הנשמעות בשיח הציבורי בשגרה ובעת משבר; יכולת המסייעת להם כשומרי הסף בהגנתה של הדמוקרטיה וביצירת חוסן דמוקרטי וחברתי (הופמן וברון, 2020).

 

למדיניות החינוך לדמוקרטיה יש חשיבות עליונה בהתנהלותה של חברה דמוקרטית ובהבנת התלמידים את ערכיה הבסיסיים. אזרחות דמוקרטית היא היכולת לשאול שאלות על אמירות, על טענות ועל עמדות הנשמעות בשיח הציבורי בשגרה ובעת משבר, יכולת המסייעת להם כשומרי הסף בהגנתה של הדמוקרטיה וביצירת חוסן דמוקרטי וחברתי.

תחנה ראשונה: דוח ועדת קרמניצר

נחזור כ-25 שנים לאחור, לדוח ועדת קרמניצר (משרד החינוך, 1996). דוח זה גובש במטרה לפתח תוכנית מקפת להנחלת האזרחות כבסיס ערכי והתנהגותי משותף לכלל תלמידי ישראל, והמליץ על חינוך לאזרחות בכל שלבי מערכת החינוך בישראל, מבית הספר היסודי ועד התיכון. הדוח מצביע על החשיבות שבטיפוח היבטים ערכיים וחברתיים הקשורים ישירות לחיים במדינה דמוקרטית, ועל מקומו של הבוגר הרצוי כאזרח פעיל, מעורב ואחראי (משרד החינוך, 1996, עמ' 10, סעיף 4), קרי בוגר המשלב ידע נרחב עם מיומנויות חברתיות הנדרשות לקיומה של חברה דמוקרטית. לפי המלצת הדוח, תוכנית הלימודים באזרחות צריכה לכלול נושאים דוגמת כבוד האדם, חופש דעה, פתיחות לביקורת והתנסות בחיי קבוצה ובתהליכי קבלת החלטות (שרון, 2013).

ברם, מאז פרסומו של הדוח עולה כי הוא לא יושם במלואו. יש הטוענים כי מהלכי ההמשך של הדוח (כגון כתיבת תוכנית מותאמת לכל אחד מהמגזרים ולכל הגילים) לא התבצעו עד היום, וכי ההמלצה המרכזית שבו – חינוך אזרחי כבסיס משותף לכל החברה בישראל לאורך כל שנות הלימודים – לא מומשה (קרמניצר, 2013). כך למש,ל בדוח מיוחד של מבקר המדינה נכתב כי "לא יושמו המלצות דוח קרמניצר בנוגע לחינוך לחיים משותפים ולמניעת גזענות במקצועות הדעת" (מבקר המדינה, 2016, עמ' 23). נוסף על כך, תוכנית הלימודים באזרחות בישראל, כפי שהיא משתקפת בדוח, מחייבת בעיקר את תלמידי שכבת הגיל הבוגרת בחטיבת הביניים והתיכון, לקראת הפיכתם לאזרחים פעילים ותורמים למדינתם, ואינה מכוונת אל ילדי הגן (שרון, 2013). עם זאת, חשוב לציין כי בעקבות המלצות דוח קרמניצר הוקם במשרד החינוך המטה לחינוך אזרחי ולחיים משותפים, הפועל למען הטמעת חינוך לדמוקרטיה בעזרת מגוון חומרי לימוד, פעילויות ותוכניות המיועדות לבתי הספר בתחומים כגון סובלנות, חיים משותפים, זכויות אדם ומיגור תופעות של גזענות. זאת ועוד, יצירת מוטיבציה והפניית כישורים ומיומנויות לאזרחות פעילה הן אחד הרבדים של השגת מטרות בתחום המדיניות לחינוך לדמוקרטיה שמשרד החינוך מבסס על דוח קרמניצר (וורגן, 2007).

אחת הנקודות המרכזיות שעלו בדוח ועדת קרמניצר היא הצורך בקיומו של "אקלים אזרחי" בבית הספר, כדי להטמיע חינוך לדמוקרטיה. משמעו של אקלים זה הוא יצירת אפשרות לתלמידים לחוות ברציפות ערכים אזרחיים ולהתנסות בכישורים ובמיומנויות אזרחיות (משרד החינוך, 1996, סעיף 9.2). "נושאים אלה חייבים להיות באורח יום-יומי חלק מהתרבות האנושית הפורמלית והבלתי פורמלית של בית הספר" (משרד החינוך, 1996, סעיף 5).

מסענו במנהרת הזמן נמשך לשנת 2030. האם "האקלים האזרחי" שעמד במרכזו של דוח קרמניצר כתנאי בסיסי להטמעת הערכים הדמוקרטיים במערכת החינוך חלחל למערכת החינוך? האם החינוך לדמוקרטיה הורחב גם לגני הילדים, או שהוא עדיין נחלתם של בתי הספר בלבד?

כדי לענות על השאלה הראשונה נתבונן במסמך עכשווי המשרטט קווים לדמותו של הבוגר הרצוי לשנת 2030 (משרד החינוך, 2020). כדי לדון בשאלה השנייה נתבונן במסמך הגן העתידי (משרד החינוך, 2017; תורג'מן ואח', 2019). לשם כך נעבור לתחנה השנייה.

התנהגות פרו-חברתית, שהיא תוצר של למידה חברתית-רגשית הכוללת מודעות חברתית לרגשותיו ולצרכיו של הזולת ומיומנויות ליצירת קשרים בין-אישיים, נמצאה כמאפיינת אזרחות טובה. זו מתבטאת בשאיפה לצדק, התחקות אחר גורמים לעוולה וניסיון לתקנם תוך גילוי אכפתיות, אמפתיה, אלטרואיזם ומצפון כלפי הזולת וכלפי החברה.

תחנה שנייה: מערכת החינוך 2030 – דמות הבוגר הרצוי במאה ה-21

נחזור לשנת 2020. לפי מסמך זה (משרד החינוך, 2020), מטרתה המרכזית של מערכת החינוך היא להכין את תלמידיה לחייהם הבוגרים. זאת באמצעות ציודם בידע, בכישורים ובמיומנויות אשר יאפשרו להם למצות את הפוטנציאל האישי והמקצועי שלהם, לתפקד כסוכנים פעילים (active agents), להיות אזרחים מודעים ולקבל אחריות לחייהם כבוגרים ולחברה כמכלול. ללא ספק, זוהי אחריות כבדה המוטלת על כתפי התלמידים. מעניין לראות כי היבט זה עלה גם בדוח קרמניצר: "האזרח הפעיל רואה את עצמו כנושא לאחריות בקהילתו ובמדינתו" (דוח קרמניצר, 1996, סעיף 6).

לפי משרד החינוך (2020), הבוגר הרצוי במערכת החינוך 2030 מתחנך על ערכים דוגמת אהבת הדעת וחדוות הלמידה, והם גם כתובים ראשונים. אחריהם מצוינים ערכים דוגמת מחויבות לערכי מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית, כיבוד עם ישראל, מורשתו ותרבותו במדינת ישראל, כבוד האדם והמשפחה, צדק חברתי וערבות הדדית. מכאן שבעת התוויית דמותו של הבוגר העתידי של מערכת החינוך בעוד כעשור יש מכוונות לערכים המשיקים לערכים דמוקרטיים.

המיומנויות הנדרשות מהבוגר הרצוי כוללות ארבעה רבדים: קוגניטיבי, בין-אישי, תוך-אישי וגופני בריאותי. כאשר מתבוננים ברשימת 13 המיומנויות הנדרשות מבוגר זה, הרי מתקבלת תמונה ולפיה מיומנות של חשיבה ביקורתית היא קריטית לחיים במדינה דמוקרטית. מיומנות נוספת המצוינת במסמך זה וקשורה לחיים במדינה דמוקרטית במאה ה-21 היא אוריינות גלובלית, הכוללת אחריות אישית ואכפתיות (ומתבטאת, למשל, בשמירה על הסביבה). עוד מודגשים ערכים של התנהלות רב-תרבותית וכיבוד נורמות חברתיות. ניתן להבחין כי מושגי מפתח הקשורים בסוגיות במסגרת חינוך לדמוקרטיה –  ובהם פדגוגיה ביקורתית, חיים משותפים, חינוך מוסרי, חינוך ביקורתי, הומניזם, פלורליזם, חינוך לרב-תרבותיות (הופמן וברון, 2020) – באים לידי ביטוי, גם אם לא במישרין, במסגרת תיאור דמותו של הבוגר הרצוי 2030. עם זאת, יש לציין כי המילים "בחירה" ו"דמוקרטיה", שהן אבני יסוד בחינוך לדמוקרטיה, אינן מוזכרות כלל לאורך המסמך. בדוח קרמניצר, לעומת זאת, כתובים במפורש ערכים דמוקרטיים הנגזרים מזכויות דוגמת כבוד האדם, שוויון, קדושת החיים, חירות וחופש ביטוי (משרד החינוך, 1996, סעיף 5.2).

היבט נוסף שיש לתת את הדעתעל הקשר שלו לחינוך לדמוקרטיה ומופיע במסמך הבוגר הרצוי (משרד החינוך, 2020) הוא המיומנויות החברתיות-רגשיות, או הבין-אישיות, הנדרשות מ"הבוגר הרצוי". בשנים האחרונות גובר העניין בלמידה בהקשר של מיומנויות חברתיות-רגשיות (אורבך ורונן, 2019; Shechtman & Abu Yaman, 2013). הלמידה החברתית-רגשית (Social and Emotional Learning) היא תהליך שבו אנשים רוכשים ומיישמים ביעילות גישות, מיומנויות וידע הנדרשים כדי להבין ולנהל את רגשותיהם, לרבות מודעות עצמית וחברתית, ניהול עצמי, מיומנות ביחסים בין-אישיים ויכולת לקבל החלטות באופן מושכל.

ניתן לראות כיצד מיומנויות חברתיות ורגשיות כגון הבנת האחר, אמפתיה והזדהות עם קשיים, ניהול קונפליקטים, ניהול שיח מכבד במצבי קונפליקט, עבודת צוות וניהול יחסים בין אישיים בקרב התלמידים מאפיינות את בוגר מערכת החינוך בישראל בשנת 2030 (משרד החינוך, 2020). הן אף הופיעו, במילים אחרות, בדוח קרמניצר, כמיומנויות הנדרשות לקיום דיאלוג (סעיף 7). התנהגות פרו-חברתית, שהיא תוצר של למידה חברתית-רגשית הכוללת מודעות חברתית לרגשותיו ולצרכיו של הזולת ומיומנויות ליצירת קשרים בין-אישיים, נמצאה כמאפיינת אזרחות טובה, ומתבטאת בשאיפה לצדק, התחקות אחר גורמים לעוולה וניסיון לתקנם תוך גילוי אכפתיות, אמפתיה, אלטרואיזם ומצפון כלפי הזולת וכלפי החברה (שרון, 2013;   Jagers et al., 2017).

מכאן שבעזרת טיפוח מיומנויות חברתיות ורגשיות וחיזוק היחסים הבין-אישיים בין הפרט לזולתו ניתן ליצור תקשורת מקרבת ולסייע גם ביצירת חוסן אישי וחברתי, קרי יכולת עמידות של הפרט או של הקבוצה בעת משבר, ויכולת הסתגלות לשגרה עם סיום המשבר ברמת תפקוד נאותה (פדן וגל, 2020).

הגן העתידי הוא נקודת אור של ממש במרחב החינוך לדמוקרטיה: זהו גן עכשווי המתקיים מתוך ראייה עתידית. ילדי הגן של היום יהיו בעוד כעשור תלמידי חטיבת ביניים, ויידרשו לכתוב בהמשך בחינת בגרות באזרחות שאיננו יכולים לנבא כיצד תיראה. חשוב שתפיסה חינוכית זו של אמונה בילדים כמעורבים, אחראיים ואכפתיים, המביעים את דעתם והעדפותיהם ומשלבים בחירה מושכלת בלמידתם, תלווה את הצוות החינוכי ואת הילדים ברצף מהגן ועד התיכון.

תחנה שלישית: הגן העתידי – מחזון להגשמה

דוח קרמניצר התייחס, כאמור, לתלמידי בית הספר, ולא לילדי הגנים, וזוהי סוגיה הדורשת חשיבה מחודשת. ואכן, ממסמכי משרד החינוך בעשור האחרון עולה כי כבר בגיל צעיר ילדים מביעים העדפות, רצונות ומאוויים, ויכולים להחליט בעצמם ולהיות אחראים לתוצאות של החלטותיהם (משרד החינוך, 2015). למרות מורכבותו של תהליך הבחירה, הכולל הפעלת שיקולי דעת, קביעת סדר עדיפויות והכרעה בין חלופות, משרד החינוך ממליץ לאפשר לילד להתנסות ככל האפשר בתהליך זה כבסיס מצוין להבניית חינוך לדמוקרטיה - לא רק בבתי הספר, אלא כבר בגן הילדים.

המסמך הגן העתידי (משרד החינוך, 2017; תורג'מן ואח', 2019) מדגים כיצד היבטים של דמוקרטיה מיושמים הלכה למעשה ב"אקלים אזרחי מיטבי" בגן. התפיסה כולה מושתתת על "התייחסות לילדי הגן כשותפים פעילים ומעורבים בלמידה תוך טיפוח מרחב בטוח המאפשר לבטא רצונות ולקדם מסוגלות" (תורג'מן ואח', 2019, עמ' 12). המילים "אחריות אזרחית ואכפתית" מופיעות בגלוי במסמך הגן העתידי, ומקבילות ל"אחריות אישית ואכפתיות" שהופיעו תחת אחריות גלובלית במסמך הבוגר העתידי (משרד החינוך, 2020). הבעת דעה, ביצוע בחירות, ביטוי להעדפות, החלטת החלטות, כיבוד החלטות משותפות וקבלת אחריות לתוצאות - כל אלה מונחים על סדר היום בגן. זאת ועוד, הילדים מעורבים בתהליכי הלמידה שלהם, למידה המבוססת "על נושאים הנובעים מתחומי העניין שלהם ומתמקדת בשאלות המעסיקות אותם" (משרד החינוך, 2017, עמ' 10).

הגן העתידי הוא נקודת אור של ממש במרחב החינוך לדמוקרטיה: זהו גן עכשווי המתקיים מתוך ראייה עתידית. ילדי הגן של היום יהיו בעוד כעשור תלמידי חטיבת ביניים, דור "הבוגרים העתידיים 2030", ויידרשו לכתוב בהמשך בחינת בגרות באזרחות שאיננו יכולים לנבא כיצד תיראה. לכן חשוב שתפיסה חינוכית זו של אמונה בילדים כמעורבים, אחראיים ואכפתיים, המביעים את דעתם והעדפותיהם ומשלבים בחירה מושכלת בלמידתם, תלווה את הצוות החינוכי ואת הילדים ברצף מהגן ועד התיכון.

 

תחנת עצירה להתרעננות ולתכנון מסלול: בתי ספר דמוקרטיים – עקרונות שמתחילים לנבוט בחינוך הממלכתי

בדומה למוצע בדוח קרמניצר (משרד החינוך, 1996), וורגן (2007) גורס כי חינוך לדמוקרטיה צריך להתקיים במקום הפועל על פי עקרונות דמוקרטיים. לטענתו, בתי ספר הנקראים "דמוקרטיים" נבדלים מרוב מוסדות החינוך בכך שהם מבליטים את חופש הבחירה, את חופש הלמידה ואת השוויון בין ילדים ומבוגרים, ופועלים לפי עקרונות המיועדים לפתח דמוקרטיה פנימית. עקרונות אלה משותפים לקהילת בית הספר כולה – הורים, מורים, תלמידים והנהלה – ולפיהם ההחלטות מתקבלות על יד הרוב, וכולם צריכים לכבד אותן.

בתי ספר דמוקרטיים מטמיעים את עקרונות הדמוקרטיה בהוויה כולה: שמירה על כבוד האדם, חובותיו וזכויותיו, ובראש ובראשונה מודגשת זכות הבחירה, המאפשרת לתלמידים לעסוק במה שמעניין אותם (וורגן, 2007; ששון וורסנו-מור, 2013). למידה פלורליסטית וקבלת האחר אינן רק כותרות בספר לימוד, אלא חלק מהכלים להטמעתה פרקטית של היבטים דמוקרטיים. מכאן שבתי הספר הדמוקרטיים משלבים ואף מיישמים אדני יסוד דמוקרטיים בכל פעימות חיי בית הספר.

בשנים האחרונות ניתן לראות כי ערכים דמוקרטיים מוטמעים גם במערכת החינוך הממלכתי, בתוכניות שונות של כישורי חיים והעשרה, מתוך רצון הולך וגובר להתייחס לא רק לתחומי דעת ולמקצועות ליבה אלא גם לנושאים חוצי-תחומים. משרד החינוך החל להטמיע מודלים המשלבים התחשבות בלומד ובצרכיו, ומדגישים פחות את הישגיו (ששון וורסנו-מור, 2013). ואכן, העקרונות שבתי הספר הדמוקרטיים מתבססים עליהם צריכים לחלחל להוויה הבית-ספרית הממלכתית. ניכר כי בתוכניות הלימוד בחינוך הממלכתי יש רצון להטמיע למידה מבוססת פרויקטים, שיטות הערכה חלופיות, למידה תוך משחק, למידה חברתית-רגשית ורב-גילית, שהן ניצנים של מיומנויות המודגשות בבתי ספר המכונים "דמוקרטיים" (גלילי, 2014; וורגן,2007), אך בהחלט חשוב שיהוו חלק בלתי נפרד מהנוף של כלל בתי הספר בארץ.  

בתי ספר שבהם התלמידים מחליטים מה יהיה סדר יומם בשיעור וביום כולו; שבהם הם חלק מצוות הניהול של בית הספר; שבהם הם המציבים את מטרותיהם לטווח הקרוב והרחוק ולא צוות המורים – בתי ספר כאלה אינם בגדר חזון נכסף או חלום רחוק. הם יתקיימו (ואף מתקיימים) בזכות תפיסה ההולכת ומשתנה, כפי שכבר ראינו בגן הילדים.

כדי להצליח ביישום "האקלים האזרחי", או אורח החיים הדמוקרטי, שדוח קרמניצר המליץ עליו לפני 25 שנים, ומוצע גם במסמכי משרד החינוך בהקשר של המשגת מיומנויות הבוגר הרצוי, חשוב להתבונן על הילד כעל אדם שלם ובעל זכויות. בספרות עולה ההתייחסות אל הילדים כאל פועלים יוזמים (agents) בהווה, שיש לשמוע את קולם ואת דעתם (Alderson, 2008; Hart, 2008), ולאפשר להם לממש את זכויותיהם לחופש ביטוי, לשוויון, לכבוד ולצדק ( Uprichard, 2008). דיאלוג בין הילדים לבין המבוגרים, הכולל הקשבה לקולם, לבחירותיהם וליוזמותיהם הייחודיות, תורם לשיתופם בהיבטים משמעותיים, לקראת שיתופם כאזרחים שווי ערך במסגרת החינוכית בפרט (אלוני ואח', 2011; נווה, 2008; שרון, 2013) ובחברה בכלל (Almog & Perry-Hazan ,2012; Bae, 2009).

סיכום

בשלוש תחנות הזמן שעצרנו בהן נסקרו בקצרה מסמכים מייצגים של משרד החינוך הדנים במיומנויות הבוגר הרצוי של מערכת החינוך בכלל, ובזיקה לחינוך לדמוקרטיה בפרט. בתחנה לצורך התרעננות נסקרו היסודות המבנים את בתי הספר הדמוקרטיים. אחת התובנות העולה מעיון במסמכים ובממצאי הדוחות והמחקרים היא כי ההתייחסות המיטבית לבוגרי מערכת החינוך אינה צריכה להיות בהכרח כאל בוגרים עתידיים, אלא כשחקנים ראשיים כאן ועכשיו, וזאת כדי  לאפשר להם להכיר את ערכי הדמוקרטיה דרך התנהגותם היום-יומית הלכה למעשה. כאשר המרחב הבית-ספרי יהיה מרחב המושתת כולו על ערכים דמוקרטיים של בחירה, חשיבה ביקורתית והשמעת קולם של התלמידים, יהיה החינוך לדמוקרטיה מעמיק יותר. כל אלה כבר נובטים במקומות רבים במערכת החינוך, ולכן יש צורך בתרגום לפרקטיקות סדירות לא רק בגני הילדים אלא גם בבתי הספר. עלינו להמשיך ולהסב את מרכז הכובד בשיח לחינוך לדמוקרטיה מהמילים "רצוי", "מימוש פוטנציאל" או "עתידי", ל"כאן ועכשיו" שהוא אותנטי, דינמי ומשתנה תדיר בארץ ובעולם. כך נוכל לא רק לדבר על ערכים, אלא גם לחיותם ולהחיותם בכל הגילים.

ניתן לראות כי המודעות להטמעת "האקלים האזרחי" הניצב בליבת דוח קרמניצר מלווה אותנו גם כיום, ומתרחבת לשכבת הגילים הצעירים במערכת החינוך במסגרות ייחודיות וכלליות. כל זה עשוי להתקיים כל עוד החינוך לאזרחות לא יילמד כתחום דעת נפרד אלא כחלק מההוויה של המסגרת החינוכית, בשיח דיאלוגי מכבד ודמוקרטי בין כל באי בית הספר והגן. הפיכת המסגרת החינוכית על כל רבדיה למסגרת המדגימה אורח חיים דמוקרטי הלכה למעשה, כפי שראינו בהתוויית הגן העתידי, היא הבסיס להטמעת חינוך לדמוקרטיה. לצד זה, חשוב להמשיך ולתווך לילדים בעקביות את הפרקטיקות, בכל מעגלי הלמידה ובכל תחומי הדעת, מתוך הקשר והמשגה של חיים במדינה דמוקרטית ומתוך חיבור לנעשה בארץ ובעולם (ועל דרך השלילה – גם במדינות שאינן דמוקרטיות), מחוץ לגן ולכיתה, תוך שיתוף הורים וקהילה. כל אלה במבט קדימה, בכל עת – בעת משבר ובעת שגרה.

מקורות

אורבך, י' ורונן, מ' (2019). חמלה בחינוך ככלי להתפתחות אישית ומקצועית בהשתלמות מורים. ביטאון מכון מופ"ת, 65,  בימת דיון: מחקר, כתיבה והתפתחות בהכשרת מורים.

https://bitaon.macam.ac.il/articles/11124

אלוני, נ', יוגב, א', מיכאלי, נ' ונווה, א' (2011). "לפני שיהיה מאוחר מדי" – על קידום החינוך הפוליטי לאזרחות דמוקרטית לנוכח התגברות של מגמות לאומניות וגזעניות. נייר עמדה שהוצג בכנס תל-אביב ה-6 לחינוך מתקדם, מאי 2011. מכללת סמינר הקיבוצים: המכון לחינוך מתקדם. http://www.smkb.ac.il/educational-thoughts/publications

גלילי, ת' ( 2014). דמוקרטיה במרכז. האם ההכרה בבית הספר הדמוקרטי תפגע במעמדם המיוחד? שיעור חופשי, 107, 14–18.

דוח מבקר המדינה (2016). דוח ביקורת מיוחד: חינוך לחיים משותפים ולמניעת גזענות. משרד מבקר המדינה, נציב תלונות הציבור, 20–23.

https://www.mevaker.gov.il/he/Reports/Report_545/fbbc10b4-2747-44ae-b54b-3d311f25cd14/Life-together_Final_preview_Single-pages.pdf

הופמן, ת' (2020). חינוך לדמוקרטיה במערכת החינוך: תובנות ישנות לאור משבר חדשפרלמנט, 86. המכון הישראלי לדמוקרטיה.

הופמן, ת' וברון, מ' (2020). מה מספרים חוזרי מנכ"ל על החינוך לדמוקרטיה במערכת החינוך? הצעה לסדר, 32. המכון הישראלי לדמוקרטיה. https://www.idi.org.il/books/32712

וורגן, י' (2007). חינוך לדמוקרטיה. הכנסת, מרכז החקר והמידע. מסמך המוגש לוועדת החינוך, התרבות והספורט.

זוהר, ע' ובושריאן, ע' (2020). התאמת תוכנית הלימודים וחומרי הלימוד למאה ה-21. סיכום עבודתה של ועדת המומחים, תמונת מצב והמלצות. יוזמה, מרכז לידע יישומי בחינוך, האקדמיה הלאומית למדעים.

מצר, ד' ורוזן, נ' (2009). החינוך לאזרחות בתכניות לימודים בחמש מדינות נבחרות: סקירת ספרות. משרד החינוך, המזכירות הפדגוגית.

http://meyda.education.gov.il/files/Tochniyot_Limudim/Portal/Skirot/Ezrachut.pdf

משרד החינוך (1996). דוח ועדת קרמניצר: "להיות אזרחים – חינוך לאזרחות לכלל תלמידי ישראל". משרד החינוך, המזכירות הפדגוגית, המטה לחינוך אזרחי וחיים משותפים.

https://meyda.education.gov.il/files/Mazkirut_Pedagogit/Mate/2019/DokhKremnitzerFull.pdf

משרד החינוך (2015). כישורי חיים: בחירה. האגף לחינוך קדם יסודי.

http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/PreSchool/KishureyHaim/Peiluyot/BhiraHagdarot.htm

משרד החינוך (2017). תפיסת השינוי בגני הילדים. אגף א' לחינוך קדם יסודי.

https://meyda.education.gov.il/files/PreSchool/ganatidi.pdf

משרד החינוך (2020). מערכת החינוך 2030: מסמך מיומנויות דמות הבוגר 2020 תש"ף.

https://meyda.education.gov.il/files/Mazkirut_Pedagogit/MadaTechnologya/yesodi/boger2030.pdf

פדן, כ' וגל, ר' (2020). הצעה למסגרת רב ממדית להגדרת המושג "חוסן". חוסן לאומי, פוליטיקה וחברה, 2(1), 41–78.

קלקין-פישמן, ד' ושרון, מ' (2019). החינוך לאזרחות וההיגיון המוסדי של משרד החינוך החל מהגיל הרך. עיונים בחינוך, כתב עת לעיון ולמחקר בחינוך, 17–19, 291–318.

קרמניצר, מ' (2013). י"ג שנים לדוח להיות אזרחים. בתוך ד' אבנון (עורך), חינוך אזרחי בישראל (עמ' 33–45). עם עובד.

שרון, מ' (2013). אזרח אידיאלי, מורה מצטיין: על השתקפותה של אזרחות טובה בהערכת מורים ומתכשרים להוראה. ביטאון מכון מופ"ת,  51, 34–38.

ששון, ע' וורסנו-מור, כ' ( 2013). הערכת בית הספר הדמוקרטי: נקודת המבט של הבוגרים. מעוף ומעשה, 15, 146–173.

תורג'מן, מ', אלדרוקי פינוס, ד' וג'ראד, מ' ( 2019 ). הגן העתידי: להיות אני, להשתייך ולגלות עולם. עלון דע-גן, 12, 8–19.

http://www.files.org.il/BRPortalStorage/a/3/93/97/59-ktZUf9Bg0B.pdf

Alderson, P. (2008). Young children's rights: Exploring beliefs, principles and practices. Children in Charge series, 13, 1-27.

Almog, S., & Perry-Hazan, L. (2012). Conceptualizing the rights of children to adaptable education. International Journal of Children's Rights, 20(4), 486-500. DOI 10.1163/157181812X634463

Althoff, W., & Berkowitz, M. W. (2006). Moral education and character education: Their relationship and roles in citizenship education. Journal of Moral Education, 35(4), 495-518.

Bae, B. (2009). Children's right to participate: Challenges in everyday interactions. European Early Childhood Education Research Journal, 17(3), 341-406.

Biesta, G. J. J., Lawy, R. S., & Kelly, N. (2009). Understanding young people's citizenship learning in everyday life: The role of contexts, relationships and dispositions. Citizenship and Social Justice, 4 (1), 5-24.

Hart, J. (2008). Children's participation and international development: Attending to the political. International Journal of Children's Rights, 16, 407-418.

Jagers, J. R., Rivas-Drake, D., & Williams , B. (2019). Transformative Social and Emotional Learning (SEL): Towards SEL in service of education equity and excellence. Educational Psycholog, 54(3), 162-184. Doi: https://doi.org/10.1080/00461520.2019.1623032

Kaden, U. (2020). Covid-19 school closure-related changes to the professional life of a K-12 teacher. Education Science, 10, 165. https://doi.org/10.3390/educsci10060165

Shechtman, Z., & Abu Yaman, M. (2013). SEL as component of a literature class to improve relationships, behavior, motivation, and content knowledge. American Educational Research Journal, 49(3), 546-567.

Uprichard, E. (2008). Children as "being and becoming": Children, childhood and temporality. Children & Society, 22, 303-313.

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט