דבר עברית وتكلم عربي:הנכחת רב-לשוניות והבניית זהות חברתית מעצימה במרחב האקדמי הרב-תרבותי כגשר לפדגוגיה שוויונית, דמוקרטיה, שוויון וסובלנות - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 67

דבר עברית وتكلم عربي:
הנכחת רב-לשוניות והבניית זהות חברתית מעצימה במרחב האקדמי הרב-תרבותי כגשר לפדגוגיה שוויונית, דמוקרטיה, שוויון וסובלנות

בימת דיון

אבנר בר חמא

ד"ר שירה סופר-ויטל

מרצה בחוג לחינוך וחברה, הקריה האקדמית אונו

במאמר זה אדון באפשרויות המשמעותיות הגלומות במרחב האקדמי כמקום מפגש בין-תרבותי. אפשרויות אלה נובעות מהגיוון ומהעושר התרבותי, הלשוני והזהותי של הסטודנטים. אטען כי מימושן של אפשרויות אלה עשוי לקדם ערכים חשובים של דמוקרטיה, שוויון וסובלנות באקדמיה, ומכאן – גם במרחב הציבורי.

לסקירה לדוגמה בנושא ראה כתבה שנדלתה מתוך אתר כלכליסט:
https://www.calcalist.co.il/local/articles/0,7340,L-3895133,00.html

נדלה מתוך אתר גלובס:
https://www.globes.co.il/news/article.aspx?did=1001352355

במאמר זה אדון באפשרויות המשמעותיות הגלומות במרחב האקדמי כמקום מפגש בין תרבותי. אפשרויות אלה נובעות מהגיוון ומהעושר התרבותי, הלשוני והזהותי של הסטודנטים. אטען כי מימושן של אפשרויות אלה עשוי לקדם ערכים חשובים של דמוקרטיה, שוויון וסובלנות באקדמיה, ומכאן – גם במרחב הציבורי.

בתנאים מסוימים האקדמיה עשויה להוות מרחב רב-תרבותי, שבו ניתן לקדם ערכים חשובים כגון שוויון, שוויון הזדמנויות, אחדות ואחווה. השאלה המרכזית הנשאלת בהקשר זה, היא באיזו מידה יש הנכחה של הזהות החברתית במרחב האקדמי באופן המזמן שיח ודיאלוג.

בהקשר זה מעניין לבחון את הגישה כלפי המגוון האנושי בכתבי הקודש. התנ"ך מצווה:  "וְאָהַבְתָּ לְרֵעֲךָ כָּמוֹךָ" (ויקרא, פרק י"ט, פסוק י"ח), ורבי עקיבא אומר: "ואהבת לרעך כמוך, זה כלל גדול בתורה" (בראשית רבה, פרשה כ"ד, סימן ז). הפשט של הפסוק הוא מצוות עשה. אך אם נתבונן בפסוק ברמת הדרש, הרי הוא מזמין אותנו לחשיבה מחודשת על התייחסותנו לאדם האחר – באשר הוא אדם, כזה הדומה לנו וגם השונה מאיתנו, קרי אדם עם זהות אחרת, שפה אחרת, תרבות אחרת.

גם בקוראן ישנה התייחסות ליחס כלפי האחר:

وَأَنْزَلْنَا إِلَيْكَ الْكِتَابَ بِالْحَقِّ مُصَدِّقًا لِمَا بَيْنَ يَدَيْهِ مِنَ الْكِتَابِ وَمُهَيْمِنًا عَلَيْهِ فَاحْكُمْ بَيْنَهُمْ بِمَا أَنْزَلَ اللَّهُ وَلَا تَتَّبِعْ أَهْوَاءَهُمْ عَمَّا جَاءَكَ مِنَ الْحَقِّ لِكُلٍّ جَعَلْنَا مِنْكُمْ شِرْعَةً وَمِنْهَاجًا وَلَوْ شَاءَ اللَّهُ لَجَعَلَكُمْ أُمَّةً وَاحِدَةً وَلَكِنْ لِيَبْلُوَكُمْ فِي مَا آتَاكُمْ فَاسْتَبِقُوا الْخَيْرَاتِ إِلَى اللَّهِ مَرْجِعُكُمْ جَمِيعًا فَيُنَبِّئُكُمْ بِمَا كُنْتُمْ فِيهِ تَخْتَلِفُونَ. (القرآن الكريم/سورة المائدة, 48)

ובתרגום לעברית:

הורדנו אליך ממרומים את הספר למען יגלה את האמת ויאשר את הספרים אשר נגלו לפניו ויהיה נאמן לשומרם. על כן שפוט ביניהם על פי כל אשר הוריד אלוהים ממרומים, ואל תיטה אחר משוגות ליבם לסור מן האמת אשר נגלתה בפניך. לכל אחד בכם נתנו חוק ומנהג, ואילו חפץ אלוהים היה עושה את כולכם אומה אחת, ואולם חפץ הוא לבחון כיצד תנהגו בכל אשר נתן לכם. על כן שאפו להיות ראשונים במעשים טובים, כי אל אלוהים תשובו כולכם, ואז יודיעכם את כל הדברים אשר נחלקתם בהם. (הקוראן, סורה 5, פסוק 48)

לפי האשמי (2007) בפסוק הזה ישנו מסר של ענווה וסובלנות לאחר. במעלה העליונה ביותר שלה משמעותה של הסובלנות היא כבוד לאחר, על מגוון דעותיו, עמדותיו ואף כהכרחיות להבנה הוליסטית וקוהרנטית של המציאות:

העמדה המקסימליסטית מבוססת על הכבוד, המצוי גם בהגדרה הקודמת, אך הכבוד כאן הוא פרי ההכרה כי ידיעת האמת של הסובל היא מוגבלת וכי השקפות שונות יכולות להיות תקפות באותה מידה. על פי דעה זו, השקפות מתחרות נסבלות לא רק כרע הכרחי, אלא דווקא כטוב הכרחי - כהכרחיות לחיפוש משותף אחר האמת. (האשמי, 2007, עמ' 50)

העת האחרונה, שאופיינה בקונפליקט מגזרי ובמצב משברי, מזמנת לכולנו התבוננות מחדש על הנעשה באקדמיה ובעיקר - על האפשרי לעשות בה. בתנאים מסוימים האקדמיה עשויה להוות מרחב רב-תרבותי, שבו ניתן לקדם ערכים חשובים כגון שוויון, שוויון הזדמנויות, אחדות ואחווה. האקדמיה מהווה מקום התכנסות של סטודנטים וסטודנטיות, הבאים והבאות לרכוש את השכלתם באופן שגם יאפשר השתלבות מיטבית בשוק התעסוקה. השאלה המרכזית הנשאלת בהקשר זה, היא באיזו מידה יש הנכחה של הזהות החברתית במרחב האקדמי באופן המזמן שיח ודיאלוג. לשם כך, נדון כעת בתאוריית הזהות החברתית.

לפי תאוריית השערת המגע, חברי קבוצות שונות המצויות בקונפליקט, עלולים לפתח עיוותים בתפיסתם ואף עוינות בשל חוסר היכרות קודמת והיעדר אינטראקציה בלתי אמצעית. בעת מפגשים של חברי קבוצות שונות במרחב שוויוני ועל מנת לקדם מטרות משותפות, סטריאוטיפים ודעות קדומות נחלשים.

תאוריית הזהות החברתית

טג'פל ואח' (Tajfel at al., 1979) פיתחו את תאוריית הזהות החברתית. הם טענו, כי לכל אדם זהות אישית ולצידה זהות חברתית. הזהות החברתית נוצרת בעקבות ההשתייכות שלנו לקבוצות חברתיות. זהות לאומית וזהות דתית הן דוגמאות לזהות חברתית. ההשתייכות החברתית היא צורך אנושי בסיסי, וכן סוציולוגים מסבירים שבאמצעות השתייכות חברתית אנו משיגים את מטרותינו. ההימצאות בקבוצה יוצרת בקרב הפרט זהות שדורשת ממנו ויתורים. החוקרים מגדירים זהות חברתית כידיעתו של האינדיבידואל שהוא משתייך לקבוצות חברתיות מסוימות שלחברותו בהן יש משמעות רגשית וערכית עבורו (Hogg & Abrams, 1988).

המחקר על זהות חברתית הפך אינטנסיבי לאחר מלחמת העולם הראשונה ומלחמת העולם השנייה. הטענה המרכזית של ספרות מחקרית זו היא שאין קבוצה אחת לכל בני האדם בעולם, והם אינם מהווים קבוצה חברתית. עצם ההשתייכות לקבוצות שונות באותו מרחב יוצרת מתח ותחרות בין הקבוצות ולעיתים נוצר קונפליקט, שהוא מבני בהוויה האנושית בעצם ההשתייכות לקבוצות. הוג ואברמס (Hogg & Abrams, 1988) משרטטים קווים לגישת הזהות החברתית. הם טוענים כי אחת ההנחות של הגישה היא שהחברה כוללת קטגוריות חברתיות המקיימות קשרים של כוח וסטטוס זו עם זו. קטגוריות חברתיות הן למעשה חלוקתם של אנשים על בסיס של לאום (בריטי/צרפתי), גזע (ערבי/יהודי), מעמד, מקצוע, מין, דת. יחסים של כוח באים לידי ביטוי בכך שלחלק מן הקטגוריות בחברה יש כוח רב יותר, יוקרה וסטטוס יותר מאשר לאחרות. קטגוריה היא כזו הנוגדת לקטגוריה אחרת. למשל, הקטגוריה החברתית "אפרו-אמריקני" היא חסרת משמעות, אלא אם כן היא משמשת כדי להבחין בין אלה שהם " אפרו-אמריקנים" לבין אלה שאינם " אפרו-אמריקנים". די נדיר להיות חבר בהתאמה בשתי קטגוריות זהות חברתית נפרדות  ׁ(למשל, " אפרו-אמריקנים" ו"אינם אפרו-אמריקנים"), כי הן בדרך כלל מוציאות זו את זו.

המבנה החברתי המחולק לקטגוריות, שאנו נולדים לתוכו, הוא המכתיב את העובדה שלהיות שייך לקבוצה מסוימת משמעו לא להשתייך לקבוצה האחרת. אפשר להביע סולידריות ואמפתיה, אך עצם ההשתייכות לקטגוריה מסוימת מונעת מחברי קבוצה אחת להרגיש ולחוות השתייכות אמיתית לקטגוריה של קבוצה אחרת. כלומר, אדם יכול ללמוד את השפה ואת התרבות של הקבוצה האחרת במשך כל חייו, להיות מיודד עם בני הקבוצה האחרת, להזדהות ולהבין, אך הוא לעולם לא ייקח חלק פעיל בלהיות בן הקבוצה האחרת. זהו חלק מן ההבניה התרבותית והחברתית שיוצרת חיץ. עם זאת, סדנאות משותפות ופעילויות משותפות במרחב האקדמי עשויות למתן, לקרב וליצור אמפתיה בין חברי הקבוצה.

הלמס (Helms, 1990) במאמרה מציגה תאוריה של התפתחות הזהות האתנית. בעוד שבדרך כלל דיברו על זהות כאל דבר סטטי, התאוריה שלה עוסקת בזהות משתנה. היא חקרה התפתחות זהות גזעית של אפרו-אמריקנים ולבנים בארצות הברית דרך מפגש עם האחר וגיבשה שני מודלים התפתחותיים: אחד לאפרו-אמריקנים ואחד ללבנים. הלמס מציעה שני מודלים, משום שלטענתה אפרו-אמריקנים ולבנים חיים במציאויות שונות. ההנחה שלה היא שככל שמתקדמים משלב לשלב, נעשים בעלי זהות חיובית ובריאה יותר. המעבר בשלבים הוא פונקציה של אינטראקציה עם הסביבה ועם האחר.

נדרשת תקשורת רב-תרבותית אפקטיבית, המתייחסת באמפתיה ובכבוד לזהות, לשפה ולתרבות של הסטודנט והסטודנטית. תקשורת כזו מתבססת בראש ובראשונה על היכרות מעמיקה עם התרבות של הסטודנט ועם הרקע שלו. עלינו לפעול להתאמת ההנגשה של התכנים האקדמיים בהתאם לזהות ולמאפיינים הסוציו-לינגוויסטיים והתרבותיים של כל סטודנט.

שריף (Sherif, 1998 ;2015) בחן את תאוריית הקונפליקט. לשם כך הוא ערך מחקרים במחנות קיץ של תלמידי תיכון בארצות הברית. הוא הגיע למחנות וחילק אותם לשתי קבוצות: הנשרים והנחשים. הקבוצות השתתפו בפעילויות שונות של מחנה קיץ רגיל. לאחר מכן הוא חילק שאלונים לבדוק מהי הדעה של כל קבוצה על הקבוצה האחרת. לאחר הפעילויות המשותפות לא התגלה הבדל מובהק. לאחר מכן הוא יצר מניפולציה בכך שהוא ערך תחרויות בין הקבוצות וחילק למנצחים פרסים. לאחר התחרויות הוא חילק שאלונים והתגלה פער: דעותיה של כל קבוצה על הקבוצה האחרת היו שליליות. הוא ניסה להחזיר את הגלגל אחורנית באמצעות הרצאות שבהן הודגש כי שנאת האחר היא מסוכנת. הוא חילק שאלונים והדעות נשארו עדיין שליליות.

לאחר מכן יצר שריף מטרת על משותפת, כלומר כדי לבצע פעילות מסוימת שתי הקבוצות צריכות לשתף פעולה. הוא מצא שבעקבות פעילויות אלה, החלו הדעות להשתנות בצורה משמעותית. לפי שריף, אם המחלוקת לגבי משאבים תיפתר, גם הקונפליקט ייפתר. אם ניצור מטרה משותפת המיועדת לכלל המשתתפים, הם יבצעו אותה ויתחלקו במשאבים הקיימים ובתוך כך ייפתר הקונפליקט.

הנחה מקובלת היא שכל אדם מעוניין בדימוי אישי חיובי. הדימוי האישי נרכש בחלקו באמצעות השתייכותו של האדם לקבוצות חברתיות. אנו תלויים בקבוצה שאנו שייכים לה ולכן נעדיף את הקבוצה שלנו; אם הקבוצה תהיה טובה יותר מאחרות בעיני הפרט המשתייך לה, הדימוי העצמי של אותו פרט יעלה. במחקרים נוספים שבהם ילדים אפרו-אמריקנים ולבנים בגן נדרשו לומר לאיזה בובות, לבנות או שחורות, הם דומים התגלה כי האפרו-אמריקנים העדיפו את הבובות הלבנות והלבנים העדיפו את הבובות הלבנות. כלומר, נמצא כי במקרים מסוימים קבוצות חלשות מעדיפות קבוצות חזקות - קבוצות החוץ. ישנן דרכים שונות להתמודד עם העדפת קבוצות החוץ: מוביליות אישית, יצירתיות חברתית כמו הגדרה מחודשת של נורמות וערכים או יצירת ממדים חדשים להשוואה בין הקבוצות - שינוי חברתי.

לפי התאוריה של זהות חברתית כל שני אנשים או יותר, שיש ביניהם אינטראקציה, האינטראקציה מתרחשת על ציר של בין אישי לבין קבוצתי. כאשר הם נתונים במצב של קונפליקט, האינטראקציה מתרחשת ברובה בקוטב הבין קבוצתי. במצב כזה הקבוצה האחרת נתפסת כאחידה ולא מבחינים בפרטים; את הקונפליקט הפנימי מניחים בצד. זאת משום שהמטרה העיקרית היא להתאחד מול הקבוצה האחרת (Dovidio et al., 2008).

בעוד שהגישה הקלאסית הפרימורדיאלית נטתה לראות בזהות האתנית דבר עמוק וראשוני, מולד, נתון שקשה לשנותו, כיום רווחות גישות הרואות בזהות האתנית תהליך דינמי, תוצר של אינטראקציה של היחיד עם סביבתו החברתית תרבותית. כלומר, ליחיד יש דרגות חופש מסוימות בעיצוב זהותו האתנית. כיום עולים טיעונים שלפיהם גם זהות אתנית, כמו הזהות האישית, מתפתחת משלב ראשוני פרימיטיבי לשלב עליון, בוגר (חלבי, 2000). גישה זו מאפשרת לבחון את תרומתה הסגולית של האקדמיה לבניית זהות ולהבניה חברתית ולשונית המעצימה את מגוון הסטודנטים.

ההנכחה הלשונית והתרבותית צריכה לבוא לידי ביטוי בחזון האקדמי של המוסד. על הסגל האקדמי להשתמש בכיתות בשפות השונות ולעודד את הסטודנטים ללמוד ולהכיר את שפתם ואת תרבותם של הסטודנטים הלומדים בכיתה, לדוגמה, באמצעות סדנאות היכרות.

הלמס (Helms, 1990) טוענת שלהיות "לבן" בארצות הברית משמעו להיות חלק מן הקבוצה הדומיננטית השלטת, והיא פיתחה מודל של התפתחות הזהות האתנית הכולל שישה שלבים:

  1. מגע (contact): הלבנים אינם מכירים בכך שיש להם זהות לבנה, הם אינם מרגישים שהם בעלי זהות כזו. מבחינתם  הזהות שלהם היא זהות אוניברסלית, הם כביכול מרכז העולם. הם מרגישים את הזהות הלבנה רק כאשר הזהות האפרו-אמריקנית נכנסת לטריטוריה שלה ומפריעה להם. הלבן נפגש עם הזהות האפרו-אמריקנית כממשית ומהותית. ההתעניינות באפרו-אמריקנים היא במסגרת סקרנות אינטלקטואלית. ההנחה של הלמס היא שהאפרו-אמריקנים והלבנים יכולים להישאר בשלב הראשון ולחיות במצב סביר.
  2. דיס-אינטגרציה (disintegration): כאשר הלבנים מכירים בזהות הלבנה שלהם, מתרחשת דיס-אינטגרציה, כלומר הם נעשים מודעים לכך שקיימות שתי קבוצות גזעיות. הם מתמודדים עם דילמות של מוסר מול אפליה, שוויון מול שליטה, מתמודדים עם השאיפה להיות ליברליים ושוויוניים אל מול הקושי לקבל את האפרו-אמריקנים כשווים. הם מתמודדים עם דילמות אלה כי האפרו-אמריקנים נכנסים לטריטוריה, מציבים מולם ראי, והלבנים רואים את זהותם הלבנה. החזק, הלבן מרגיש שהוא ההוויה, הוא הכלל בעוד שהחלש מרגיש את הזהות הנחותה שלו יומיום.
  3. רה-אינטגרציה (reintegration): הלבנים עושים רה-אינטגרציה ועורכים ארגון מחדש למצב הקיים בצורה שתפתור את הדיסוננס. הם מוצאים הצדקות לאי-שוויון, לעליונות הלבן ולנחיתות האפרו-אמריקנית. כלומר, אם יש אפליה כלפי האפרו-אמריקנים זו אינדיקציה לכך שהם אלה שאינם בסדר, הם הפרימיטיביים, העצלנים וכו'. כלומר, הלבנים מרגישים שיש אפליה, המצב אינו צודק בגלל האפרו-אמריקנים. הלבנים יכולים להישאר במצב הזה, בשלב הזה הם גזענים נאורים. האדם יכול להיקבע בשלב זה או להתקדם לשלבים הבאים.
  4. פסבדו-עצמאות (pseudo independence): אם מאתגרים את הלבנים, בשלב הזה יש בדיקה מחודשת של הזהות הלבנה שלהם והנחת העליונות והנחיתות. כלומר, ישנה הכרה בגזענות של הלבנים, והיא נבחנת: מהו התפקיד שלהם בגזענות הזאת, איך הם כיחידים מקדמים את הגזענות. בשלב זה יש קבלת אחריות למצב של הגזענות שהלבנים אחראים לה. בשלב זה לא נבנתה זהות לבנה חיובית.
  5. שקיעה והתגלות (immersion-emersion): בשלב הזה הלבנים הופכים את הפוקוס: במקום לומר לאפרו-אמריקנים "תעשו כדי לשנות את המצב, למשל הפגנות", הפוקוס עובר לעשייה פנימית. יש עבודה אצל הלבנים לשנות את עצמם. יש הגדרה מחודשת של הזהות הלבנה המובילה לתחושת אופוריה ולתחושה של יכולת להתמודד עם הגזענות.
  6. אוטונומיה (autonomy): הפנמה ויישום של זהות חדשה לבנה חיובית. בשלב זה אין צורך לדכא או להפחית מערכם של אחרים על פי שייכות קבוצתית. בקבוצות שבהן מדגישים את הקונפליקט ומעלים אותו על סדר היום, התהליכים גורמים לכעס, לתסכול ולתגובות חריפות. אם הקבוצה אינה עוברת את כל השלבים ואינה משיגה דיאלוג ברמה אחרת, לפי הלמס הקבוצה התקדמה שניים או שלושה שלבים. התסכול נובע מכך שהאדם רואה את עצמו דרך האחר.

 

בחינת מתווה המל"ג העוסק בהטמעת ערכים דמוקרטיים, מראה כי עולה הצורך בבחינה מחודשת של הגיוון וההכלה הרב-תרבותית. האם אנו מספיק מודעים לפוטנציאל הרב הטמון בגיוון זה? האם אנו פועלים למתן שוויון הזדמנויות בלמידה לכל הסטודנטים במרחב האקדמי הרב תרבותי?

תאוריית השערת המגע (the contact hypothesis)

הלמס מתייחסת לשלבי התפתחות הזהות האתנית ולתהליכי חשיבה, תהליכים רגשיים והתנהגויות כלפי אחרים באופן המתבסס על חברות בקבוצה מסוימת. בהקשר זה מעניין לבחון את התפתחותו של הנרטיב הקולקטיבי של האחר ואת קיומם של יחסים בין קבוצתיים הבנייתיים לפי תאוריית השערת המגע. לפי תאוריה זו, חברי קבוצות שונות המצויות בקונפליקט, עלולים לפתח עיוותים בתפיסתם ואף עוינות בשל חוסר היכרות קודמת והיעדר אינטראקציה בלתי אמצעית. בעת מפגשים של חברי קבוצות שונות במרחב שוויוני ועל מנת לקדם מטרות משותפות, סטריאוטיפים ודעות קדומות נחלשים. כלומר, לפי תאוריה זו יש תנאים שאם נקיימם נוכל לצמצם דעות קודמות, סטריאוטיפים, יריבות ועוינות (Allport, 1954; Connolly, 2000; Dixon et al., 2005).

תאוריית השערת המגע מתבססת על ההנחה שחוסר הידע הוא שורש הרע. היא קובעת כי צריך לאפשר לאנשים בקונפליקט להכיר זה את זה ולגלות שמתחת למעטה הזהות הקבוצתית קיימת זהות משותפת, עמוקה הרבה יותר, זו של בן אנוש. בתנאים קיצוניים השערה זו מניחה שברגע שאנשים מכירים זה את זה כיחידים, הקונפליקט הבין-קבוצתי נעלם. האינטראקציה הבין קבוצתית עשויה לקדם ניפוץ סטריאוטיפים או לכל הפחות הפחתת סטריאוטיפים ודעות קדומות.

שיתוף פעולה בין קבוצתי, מטרות משותפות, מעמד שווה של שתי הקבוצות בסיטואציה מסוימת, תמיכה ברמת ההנהגה והרשויות – כל אלה הם תנאים הכרחיים כדי שהמגע יהיה חיובי  Allport,) (1954; Wagner et al., 2003.

לפי תאוריה זו, באמצעות ההיכרות האישית והמגע נוצרים קשרי ידידות בין החברים עצמם בקבוצה תוך הבלטת המשותף ויצירת מטרה משותפת. עצם האינטראקציה, ההיכרות והמגע הבלתי אמצעי יביאו למזעור העוינות, להפחתת דעות קדומות, לשיפור עמדות כלפי חברי הקבוצה האחרת (Connolly, 2000; Dixon et al., 2005). דהיינו, בכוחה של תאוריה זו לא רק למנוע גזענות, אלא גם לקדם ערכים חשובים, כמו הגברת הסובלנות הבין קבוצתית ואפשור חיים משותפים באופן מכבד ומכיל.

הקשר בין מודל התפתחות הזהות החברתית ותאוריית השערת המגע לבין אפשרויות הטמעת ערכים דמוקרטיים כגון מניעת גזענות, סובלנות וחיים משותפים במרחב האקדמי

מרחב אקדמי משותף מהווה כר פורה ליצירת מגע והיכרות עם האדם באשר הוא אדם. מרחב אקדמי באשר הוא מהווה מיקרו קוסמוס של המציאות. חילוקי הדעות עשויים לשקף את הנעשה בחוץ. השאלה היא אם הקדשנו זמן ומחשבה לבחינת הפוטנציאל של המרחב האקדמי. מרחב כזה יכול להפחית הכללות וסטריאוטיפים ובמקום זאת לקדם מיתון עמדות ויצירת אמון הדדי. לפיכך, טענתי הינה שנדרשת תקשורת רב-תרבותית אפקטיבית, המתייחסת באמפתיה ובכבוד לזהות, לשפה ולתרבות של הסטודנט והסטודנטית.

תקשורת רב-תרבותית אפקטיבית מתבססת בראש ובראשונה על היכרות מעמיקה עם התרבות של הסטודנט ועם הרקע שלו. עלינו לפעול להתאמת ההנגשה של התכנים האקדמיים בהתאם לזהות ולמאפיינים הסוציו-לינגוויסטיים והתרבותיים של כל סטודנט. בהיבט הלשוני, עלינו לבחון כל העת את הלגיטימציה לרב-לשוניות, והבחירה בשפה או בשפות שבהן אנו משתמשים במרחב האקדמי היא חשובה. כוונתי לא רק לשפות שבהן הסטודנטים משוחחים בינם לבין עצמם, אלא גם לשפות שבהן המרצים משתמשים בכיתה. ראוי לבחון אם מתבצעת הנכחה של השפה הערבית לצד השפה העברית (וייתכן גם האנגלית) במרחב האקדמי על ידי סטודנטים ממגזרים שונים.

בחינת מתווה המל"ג העוסק בהטמעת ערכים דמוקרטיים, מראה כי עולה הצורך בבחינה מחודשת של הגיוון וההכלה הרב-תרבותית. האם אנו מספיק מודעים לפוטנציאל הרב הטמון בגיוון זה? האם אנו פועלים למתן שוויון הזדמנויות בלמידה לכל הסטודנטים במרחב האקדמי הרב תרבותי? הרהור בשאלות אלה וניסיון לתת להן מענה עשויים לקדם מסוגלות בין-תרבותית. מסוגלות זו עשויה להביא לשינויים בהתנהגות ובעמדות של סטודנטים מתרבויות שונות, למנוע גזענות, לטפח סובלנות וחיים משותפים ואמפתיה אתנו-תרבותית. משנתם של בנקס ובנקס בנושא פדגוגיה שוויונית עשויה לסייע לנו לשפוך אור על סוגיות אלה.

פדגוגיה שוויונית במרחב האקדמי

בנקס ובנקס (Banks & Banks, 1995) טוענים כי אחד הממדים של חינוך לרב-תרבותיות הוא פדגוגיה שוויונית (equity pedagogy). מושג זה קשור להיבטים של תהליכי ההוראה והלמידה והתנסויות למידה פעילות. הפדגוגיה השוויונית מתייחסת להוראת אסטרטגיות בכיתה, שמסייעות לקבוצות תרבותיות, מגזריות ואתניות שונות להשיג את הידע, את המיומנויות ואת העמדות הנדרשות כדי לתפקד ביעילות וכדי ליצור חברה צודקת, הומנית ושוויונית. השימוש באסטרטגיות הוראה צריך להיות מותאם לרקע התרבותי והחברתי של הסטודנט וליכולותיו האישיות (Banks, 1993).

הסטודנטים באקדמיה מגיעים מתרבויות שונות ומרקע לינגוויסטי מגוון. טענתי במאמר זה היא כי פדגוגיה שוויונית אינה יכולה להתקיים ללא הנכחתן של שפות הסטודנטים ותרבותם במרחב האקדמי באשר הוא. ההנכחה הלשונית והתרבותית צריכה לבוא לידי ביטוי בחזון האקדמי של המוסד ולהתבצע הלכה למעשה באופן מכוון ויזום על ידי הסגל האקדמי וההנהלה. על הסגל האקדמי להשתמש בכיתות בשפות השונות ולעודד את הסטודנטים ללמוד ולהכיר את שפתם ואת תרבותם של הסטודנטים הלומדים בכיתה. לשם כך, בעידוד הנהלת המוסד וביוזמתו, המרצים והסטודנטים יוכלו להשתתף בסדנאות היכרות עם השפה והתרבות של הסטודנטים השונים.

כך למשל, המפגש הערבי-יהודי באקדמיה מתקיים בעיקר באמצעות השפה. במסגרת המפגש מתרחש דיאלוג שבו היחיד מבטא עצמו באמצעות מילים שהוא בוחר להשמיע. השאלה הנשאלת היא אם מרחב הביטוי באקדמיה של סטודנטים מהמגזר היהודי בדיאלוג דומה למרחב הביטוי של הסטודנטים מהמגזר הערבי. חלבי טוען כי ישנם סטודנטים מהמגזר הערבי אשר נעים על קו התפר בין ביטוי מלא של זהותם לבין ויתור על ידי דיבור בשפת האחר. הוויתור נעשה למען האינטראקציה, ההידברות ושיתוף פעולה (חלבי, 2000). אם נצא מתוך נקודת הנחה שהשפה מייצגת זהות, עולה החשיבות של מתן לגיטימציה והנכחת השפות, העברית והערבית, במרחב האקדמי.

לסיכום, במאמר זה ניסיתי להצביע על האפשרויות הגלומות במרחב האקדמי להעצמת סטודנטים והנחלתם של ערכי השוויון והסובלנות. ראינו כי הגורם העיקרי בהתפתחות הזהות האתנית הוא המפגש של האדם עם זהותו דרך המפגש עם האחר. קרי, זהות שאינה בוחנת את עצמה דרך המשקפיים של זהות האחר אינה זהות מגובשת אמיתית. במילים אחרות, האדם צריך לבחון את זהותו מתוך מראה דו-צדדית ולראות גם את הצד השני (Helms, 1990).

לפי תאוריית המגע, כאשר הזהות נבחנת באמצעות המגע עם האחר והאינטראקציה הבלתי אמצעית עימו, הדבר עשוי להביא להפחתת עוינות, מניעת גזענות והגברת ערכים של סובלנות וכבוד הדדי. באמצעות תאוריות אלה ניסיתי לבחון את אפשרויות תרומתה הסגולית של האקדמיה לבניית זהות ולהבניה חברתית ולשונית המעצימה את מגוון הסטודנטים. כדי להבטיח שוויון בתהליכי הלמידה וההוראה, קרי פדגוגיה שוויונית, עלינו ללמד אסטרטגיות בכיתה שיסייעו לקבוצות השונות לקבל את שלל המיומנויות, העמדות והידע הנחוצים לתפקוד יעיל וליצירת חברה דמוקרטית המאופיינת בצדק, בהומניזם ובשוויון. על השימוש בשיטות ובאסטרטגיות הוראה להיות מותאם לרקע התרבותי והחברתי של הסטודנט וליכולותיו האישיות (Banks & Banks, 1995).

לכאורה, בין קבוצות אתניות שונות ישנן נקודות עימות רבות וכן קווים מבחינים רבים. הקושי ליצור גישור בין נקודות המחלוקת מעורר לא אחת בקרב חברי הקבוצות תחושות תסכול וכעס. הזהות האישית צריכה לעבור תהליך של התאמה מחדש וגיבוש דרך עיניו של האחר, או אז ניווכח כי היא מורכבת משחשבנו ומכילה קולות שונים. טענתי במאמר זה היא שמרחב אקדמי מאפשר ומכיל, שיש בו מקום אמיתי לביטוי מכבד של קולות, עמדות ודעות, תוך הנכחתן של שפות חברי הקבוצות, עשוי לקדם ערכים של סובלנות, כבוד הדדי ושוויון. על הסגל האקדמי והסטודנטים לא רק לתת לגיטימציה להנכחה זו, אלא גם לפעול לקידום השיח הרב-לשוני מתוך היכרות עמוקה של תרבות האחר. כך, למשל, במרחב האקדמי חשוב לא רק לאפשר, אלא גם לקדם ולטפח את השימוש בעברית ובערבית בעת ובעונה אחת. באמצעות רב-לשוניות ורגישות רב-תרבותית נפתח את המסוגלות התרבותית של הסגל האקדמי ושל הסטודנטים. נוכל כך גם לקדם דיאלוג אמיתי, שוויוני ומכבד, העוסק במטרות משותפות, ואשר באמצעותו נוכל להעביר מסרים של אמפתיה, סובלנות אחדות, אחווה ושוויון.

מקורות

האשמי, ס"ה (2007). הקוראן וסובלנות: מסה פרשנית על סורה 5, פסוק 48. בתוך ש' פישר א'  סליגמן  (עורכים),  עול הסובלנות: מסורות דתיות ואתגר הפלורליזם (עמ' 80-49). מכון ון ליר הקיבוץ המאוחד.

חלבי, ר' (2000). דיאלוג בין זהויות: מפגשי ערבים ויהודים בנווה שלום. קו אדום.

Allport, G. W. (1954). The Nature of Prejudice. Mass, Addison Wesley.

Banks, J. A. (1993). Chapter 1: Multicultural education: Historical development, dimensions, and practice. Review of Research in Education19(1), 3–49.

Banks, C. A., & Banks, J. A. (1995). Equity pedagogy: An essential component of multicultural education. Theory into practice34(3), 152–158.

Connolly, P. (2000). What now for the contact hypothesis? Towards a new research agenda. Race Ethnicity and Education3(2), 169-193.‏ ‏

Dixon, J., Durrheim, K., & Tredoux, C. (2005). Beyond the optimal contact strategy: A reality check for the contact hypothesis. American psychologist60(7), 697.

Dovidio, J. F., Gaertner, S. L., John, M. S., Halabi, S., Saguy, T., Pearson, A. R., & Blake, M. R. (2008). Majority and minority perspectives in intergroup relations: The role of contact, group representations, threat and trust in intergroup conflict and reconciliation. The Social Psychology of Intergroup Reconciliation: From Violent Conflict to Peaceful Co-Existence, 227-254.‏

Helms, J. (1990).Black and white racial identity: Theory, research and practice. Westport, Connecticut: Greenwood Press, 9-33 & 49-67.

Hogg, M., & Abrams, D. (1988). Social identifications. London: Routledge, 31-61.

Sherif, M. (1998). Experiments in group conflict. Human emotions: A reader, 245-252.

Sherif, M. (2015). Group conflict and co-operation: Their social psychology. Psychology Press.

Tajfel, H., Turner, J. C., Austin, W. G., & Worchel, S. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. Organizational identity: A reader, 56-65.

Wagner, U., van Dick, R., Wittigrew, T., & Christ, O. (2003). "Ethnic prejudice in East and West Germany: The explanatory power of intergroup contact", Group Process and Intergroup Relations, 6(1), 22-36.

 

 

 

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט