מחקרים העוסקים בהתפתחותו של החינוך לתקשורת בישראל הצביעו על המתח שבין המוסדות הפדגוגיים והפוליטיים לבין הרעיונות הביקורתיים שבבסיס אוריינות המדיה. במאמר זה אני מבקש להרחיב את נקודת המבט ולטעון כי מתח זה אינו נובע רק מגורמים מוסדיים או כאלה הקשורים ליישום הטכני של תוכניות הלימודים; לטענתי, קיימת אי-התאמה (אנומליה) בין מאפייני הבסיס של מערכת החינוך לבין מאפייני התקשורת והעקרונות הבסיסיים של החינוך לאוריינות תקשורת. אי-ההתאמה נוכחת בשלושה היבטים הקשורים בתופעת ההתלכדות התרבותית: תרבות של התלכדות, תרבות של השתתפות ואוניברסליות.
שני מאמרים המספרים את סיפורו של החינוך לתקשורת בישראל, קושרים בין התפתחותו לבין תנאים חברתיים ופוליטיים. דפנה ופיטר למיש תיארו את החינוך לתקשורת בישראל בשנים הראשונות של התמסדותו כקונצנזוס שנוי במחלוקת (Lemish & Lemish, 2001). אריאל פרידמן, ארנת טורין ואורלי מלמד תיארו את התהליך שעברו תוכניות הלימודים בתקשורת משנות התשעים ועד היום כ"החזרת האוונגארד לתלם" (Mainstreaming the Avant-garde) (Friedman et al., 2021, p. 267). שתי הכותרות חולקות תמה משותפת – המתח שבין המוסדות הפדגוגיים והפוליטיים לבין הרעיונות הביקורתיים שבבסיס אוריינות המדיה. במאמר זה אני מבקש להרחיב את נקודת המבט הזו ולטעון כי מתח זה אינו נובע רק מגורמים מוסדיים או כאלה הקשורים ליישום הטכני של תוכניות הלימודים. לטענתי, קיימת אי-התאמה (אנומליה) בין מאפייני הבסיס של מערכת החינוך לבין מאפייני התקשורת והעקרונות הבסיסיים של החינוך לאוריינות תקשורת. אי-ההתאמה נוכחת בשלושה היבטים הקשורים בתופעת ההתלכדות התרבותית: תרבות של התלכדות, תרבות של השתתפות ואוניברסליוּת.
בשנות השמונים צמחה באירופה ובארצות הברית תנועת אוריינות המדיה. תנועה זו דוחה את הגישות ההגנתיות כלפי אמצעי התקשורת ומציעה גישה לחינוך לתקשורת, המטשטשת את החלוקה הערכית-איכותית שאפיינה גישות קודמות בחינוך לתקשורת. מעל לכול, חזון אוריינות המדיה מציע גישה המבוססת על רמה גבוהה של התלכדות, השתתפות ואוניברסליות.
רנה הובס (Hobbs, 2019) מציינת ארבעה אופנים שבהם השתלבה אוריינות התקשורת במערכות החינוך והתרבות בארצות-הברית ובמקומות נוספים: (1) כצורה מורחבת של אוריינות; (2) כהתערבות לנוכח הנזקים האפשריים של חשיפה לתקשורת; (3) כגישה לשילוב טכנולוגיה דיגיטלית בחינוך; ו-(4) כמרכיב באזרחות גלובלית. אבחנתה של הובס נותנת לנו קווים מנחים בבואנו לבחון כיצד יושם החינוך לתקשורת בגרסתו הישראלית.
תחילה אציג בקצרה את היבטי ההתלכדות התרבותית ואת משמעותם. בחלק השני אביא סקירה היסטורית שבה אתאר את היחסים בין מערכת החינוך לשדה התקשורת ולחינוך לתקשורת בתקופות השונות. לבסוף, אחזור לחלוקתה של הובס ואבחן בעזרתה באילו אופנים השתלבה אוריינות המדיה במערכת החינוך בישראל.
היבטים של התלכדות תרבותית: התלכדות, השתתפות ואוניברסליות
שני המושגים הראשונים שאציג לקוחים מתחום לימודי התקשורת והתרבות ומחקר חברות דיגיטליות ומזוהים עם גישתו של הנרי ג'נקינס (Henry Jenkins). התלכדות והשתתפות הן מצד אחד מאפיינים מובהקים של התקשורת החדשה, ומצד שני יש להן ביטוי גם בשדה החינוך.
התלכדות היא "זרימה של תוכן בין פלטפורמות תקשורת מרובות, שיתוף פעולה בין תעשיות תקשורת מרובות (למשל, תאגידי תקשורת ויצרני תוכן עצמאיים) ומעבר של קהלי המדיה בין אמצעים שונים, בחיפוש אחר סוגי החוויות הבידוריות הרצויות להם" (Jenkins, 2006, p. 2). ג'נקינס מתנגד לרעיון שלפיו מושג ההתלכדות מתאר רק תהליך טכנולוגי המשלב פונקציות שונות של תקשורת באותם מכשירים. לשיטתו, התלכדות מתארת שינויים טכנולוגיים, תעשייתיים, תרבותיים וחברתיים. התלכדות מדיה היא בראש ובראשונה תהליך של טשטוש גבולות והגדרות. בחסות ההתלכדות הטכנולוגית מתעמעמות ההבחנות בין סוגי תוכן, ז'אנרים, יוצרים וצרכנים, תאגידי תקשורת ומשתמשים פרטיים. כחלק מהתהליך נוצרת המכוּנה בפי ג'נקינס "חשיבה התלכדותית" (convergence thinking). זוהי צורת חשיבה התופסת את עולם המדיה והטכנולוגיה בצורה אחדותית ומשלבת בנקל בין הטכנולוגיות לבין השימושים השונים של המדיה. חשיבה מקבילה לחשיבה התלכדותית בתחום החינוך ניתן לראות בגישות אחדותיות ואינטרדיסציפלינריות בתחומי הפדגוגיה ותכנון הלימודים. גישות אלה צמחו, על-פי רוב, כביקורת על האופי הלא-התלכדותי של מערכת החינוך (שרן ואח', 1998). היפוכה של התלכדות הוא תרבות של קיטוע, דהיינו – סדר המתבסס על פיצול ועל גבולות ברורים בין אובייקטים. אנו יכולים אפוא לדמיין ציר מטפורי שבקצהו האחד תרבות התלכדותית ואחדותית ובקצהו השני תרבות של קיטוע. לאורך ציר זה בנקודות זמן שונות נוכל למקם את עולם התקשורת, את מערכת החינוך ואת החינוך לתקשורת.
תרבות השתתפותית היא תרבות המתאפיינת בחסמים נמוכים למבע אומנותי ובמעורבות אזרחית, בתמיכה, ביצירה ובשיתוף תוצרים ובסוג של הנחיה בלתי-פורמלית שבה המשתתפים המנוסים מעבירים ידע לחדשים (Jenkins et al., 2009). את רעיונותיו הראשונים על תרבות השתתפותית גיבש ג'נקינס מתוך מחקריו על קהילות מעריצים. בהמשך התמקד מחקרו בתרבות הדיגיטלית ומאפייניה. השתתפות היא גם אחד העקרונות המרכזיים של החינוך הפרוגרסיבי (הדמוקרטי) ושל החינוך הדיאלוגי לגווניו. אבי החינוך הפרוגרסיבי, ג'ון דיואי (1959, 1960), ראה בשותפות בחינוך את אחד היסודות בלמידה המבוססת על ניסיון וכן יסוד חשוב בהכנה לחיים בחברה דמוקרטית.
היפוכה של תרבות השתתפותית הוא תרבות המבוססת על היררכיה ברורה ועל חלוקה מובהקת בין יוצרי תוכן לצרכניו. כמו את ציר ההתלכדות, גם את ציר ההשתתפות ניתן לתאר כשבקצהו האחד תרבות השתתפותית ובקצהו האחר תרבות היררכית עם רמת השתתפות נמוכה. גם על ציר זה ניתן למקם את אמצעי-התקשורת, את החינוך לתקשורת ואת מערכת החינוך.
ההיבט השלישי של החינוך לתקשורת שבו אני מבקש לעסוק הוא אוניברסליות מול פרטיקולריות. לענייננו, היבט זה עוסק בשאלה אם המסרים הגלויים והסמויים של התקשורת, של מערכת החינוך ושל החינוך לתקשורת מתאפיינים בערכים גלובליים ובשאלות כלליות (אוניברסליות) או בערכים ספציפיים ומקומיים (פרטיקולריים).
לסיכום חלק זה, הבנה של התפתחות החינוך לתקשורת מחייבת את בחינתו אל מול שני שדות נוספים: שדה התקשורת ושדה החינוך הפורמלי (מערכת החינוך). הבחינה תיעשה לאור שלושה היבטים: התלכדות, השתתפות ואוניברסליות. בחלק הבא של המאמר אערוך סקירה היסטורית על התפתחות החינוך לתקשורת ובעזרתה אבקש למקם את השדות הנבדקים בצירים המייצגים את ההיבטים השונים. קרבה של השדות זה לזה על פני ציר מסוים מצביעה על התאמה ביניהם באותו היבט. למשל: אם החינוך לתקשורת, התקשורת ומערכת החינוך קרובים זה לזה בקצה של תרבות לא-השתתפותית על ציר ההשתתפות – נוכל לומר שקיימת התאמה ביניהם. הבדלים במיקומם על הציר מעידים על חוסר התאמה.
הבנה של התפתחות החינוך לתקשורת מחייבת את בחינתו אל מול שני שדות נוספים: שדה התקשורת ושדה החינוך הפורמלי (מערכת החינוך). הבחינה תיעשה לאור שלושה היבטים: התלכדות, השתתפות ואוניברסליות. בשלושת הצירים הללו נמצאות מערכת החינוך והתקשורת בקטבים מנוגדים. מצב זה הפך את היומרות "לא ללמד על, אלא ללמד את" התקשורת למילים ריקות. כך גם הציפייה, שבשעתה נראתה ריאלית, להפיכת התקשורת למקצוע חובה במערכת החינוך.
התפתחות החינוך לתקשורת בישראל
מתי אם כן התחילו ללמד תקשורת בבתי ספר בישראל? קשה לדבר על חינוך לתקשורת במובנו המקובל בשני העשורים הראשונים לקיום המדינה. זאת משום שכלי התקשורת לא נתפסו כחלק משדה אחד. כיום השימוש במונחים "תקשורת" או "תקשורת המונים" מניח את קיומו של מוסד התקשורת כמבנה חברתי בעל תפקידים ייחודיים, והוא חדר לשיח בהוראתו זו החל באמצע שנות השישים של המאה הקודמת, במקביל לכניסת הטלוויזיה לישראל. בשנות המדינה הראשונות נתפסו אמצעי התקשורת בעיקר כאמצעי הסברה. בעיתונות התקופה ההיא, "תקשורת" מוזכרת בדרך-כלל בהקשר טכנולוגי ומלבד זאת, רק לעיתים נדירות מוזכרים העיתונות, הרדיו, הקולנוע והספרות כחלק ממכלול אחד.
מכאן, ניתן לאפיין את התקשורת בישראל בשנות החמישים והשישים כמקוטעת, כלומר לא התלכדותית, ובעלת חלוקת תפקידים ברורה בין מוען לנמען (השתתפותיות נמוכה). לאמצעי התקשורת היה תפקיד חינוכי והסברתי, המבוסס על הערכים הפרטיקולריים של בניין העם.
תפיסת אמצעי התקשורת כאמצעי הסברה השתלבה בגישת "המדינה המחנכת". לפי גישה זו, בית הספר אינו הזירה היחידה שבה המדינה מנחילה את ערכיה, אלא הוא חלק ממערך כולל של מוסדות חברתיים המכוונים לחינוך האזרח (צמרת, 1997). למערכת החינוך של אותה תקופה היו מאפיינים דומים: הייתה זו מערכת ריכוזית והיררכית, בעלת אוטונומיה מועטה למורים ולבתי ספר, שהדגישה תכנים פרטיקולריים על-פני תכנים אוניברסליים (קיזל, 2008; רייכל, 2008).
היחס במערכת החינוך לאמצעי התקשורת נבדל לפיכך בין כלי תקשורת שנתפסו כחלק ממארג המדינה המחנכת – הרדיו והעיתונים – לבין התקשורת הבידורית – קולנוע וספרות זולה ("ספרות קלוקל"), שלא הייתה חלק ממנה ואף סתרה את ערכיה. הקולנוע וספרות הקלוקל נתפסו גם כמשחיתי טעם תרבות, כמכשול בפני האינדוקטרינציה הציונית וגם כאיום על הסדר ועל המשמעת. כך, למשל, כותב נתן גבריאלי, יו"ר המזכירות הפדגוגית במשרד החינוך בתוכנית הלימודים לשנת תש"ך:
"קידום פני הסכנה […] כיצד? במניעה, בהוצאה מגדר פעולה, בביטול גמור של אותם הגורמים מהרסי המשמעת, ואלה הם: הקולנוע, ספרות הקלוקל ורע שבכולם – הרחוב. רצוי היה לסגור את הקולנוע בפני הילד אבל אויבה הגדול של המשמעת – הרחוב, הוא המוציא את המשמעת מעולמו של הילד". (גבריאלי, 1960, עמ' 40)
הגישה לאמצעי התקשורת שאינם חלק מהמדינה המחנכת, הייתה אם כך הגנתית-מניעתית, כלומר, ניסיון להפחית צריכת תקשורת בכלל או, למצער, למנוע את החשיפה לתכנים שאינם עולים בקנה אחד עם הערכים החינוכיים המבוקשים.
שלושה שינויים מרכזיים בסוף שנות השישים הובילו בהדרגה לחדירת החינוך לתקשורת במערכת החינוך:
- בשדה התקשורת – הקמתה של הטלוויזיה הישראלית והפיכתה תוך שנים מספר למדיום דומיננטי.
- בשדה החינוך – רפורמה מקיפה במערכת החינוך שכללה בין היתר שינוי מבנה תוכנית הלימודים ומתודות הלמידה; רפורמה במבנה מערכת החינוך (הקמת חטיבות הביניים); קידום מדיניות של אפליה מתקנת לטיפוח תלמידים ושדרוג מעמדו של החינוך המקצועי (וולנסקי, 2020). בהמשך לרפורמה החל גם תהליך של ביזור חלק מסמכויות המשרד לרשויות המקומיות ולדרגים המקומיים (המחוזות הגיאוגרפיים) במשרד החינוך במקביל למתן אוטונומיה פדגוגית לבתי הספר (דרור, 2006).
- בשדה האקדמיה – ייסודו של חקר התקשורת כתחום אקדמי, שביטויו העיקרי היה בהקמת המחלקה לקומוניקציה באוניברסיטה העברית (אדוני ופירסט, 2015). בשנת 1972 נפתח באוניברסיטת תל-אביב החוג לקולנוע, שיהפוך בהמשך לבית הספר לקולנוע ולטלוויזיה.
באמצע שנות השבעים פרסמה דינה גורן, אשת סגל במחלקה לקומוניקציה, את הספר הראשון בשפה העברית בנושא תקשורת – "תקשורת המונים". בספר מתייחסת גורן, בין היתר, גם לצורך בלימודי תקשורת:
"[…] מה שדרוש עתה – נוכח הזמן הרב שאנו מקדישים לצריכתה של תקשורת ההמונים – הוא הכשרה יסודית ושיטתית דווקא בשטח זה, הכשרה שתלמדנו כיצד לצרוך בדרך המתאימה ביותר את מה שמפיקים המדיה. […] פעולה שיטתית ומתמדת, שתהווה חלק בלתי נפרד מתוכנית הלימודים במערכת החינוך. נראה לנו שחשוב כיום ללמד ילדים כיצד לעמוד על תכונותיו האסתטיות של סרט קולנוע ואיך לנתחו, או להאזין באורח ביקורתי למהדורת חדשות ולהפיק מלוא המידע האפשרי מן העיתון היומי. […] ההוראה בתחומים אלה צריכה לבוא בנוסף לתחומים הקונבנציונליים, שגם בהם ראוי לשנות את שיטות ההוראה, ולכוונן יותר להכשרת התלמיד לשימוש בטכנולוגיות חדשות[…]". (גורן, 1975, עמ' 36-35)
החזון ללימודי תקשורת במערכת החינוך שגורן פורסת בספר, שונה אפוא לגמרי מתפיסת אמצעי התקשורת שרווחה בשנות החמישים והשישים של המאה הקודמת. גורן לא רק אבחנה את הצורך בהטמעת חינוך לתקשורת במערכת החינוך, אלא גם את השוני הפרדיגמטי בינו לבין מקצועות הלימוד המסורתיים: חינוך לאוריינות תקשורת דורש שינוי בשיטות ההוראה, בתפקיד המחנך ואף שינוי רדיקלי בתפיסת בית הספר ומטרותיו.
מאמצע שנות השבעים ועד סוף שנות השמונים התפתח החינוך לתקשורת בשני מסלולים במקביל:
- המסלול העצמאי (מלמטה-למעלה) – במסגרת זו פותחו תוכניות לימוד בתקשורת כיוזמות מקומיות, גם אם בעידוד ובסיוע של גורמים מתוך משרד החינוך.
- המסלול הממסדי (מלמעלה-למטה) – ניסיונות לכתיבת תוכנית לימודים כוללת באופן מאורגן, כולל הקמת ועדות היגוי, תהליכי כתיבה סדורים וביצוע ניסויים (פיילוטים) בבתי ספר.
במסגרת המסלול הממסדי פותחו שתי תוכניות לימודים. האחת התבססה על תוכנית של מט"ח בשם "מדיה בימינו", שיועדה לכיתות ו'-ט'. במשרד החינוך הוקם צוות היגוי במטרה ללוות את כתיבתה מחדש כתוכנית כללית, ובהמשך להתבסס עליה לצורך הרחבת לימודי התקשורת לשכבות גיל נוספות. ניסיונות פיתוח התוכנית, הכשרת מורים ופיילוט בבתי ספר נערכו בין השנים 1983-1979. התוכנית השנייה פותחה במשותף עם סמינר הקיבוצים בשנים 1988-1984 בשם "התמודדות עם תקשורת המונים" (תוצרי התוכנית יצאו בהמשך בסדרת ספרים בשם "בקשר לתקשורת: מפגשים עם תקשורת המונים").
שתי התוכניות הושפעו מגישת הדטרמניזם הטכנולוגי, ובעיקר מהגותם של מרשל מקלוהן ושל ניל פוסטמן (הכותב המוביל בתוכנית מט"ח היה אריה ווהל, מומחה לאוריינות שהושפע עמוקות מגישתו של מקלוהן. יריב בן-אליעזר, תלמידו של פוסטמן, היה האחראי המקצועי בתוכנית סמינר הקיבוצים). אחד הביטויים של גישה זו היה ביסוס התוכנית על למידת כל כלי תקשורת כפרק נפרד. כאמור, במקביל נכתבו תוכניות לימוד עצמאיות על-ידי גורמים שונים. חלק גדול מתוכניות אלה התמקדו בחינוך לצפייה בטלוויזיה, שהיה אז תחום חינוכי צומח וגם היווה את ההצדקה הרווחת לשילוב לימודי תקשורת בבתי ספר (מרכוס, 1985). אולם לצידן פורסמו גם תוכניות בנושא עיתונות וקולנוע. עם הקמת הוועדות לכתיבת תוכניות לימודים, בשנת 1989, היה זה המסלול העצמאי ולא הממסדי שהיווה את הבסיס לכתיבת התוכניות החדשות.
גם לו היה מוכרז החינוך לתקשורת כמקצוע ליבה ונלמד בכל בתי הספר, התאמתו למערכת שבה הוא מתקיים הייתה מחייבת את עיקורו מהמאפיינים המרכזיים של אוריינות המדיה. יכולת כלשהי לשמור על מאפיינים של השתתפות, התלכדות ואוניברסליות מתאפשרת דווקא בשל היותו מקצוע בחירה נישתי. גם במצב זה, ביטוייהם של מאפיינים אלה הם מוגבלים ומוגדרים היטב.
בשנות השמונים צמחה באירופה ובארצות הברית תנועת אוריינות המדיה. תנועה זו דוחה את הגישות ההגנתיות כלפי אמצעי התקשורת ומציעה גישה לחינוך לתקשורת המטשטשת את החלוקה הערכית-איכותית שאפיינה גישות קודמות בחינוך לתקשורת. שורשיה של גישה זו ברעיונות הסמיוטיקה, והיא מתמקדת במתן כלים לפענוח מערכות הסימנים שבהם תקשורת ההמונים עושה שימוש. בהשראת הוגים כמו רולאן בארת' וג'ון פיסק, הוראת התקשורת בגישה זו מדגישה את היות התקשורת אוסף של ייצוגים של המציאות ולא שיקוף שלה (מסטרמן, 1997). מעל לכול, חזון אוריינות המדיה מציע גישה המבוססת על רמה גבוהה של התלכדות, השתתפות ואוניברסליות:
התלכדות – שנות צמיחת אוריינות המדיה קדמו אומנם להתלכדות הטכנולוגית של אמצעי התקשורת. אולם, גם בשנים אלה אוריינות המדיה מדגישה את התפיסה ההוליסטית של התקשורת ולא את המאפיינים הייחודיים של כל מדיום.
השתתפות – הפדגוגיה של אוריינות המדיה מבוססת על מיצוב המורה כמנחה ולא כמקור ידע בלעדי וכן על יצירת תכנים על-ידי התלמידים בנוסף לדיון בתכנים קיימים.
אוניברסליות – המאמץ לקידום אוריינות מדיה התאפיין בשיתוף פעולה פנימי ובין-לאומי. על רקע ההתפתחויות הפוליטיות באירופה, ובראשן נפילת ברית המועצות והקמת האיחוד האירופי, החינוך לתקשורת נתפס ככלי חשוב לא רק לחיזוק תרבותי, אלא גם להבטחת החוסן הדמוקרטי במדינות אירופה השונות. מובילי תנועת אוריינות המדיה במדינות מרכזיות באירופה, בעיקר באנגליה ובצרפת, ראו עצמם מחויבים גם לקידום החינוך לתקשורת במדינות מזרח אירופה (Masterman, 1997) ובמדינות העולם השלישי (Bazalgette et al., 1992). עם התרחבות התחום גברה ההכרה כי במרכז החינוך לאוריינות מדיה צריכים להימצא ערכים דמוקרטיים-מערביים משותפים, ולא רק תרבות מקומית פרטיקולרית של כל מדינה:
"[שנות התשעים יהיו] עידן בו כלי-התקשורת עצמם יהיו נושא מרכזי בדיונים על הכיוון העתידי של התרבות האירופית. על אף שדיונים אלה נערכים לעת-עתה בתוך ההקשר של דאגה לתרבויות לאומיות, במהלך שנות התשעים יתברר כי נושאים ודאגות אלה חוצים גבולות לאומיים, בדיוק כמו כלי התקשורת עצמם". (Masterman & Mariet, 1994, p. 80)
הנה כי כן, אוריינות המדיה מתיימרת להציע לא רק כלים חינוכיים להקניית ידע ומיומנויות לשימוש בתקשורת, אלא חזון חברתי ופוליטי רחב. אנשי אוריינות המדיה מתייחסים אליה בשל כך לא כאל גישה פדגוגית גרידא, אלא כל תנועה בעלת מטרות חברתיות. בישראל, תוכניות הלימוד הרשמיות הראשונות בתקשורת, שהחלו לפעול בשנת 1993, השתדלו לאמץ את עקרונות תנועת אוריינות המדיה. גם הן מציעות למידה המבוססת על השתתפות ועל יצירה עצמית, התייחסות לתקשורת כמכלול ואוניברסליות המתבטאת בעיסוק בז'אנרים גלובליים ובדיון בנושאים אוניברסליים כמו דמוקרטיה, מגדר והשפעות התקשורת.
שנות התשעים הביאו עימן שיח חינוכי ליברלי שרעיונות אוריינות המדיה השתלבו בו היטב. כך למשל גבר העניין בגישות אחדותיות ובאינטרדיסציפלינריות בתכנון לימודים בעקבות ביקורות על מערכת החינוך, כמו למשל ביקורתו של ג'וזף שוואב על החלוקה ה"רודנית" לתחומי דעת (Schwab, 1964). נוסף על כך, תפיסות פוסט-מודרניסטיות קראו לשינוי פרדיגמטי במערכת החינוך, שבמרכזו שינוי האופי הליניארי והמקוטע שלה, ואימוץ מאפיינים הדומים למאפייני ההתלכדות התרבותית (אבירם, 1999). מרים בן פרץ (2002) קשרה בין מגמות של רב-תחומיות בתכנון הלימודים בשנות התשעים ותחילת האלפיים לבין התפתחות של היבטים אידיאולוגיים-פוליטיים והיבטים ערכיים-מוסריים בתכנון הלימודים באותה תקופה. לכך נוספה תמיכה בהעמקת העיסוק בהיבטים אוניברסליים, בעיקר בחינוך האזרחי לסוגיו, על פני ערכים לאומיים-פרטיקולריים. בלימודי האזרחות ניתן דגש רב יותר לדיון בערכים דמוקרטיים על-פני הסתפקות בלימוד הדמוקרטיה בדגש טכני-מוסדי (מוסדות השלטון ותפקידיהם, בחירות, חובות וזכויות) (Ichilov et al., 2005; Pedahzur, 2001).
אני מתייחס לשיח החינוכי, שכן תוכניות והכרזות לא תמיד תאמו את המציאות החינוכית. בפועל חדרו למערכת החינוך רעיונות ניאו-ליברליים בהשפעת רפורמות חינוכיות באנגליה ובארצות הברית (וולנסקי, 2012, 2020). וולנסקי (2020) רואה בהשפעות אלו את המניע למה שהוא מכנה "גל הרפורמות השני" במערכת החינוך, שבמרכזו עלייתה של תנועת הסטנדרטים בחינוך והחלת עולם מושגים הלקוח מתחום הניהול העסקי על הדיון בסוגיות חינוכיות. נוצר אם כך פער בין מדיניות משרד החינוך באותה תקופה, שעודדה העצמה והגברה של האוטונומיה של מורים ותלמידים (השתתפות), הוראה ולמידה הוליסטית (התלכדות) ועיסוק בנושאים גלובליים (אוניברסליות) (ברנדס, 1996) לבין המצב בשטח. מערכת החינוך (והחינוך לתקשורת בתוכה) נותרה, מבחינות רבות, לא השתתפותית, לא התלכדותית ופרטיקולרית. עם זאת, גם בשיח חינוכי שעודד מגמות אלה היה די כדי לתמוך בצמיחתו ובהתמסדותו של מקצוע התקשורת בתוך מערכת החינוך. המקצוע זכה לרוח גבית בשל מרכזיותה של התקשורת בשיח הציבורי, מגמות תקשורת חדשות נפתחו בבתי ספר וזכו לפופולריות, ויכוחים מרים ניטשו על חלוקת המשאבים בין המסלולים השונים ועל מקומם של לימודי הקולנוע אל מול לימודי התקשורת. כל אלה אפשרו להסוות את חוסר ההתאמה הבסיסי בין מאפייני החינוך לתקשורת, כפי שתפס את עצמו, לבין מאפייני מערכת החינוך.
השבר הגיע עם תחילת שנות האלפיים. אז חלו שינויים בסביבה החינוכית ובסביבה התקשורתית, שלא אפשרו לאשליה של חינוך לתקשורת כהגשמת רעיונות אוריינות המדיה להוסיף ולהתקיים. בתחום החינוך הוחלה מדיניות של "חזרה לבסיס" (Back to basics) בנוגע למשמעת וליחסי מורה תלמיד, קביעת תוכנית ליבה ודגש מחודש על נושאי ציונות ומורשת ישראל. בכך הודגשו שוב המאפיינים של היררכיה (בין מורים לתלמידים, בין בתי ספר הנמדדים על-פי הישגיהם ובין מקצועות נחשבים פחות), קיטוע ופרטיקולריות. על אף מספר ניסיונות לרפורמות ולתיקונים נקודתיים שונים, מאפיינים אלה של מערכת החינוך לא השתנו מהותית עד היום.
בשדה התקשורת, לעומת זאת, התרחש השינוי בכיוון ההפוך. הדור השני של האינטרנט (אינטרנט 2.0) והמדיה החדשה המבוססת עליו, התאפיינו בגלובליזציה ובהתלכדות טכנולוגית והאיצו את תופעות ההתלכדות התרבותית. השתתפות ויצירת תוכן הפכו למאפיין מרכזי של השימוש, לא רק במדיה החדשה אלא גם באמצעי התקשורת המסורתיים שעברו תהליכים של התאמה.
שני תהליכים מנוגדים אלה בשדה החינוך ובשדה התקשורת הציפו את האנומליה (חוסר התאמה) ששרוי בה החינוך לתקשורת ומאפיינת אותו, לדעתי, גם כיום. בין הביטויים בשטח לאנומליה זו היו סטגנציה ארוכת שנים בפיתוח התחום וירידה במעמדו לעומת מקצועות אחרים. בשלושת הצירים: התלכדות, השתתפות ואוניברסליות, נמצאות מערכת החינוך והתקשורת בקטבים מנוגדים. מצב זה הפך את היומרות "לא ללמד על, אלא ללמד את" התקשורת למילים ריקות. כך גם הציפייה, שבשעתה נראתה ריאלית, להפיכת התקשורת למקצוע חובה במערכת החינוך. ניתן להעריך, כי גם לו היה מוכרז החינוך לתקשורת כמקצוע ליבה ונלמד בכל בתי הספר, התאמתו למערכת שבה הוא מתקיים הייתה מחייבת את עיקורו מהמאפיינים המרכזיים של אוריינות המדיה. יכולת כלשהי לשמור על מאפיינים של השתתפות, של התלכדות ושל אוניברסליות מתאפשרת דווקא בשל היותו מקצוע בחירה נישתי. גם במצב זה, ביטוייהם של מאפיינים אלה הם מוגבלים ומוגדרים היטב.
אוריינות מדיה בישראל: בין פטיש התקשורת לסדן מערכת החינוך
כיצד, לנוכח מצבו האנומלי, מיושם החינוך לתקשורת בישראל? נחזור אל אופני היישום של החינוך לתקשורת כפי שסיווגה אותם רנה הובס (Hobbs, 2019) ונבחן את ביטוייהם המקומיים:
- חינוך לתקשורת כצורה מורחבת של אוריינות – הניתוק בין חינוך לשוני לחינוך לתקשורת הוא דוגמה לקיטוע ולבידול. בעוד במדינות מסוימות אוריינות המדיה מובנית כחלק מהחינוך הלשוני, בישראל הקשר בין השניים כמעט אינו קיים. לימודי שפה, בעיקר בגילאי היסוד, עוסקים גם בתכנים תקשורתיים, אך אוריינות המדיה ככלל מופרדת מסוגי אוריינות אחרים.
- חינוך לתקשורת כהתערבות לנוכח הנזקים האפשריים של חשיפה לתקשורת – תנועת אוריינות המדיה חתרה להציב אלטרנטיבה לגישה המגוננת בחינוך לתקשורת. לן מסטרמן (1997, עמ' 184) טען כי "חינוך לתקשורת ממין זה, הוא חינוך נגד-תקשורת, המעמת את טבעה המניפולטיבי של התקשורת עם ערכים בני קיימא של "'התרבות האמיתית'". למרות זאת הגישה המגוננת כלפי אמצעי התקשורת עדיין נוכחת במערכת החינוך, למשל בתוכניות שנועדו לטפח שימוש זהיר באינטרנט.
- חינוך לתקשורת כגישה לשילוב טכנולוגיה דיגיטלית בחינוך – המגמה בעולם, שמובילים ארגונים בין-לאומיים דוגמת אונסק"ו ומובילי חינוך לאוריינות במדינות שונות, היא אימוץ תפיסה רחבה של אוריינות מידע ומדיה (Media and Information Literacy – MIL) כמסגרת המשלבת אוריינויות וכישורים אחרים המאפיינים את עידן המידע (אוריינות מידע, אוריינות דיגיטלית, טכנולוגית וכד') (Drotner et al., 2018; Frau-Meigs et al., 2017; UNESCO, 2013). בישראל, לעומת זאת, החינוך הטכנולוגי נתפס כמענה לצרכים האורייניים של עידן המידע. כפי שמאבחן נכונה בנצי סלקמון (Slakmon, 2017), מדיניות החינוך הטכנולוגי בישראל מבוססת על קישור נאיבי בין קידמה לבין פיתוחים טכנולוגיים. קישור החושף חוסר מודעות היסטורית להיבטים ההומניסטיים האובדים בעת התהליך. הגישה של מנהיגי החינוך בישראל להתפתחות טכנולוגית, על-פי סלקמון, אינה גישה דיאלקטית. כפי שהראיתי במאמר זה, ייתכן שדווקא חוסר הדיאלקטיות שלה הוא מקור כוחה במערכת חינוך המבוססת על רמת השתתפות נמוכה, קיטוע ופרטיקולריות.
- חינוך לתקשורת כמרכיב באזרחות גלובלית – אוריינות תקשורת נתפסת כחלק מהותי מאוריינות אזרחית ומאוריינות דמוקרטית. חשיבותו של המרכיב האזרחי-דמוקרטי בתוך החינוך לתקשורת מתבטאת גם במשקל שמקבלים נושאי תקשורת ודמוקרטיה בתוכניות הלימודים בתקשורת וגם בניסיונות שנעשו לאורך השנים (ולא צלחו) לשילוב בין לימודי האזרחות ללימודי תקשורת. כהן (Cohen, 2019, p. 298) מציין כי החינוך לאזרחות בישראל הפך מגורם מאחד, המאפשר מסגרת לדיון דמוקרטי, לאמצעי לקידום השקפות פוליטיות של קבוצות שונות:
"לימודי האזרחות בישראל אינם נתפסים עוד כאמצעים חינוכיים, המיועדים להשיג את המטרה החינוכית של יצירת אזרחים מיודעים. תחת זאת, שינוי תוכנית הלימודים וספרי הלימוד באזרחות הפך למטרה המרכזית של אלו המבקשים להשפיע על התפיסה הדומיננטית של אזרחות במדינה".
במערכת החינוך מתנהל אפוא מאבק על גבולות הלגיטימציה של החינוך לאזרחות והחינוך לדמוקרטיה, שהוא חלק ממאבק רחב יותר על הידע הלגיטימי, או הידע הרשמי, שבו מערכת החינוך רשאית לעסוק (Apple, 1990, 1993). במסגרת מאבק זה חל מיקוד מחודש בהיבטים פרטיקולריים והעדפת ערכים ציוניים ולאומיים (ממן, 2014).
סיכום ומסקנות
מובילי החינוך לתקשורת בישראל, כמו גם תוכניות הלימוד החדשות במקצוע, חוזרים ומדגישים את מחויבותם לערכי אוריינות המדיה ולהתאמת המקצוע לעידן ההתלכדות התרבותית. אולם, האם יש אפשרות למאפיינים של התלכדות תרבותית במערכת שהתמכרה לסיווגים, לפרמטרים מדידים ולהוכחת תפוקות? האם ניתן לבסס חינוך לתקשורת לאזרחות גלובלית ולערכים אוניברסליים בסביבה חינוכית בעלת אופי פרטיקולריסטי מובהק? מבט על מצב החינוך לתקשורת מגלה את תוצאותיה של אי-ההתאמה בין מערכת החינוך לאוריינות המדיה: מסלולי הלימוד בתקשורת נמצאים במסגרת מנהל מדע וטכנולוגיה ובמסגרת אגף האומנויות במשרד החינוך. המקצוע נותק מתחום מדעי החברה והרוח ומתחום החינוך הלשוני, שהיו כור-מחצבתה של אוריינות המדיה. תוכניות הלימודים ממעטות לעסוק בתכנים גלובליים (Friedman et al., 2021). לימודי התקשורת במערכת החינוך נותרו מקצוע בחירה הנלמד בהיקף קטן. הוא זוכה לסטטוס נמוך לעומת מקצועות אחרים, ויש בתי ספר המתייחסים למגמות התקשורת כ"ערי מקלט" לתלמידים בעלי הישגים נמוכים. בתוך מסגרת זו זוכה החינוך לתקשורת לחופש פעולה יחסי, והוא יכול להתנאות בתוצרי תלמידים, בפרויקטים מרשימים ובפדגוגיה חדשנית. כל זאת, בתוך חלקת האלוהים הקטנה של מגמות התקשורת, אך ללא השפעה ממשית מחוצה לה.
האנומליה של החינוך לתקשורת, אם כן, לא נפתרה – היא התמסדה. הדרך לשינוי המצב מחייבת יותר משינויים פרוצדורליים ומחלוקה שונה של משאבים. נחוצה תוכנית לאומית לאוריינות מדיה ומידע, שתרתום את השותפים השונים בתוך מערכת החינוך ומחוצה לה (אקדמיה, תקשורת, פוליטיקה וכל תחום רלוונטי אחר) ליצירת מדיניות של אוריינות מדיה ומידע כוללת. רק תוכנית כוללת שכזו תוכל גם להביא לשינוי הדרגתי במאפיינים הבסיסיים של מערכת החינוך באופן שיאפשר חינוך אפקטיבי לאוריינות מדיה המותאם לעידן הגלובליזציה וההתלכדות התרבותית.
מקורות
אבירם, ר' (1999). התערערות מבני-היסוד של החינוך המודרני. בתוך ר' גלובמן וי' עירם (עורכים), התפתחותה של ההוראה בבתי-הספר בישראל (עמ' 79-47). רמות.
אדוני, ח' ופירסט, ע' (2015). מחקר והוראה של תקשורת בשראל: תהליכי צמיחה ומיסוד. בתוך נ' אליאס, ג' נמרוד, צ' רייך וע' שכטר (עורכים), מעברים בתקשורת (עמ' 380-360). צבעונים.
בן-פרץ, מ' (2002). מגמות חדשות בתכנון לימודים: בעיות ודילמות. עיונים בחינוך, 5(1) (סדרה חדשה), 67-59.
ברנדס, ע' (1996). הקפיצה השלישית: שינויים ורפורמות במערכת החינוך בשנות התשעים. משרד החינוך התרבות והספורט.
גורי-רוזנבלט, ש' (2014). תכנון לימודים, הוראה והערכה (כרך א'). האוניברסיטה הפתוחה.
דיואי, ג' (1959). ניסיון וחינוך; המקורות למדע החינוך. בית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית ומשרד החינוך והתרבות.
דיואי, ג' (1960). דימוקראטיה וחינוך: מבוא לפילוסופיה של החינוך. מוסד ביאליק.
דרור, י' (2006). רפורמות העבר במערכת החינוך הישראלית: מה אפשר ללמוד מן ההסיטוריה על דו"ח דוברת? בתוך ד' ענבר (עורך), לקראת מהפכה חינוכית? (עמ' 59-35). מכון ון-ליר; הקיבוץ המאוחד.
וולנסקי, ע' (אפריל 2012). סדרת ניירות מדיניות. לאחר "העשור האבוד": ההשכלה הגבוהה בישראל – לאן? מרכז טאוב לחקר המדיניות בישראל.
וולנסקי, ע' (2020). תלמידי האתמול, תלמידי המחר – שלושה גלים של רפורמות בעולם החינוך (2018-1918). שוקן.
ממן, ר' (2014). עידן החינוך האזרחי: בין פוליטיקה לחינוך. חיבור לשם קבלת התואר "מוסמך". האוניברסיטה העברית. ttps://public-policy.huji.ac.il/sites/default/files/public-policy/files/tezarivkamaman.pdf
מרכוס, א' (עורך). (1985). ילדים וטלוויזיה. משרד החינוך והתרבות – בית הספר לעובדי הוראה בכירים.
פור, ד' וגורדון, ד' (1982). שמרנות ומרכוז במערכות בתי-הספר: האירוע של בתי-הספר העל-יסודיים בישראל. עיונים בחינוך, 35, 190-175.
צמרת, צ' (1997). עלי גשר צר – החינוך בישראל בשנות המדינה הראשונות. המרכז למורשת בן גוריון.
קיזל, א' (2008). היסטוריה משועבדת: ניתוח ביקורתי של תוכניות לימודים וספרי לימוד בהיטוריה כללית 2006-1948. מכון מופ"ת.
רייכל, נ' (2008). סיפורה של מערכת החינוך הישראלית: בין ריכוזיות לביזור, בין מוצהר לנסתר, בין חיקוי לייחוד. מכון מופ"ת.
שרן, ש', שחר, ח' ולוין, ת' (1998). בית הספר החדשני: ארגון והוראה. רמות.
Apple, M. (1990). Ideology and curriculum. Routledge.
Apple, M. (1993). The politics of official knowledge: Does national curriculum make sense. Teachers College Record, 95(2), 222–241.
Bazalgette, C., Bevort, E., & Savino, J. (1992). New directions: Media education worldwide. British Film Institute.
Cohen, A. (2019). Israel’s civic education wars: A review of the literature and theoretical implications. Educational Review, 71(3), 287–305. https://doi.org/10.1080/00131911.2017.1407295
Drotner, K., Frau-Meigs, D., Kotilainen, S., & Uusitalo, N. (2018). The double bind of media and information literacy. Public policies in media and information literacy in Europe, 269–283. https://doi.org/10.4324/9781315628851-9/DOUBLE-BIND-MEDIA-INFORMATION-LITERACY-KIRSTEN-DROTNER-DIVINA-FRAU-MEIGS-SIRKKU-KOTILAINEN-NIINA-UUSITALO
Frau-Meigs, D., Velez, I., & Michel, J. F. (2017). Public policies in media and information literacy in Europe: Cross-country comparisons. In Public policies in media and information literacy in Europe: Cross-country comparisons. https://doi.org/10.4324/9781315628851
Friedman, A., Turin, O., & Melamed, O. (2021). Media Education in Israel—Mainstreaming the Avant-Garde. In D. Frau-Meigs, M. Hoechsmann, M. Pathak-Shelat, & S. R. Poynts (Eds.), The handbook of media education research (pp. 267–273). John Wiley & Sons.
Hobbs, R. (2019). Media Literacy Foundations. In The International Encyclopedia of Media Literacy (pp. 1–19). Wiley. https://doi.org/10.1002/9781118978238
Ichilov, O., Salomon, G., & Inbar, D. (2005). Citizenship education in Israel – A Jewish-democratic state. International Journal of Phytoremediation, 21(1), 303–323. https://doi.org/10.1080/1353712042000326470
Jenkins, H. (2006). Convergence culture: Where old and new media collide. New York University Press. https://doi.org/10.18574/9780814743683-002
Jenkins, H., Purusotma, R., Weigel, M., Clinton, K., & Robison, A. J. (2009). Confronting the challenges of participatory culture: Media education for the 21st century. MIT Press.
Lemish, D., & Lemish, P. (2001). A much debated consensus: Media literacy in Israel. In R. W. Kubey (Ed.), Media literacy in the information age: Current perspectives (pp. 213–228). Transaction.
Masterman, L. (1997). A rationale for media education. In R. W. Kubey (Ed.), Media literacy in the information age (2nd ed., pp. 15–68). Transaction Publishers.
Masterman, L., & Mariet, F. (1994). Media education in 1990’s Europe. Council of Europe.
Pedahzur, A. (2001). The paradox of civic education in non-liberal democracies: The case of Israel. Journal of Education Policy, 16(5), 413–430. https://doi.org/10.1080/02680930110071020
Schwab, J. J. (1964). The Structure of disciplines: Meaning and significance. In G. W. Ford & L. Pugno (Eds.), The structure of knowledge and the curriculum (pp. 1–30). Rand McNally.
Slakmon, B. (2017). Educational technology policy in Israel. Pedagogy, Culture & Society, 25(1), 137–149. https://doi.org/10.1080/14681366.2016.1231709
UNESCO. (2013). Media and information literacy: Policy and strategy guidelines. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
