מהות תחום אוריינות המדיה - הוויכוח בין רנה הובס לג'ימס פוטר - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 68

מהות תחום אוריינות המדיה -
הוויכוח בין רנה הובס לג'ימס פוטר

בימת דיון

תחריר אל זבידי

ד"ר ארנת טורין

מרצה בכירה, החוג להוראת תקשורת, האקדמית גורדון – מכללה לחינוך חיפה

ornat@gordon.ac.il

ד"ר יונתן פריזם

Assistant professor at Columbia College Chicago, and director at the media education lab

yfriesem@colum.edu
כתחום שנציגיו מגיעים מתקשורת וגם מחינוך, זכתה אוריינות מדיה להגדרות רבות. לאורך השנים נערכו כנסים וסימפוזיונים סביב הניסיון להגדיר את אופי התחום ואת מטרותיו. בשנת 2011 התנהל ויכוח על מהותו של התחום בין שני חוקרים מלומדים, רנה הובס וג'ימס פוטר, מעל גבי דפי כתב העת Journal of Broadcasting and Electronic Media. הוויכוח האקדמי נגע לשאלה, מה צריך לכלול סיכום מצב התחום של אוריינות המדיה.

הרחבה על אודות הוויכוח בין הובס לפוטר ומשמעויותיו ניתן לקרא במאמר:

Turin, O., & Friesem, Y. (2020). Is that media literacy? Israeli and US media scholars’ perceptions of the field. Journal of Media Literacy Education12(1), 132-144. https://doi.org/10.23860/JMLE-2020-12-1-10

הניסיונות להגדיר את תחום החינוך למדיה

­כתחום שנציגיו מגיעים מתקשורת וגם מחינוך, זכתה אוריינות מדיה להגדרות רבות. לאורך השנים נערכו כנסים וסימפוזיונים סביב הניסיון להגדיר את אופי התחום ואת מטרותיו. עצם המאמץ להשיג הסכמה מדגים אי-נוחות מסוימת בשדה, והוא כשלעצמו תופעה מעניינת, שכן לא רבים הם התחומים שקביעת עקרונות היסוד שלהם הייתה כרוכה בניסיונות מאומצים שכאלה.

אחד הסמנים המובהקים של עמימות התחום שאנו עוסקים בו הוא שבמוסדות להשכלה לא קיימות מחלקות ייעודיות לתחום אוריינות המדיה. החוקרים והמחנכים של תחום זה שייכים למחלקות לתקשורת או לחינוך. כתבי העת לאוריינות המדיה מזוהים עם חינוך או עם תקשורת. הפיצול והעמימות קיימים גם באיגודים המקצועיים השונים: הן בארגונים הלאומיים הן בארגונים הבינלאומיים אוריינות המדיה היא תת-תחום באיגודי החינוך והתקשורת.

אחד הסמנים המובהקים של עמימות התחום שאנו עוסקים בו הוא שבמוסדות להשכלה לא קיימות מחלקות ייעודיות לתחום אוריינות המדיה. הפיצול והעמימות קיימים גם באיגודים המקצועיים השונים: הן בארגונים הלאומיים הן בארגונים הבינלאומיים אוריינות המדיה היא תת-תחום באיגודי החינוך והתקשורת.

העמימות נטבעה עוד בשלבי ההיווצרות, תחום האב – תקשורת – הוא עצמו נחשב זירה אינטרדיסציפלינרית שנוצרה למן הרגע הראשון מהיתוך של סוציולוגיה, פסיכולוגיה ומדע המדינה. גם שאלת מידת הדיסציפלינריות של תחום החינוך עדיין יוקדת (Loughran, 2009). מי שפניו למחלקה לחינוך ילמד קורסים כמו פילוסופיה של החינוך, סוציולוגיה של החינוך ופסיכולוגיה חינוכית, אבל יתקשה למצוא גוף תאורטי ייחודי לחינוך ולהוראה. לתחום של אוריינות מדיה היו כמה אבות ואימהות והיו לו גם הרבה אחיות, כמו פדגוגיה משחררת וקונסטרוקטיביזם, וגם קרובי משפחה כמו פמיניזם ואנטי צרכנות. ומאז ועד היום הוא תחום הומה ותוסס בתנועה שלו קדימה ולצדדים, ואולי משום כך זימן כל כך הרבה ניסיונות לאילוף ולגידור.

בשנת 2011 התנהל ויכוח על מהותו של התחום בין שני חוקרים מלומדים, רנה הובס (Hobbs) וג'ימס פוטר (Potter) מעל גבי דפי כתב העת Journal of Broadcasting and Electronic Media. הוויכוח האקדמי נגע לשאלה, מה צריך לכלול סיכום מצב התחום של אוריינות המדיה. זהו דיון על סדרי חשיבות, על מידת הרזולוציה ועל זהות ענפי הידע הכלולים בתחום. חשוב לציין כי הובס מגיעה מרקע של חינוך בעוד שפוטר מגיע מרקע של תקשורת המונים.1 בוויכוח עם פוטר עשתה הובס פעם שנייה בהיסטוריה של הקהילה שלנו את המעשה של הגדרת התחום באמצעות דיבייט. בפעם הראשונה היא עשתה זאת באמצעות שבע הדילמות הגדולות שהיא ניסחה בשנת 1998 (Hobbs, 1998). בפעם השנייה, בוויכוח עם פוטר, היא שוב משרטטת עבורנו את גבולות התחום באמצעות שורה של אי-הסכמות.

הוויכוח בין רנה הובס לג'ימס פוטר

הוויכוח התנהל ברובו על דפי כתב העת  JoBEM וכשהתארך, הפך לאישי ומר, מחזה נדיר בקהילה קואופרטיבית ונינוחה כמו זו של החינוך למדיה. לוויכוחים, אף אם קשים, יש ערך מיוחד. פתגם בתרבות היהודית כך אומר: "אָמַר רַב חַמַא בַּר חַנִינָא: אֵין סַכִּין מִתְחַדֶּדֶת אֶלָּא בְּיָרֵךְ שֶׁל חֲבֶרְתָּהּ, כָּךְ אֵין תַּלְמִיד-חָכָם מִתְחַדֵּד אֶלָּא בַּחֲבֵרוֹ") בראשית רבה, פרשה סט, סימן ב). ובניסוח מודרני יותר: "הטקסטים הקנוניים שלנו כוללים חילוקי דעות רבים. אין סיבה להאמין שוויכוחים אלו ידעכו ואולם באורח פרדוכסלי, גבולותיו של התחום מסתמנים מתוך ויכוחים מעין אלה" (Katz et al., 2003). אכן כפי שנראה, הוויכוח בין הובס לפוטר הוא בעל חשיבות רבה להבנת המצב הנוכחי של הדיסציפלינה, מפני שהוא הבליט את נקודות המוצא השונות, את אזורי ההסכמה והמחלוקת.

פוטר סקר את מגוון ההגדרות של חינוך למדיה ומצא את היחסים ביניהן, יחסים של השלמה, הרחבה ודגשים שונים. הוא בחן גם את הניסיונות לגבש הגדרה מוסכמת והצביע על אזורי אי-ההסכמה ביחס לסוגיות: מהי מדיה? מהי אוריינות? מה צריכה להיות המטרה של חינוך למדיה?

נקודת ההתחלה הייתה הפנייה של כתב העת Journal of broadcasting and the media אל ג'ימס פוטר בבקשה שיקבל על עצמו את המשימה של כתיבת תיאור ומיפוי תחום אוריינות המדיה. פוטר, לבד מהיותו חוקר מוערך בעל שם עולמי של תאוריה ואפקטים של תקשורת, ניחן במתת ייחודית של "לעשות סדר" בתחומי מחקר Potter, 1993)). מי שקרא את הסקירה שלו על מחקרי טיפוח ימצא שם לבד מהתיאור גם זיקוק וניסוח של הבעיות ואת הביקורת העיקרית על התאוריה.  סיכומים עדכניים ביותר של תחום מדעי נושאים משמעויות החורגות מעבר לדיון אינטלקטואלי. כתיבת ההיסטוריה של כל תחום, ובכלל זה של תקשורת המונים וחינוך, מסווגת ומארגנת את קורפוס הספרות המצטבר לידי נרטיב קוהרנטי. הנרטיב העולה מסיכומי תחומי החינוך ותקשורת ההמונים מעניק לגיטימציה לתחום, מאשר את סמכותו של המומחה ומגדיר את גבולות הקנון.

 

פוטר התחיל בלהגדיר את תחום החינוך למדיה כך:

 A large complex patchwork of ideas that displays considerable variety in the way it is defined.  (Potter, 2010, p. 675)

הוא סקר את מגוון ההגדרות ומצא את היחסים ביניהן, יחסים של השלמה, הרחבה ודגשים שונים (Potter, 2010, 2011). הוא בחן גם את הניסיונות לגבש הגדרה מוסכמת והצביע על אזורי אי-ההסכמה ביחס לסוגיות: מהי מדיה? מהי אוריינות? מה צריכה להיות המטרה של חינוך למדיה? חרף אי-ההסכמות, כך דיווח, אין התנגדויות עזות; נראה כי הקהילה רואה במגוון ההגדרות כמשלימות ולא נוגדות זו את זו. יש את אלו הרואים בחינוך למדיה אוצר של ידע לעומת אלו הרואים בו מערכת של מיומנויות, ההבדלים נתפסים כמיקוד אחר ומשלים ולאו דווקא כמתנגש.

מול המגוון והשוני פוטר מסכם גם את התמות המשותפות לכתיבה התאורטית של אוריינות מדיה: כל הכותבים יוצאים מהנחה סמויה או גלויה שלמדיה יש מגוון השפעות על פרטים; שצרכני מדיה פגיעים יותר להשפעות כאשר הם פסיביים; שמטרת החינוך למדיה אינה רק להגן אלא גם להעצים; שאוריינות מדיה ניתן וצריך להקנות מפני שהיא אינה אינטואיטיבית; ושהרכיב העיקרי במיומנויות של אוריינות מדיה הוא "חשיבה ביקורתית", היכולת להתבונן אל מתחת לפני השטח של טקסטים כדי לזהות אידאולוגיה ואינטרסים.

פוטר קיבל על עצמו עוד משימות כמו לבדוק את תוכניות הלימודים באוריינות מדיה. הוא הזכיר את ההבחנה בין המסורת האירופאית מול זו האמריקנית, וסקר את ההתנבאויות לעתיד הכרוכות בלראות הוראת תקשורת כמטרה בפני עצמה או כאמצעי המשולב בלימודי ליבה בבית הספר. ועוד כיוונים לעתיד – באוריינטציה שהיא מחד גיסא כלפי כלי מדיה דיגיטליים וטכנולוגיה ומאידך גיסא כלפי אומנות ומדעי הרוח. אבל לצורך הדיון על גבולות ועל מהות נאמר רק שהפרק הסוקר תוכניות התערבות מובנות, מדווח לקוראים על התערבויות בנושאים של אלימות במדיה, תכנים מיניים, בריאות, סטריאוטיפים ותכנים מעוררי פחד. לבחירה זו הייתה משמעות במחלוקת שהתגלעה כשסיים לכתוב את הסקירה.

להובס הייתה ביקורת קשה על פוטר, לטענתה, הוא אולי "עושה סדר", אבל תוך כדי כך גם עשה רדוקציה והחמיץ את העומק ואת המורכבות של השדה. סקירתו נתנה דגש רחב וגדול על התפיסה שפוטנציאל ההשפעה של המדיה הוא שלילי, ותיאורו את זרמי המחקר בתחום דילג על המצב בעשר השנים האחרונות.

מקרא של מפת המושגים בוויכוח בין הובס לפוטר

יש רשימות ארוכות ורבות של מטרות החינוך למדיה (למיש, 2002). דרך חסכונית ויעילה להתייחס אליהן ניסח דיויד קונסידיין (Considine, 2000), שקיבץ את יעדיו לשלושת ה-P האלה: Protection, Pleasure, Preparation, ובתרגום לעברית - לשלוש ה-ה' האלה: הגנה, הנאה, הכנה.

  • הגנה – נקראת גם חיסוניות וקשורה בתפיסה שלפיה לכלי המידה השפעות חזקות וישירות של מסרי התקשורת על הקהל. מפרספקטיבה זו על תוכניות אוריינות מדיה להקנות לתלמידים ארגז כלים שיאפשר להם לצרוך בצורה מודעת וביקורתית את התכנים שהם נחשפים להם, כגון פרסומות, קליפים, משחקי מחשב.
  • הנאה –  מטרה זו קשורה לתפיסה שלפיה לכלי המדיה השפעות חלשות ועקיפות, כוחם אינו משמעותי, מכאן שתפקיד תוכנית הלימודים הוא חשיפת התלמידים לתוצרים משובחים, עירור המודעות העצמית ביחס למקורות החוויה והרגש, היכרות עם שפות המדיה, עידון החושים ומיומנות ההערכה האסתטית, כל אלו כאמצעים לתגבור הנאה.
  • הכנה – מטרה זו מקורה בתפיסה שלפיה לכלי המדיההשפעות חזקות אך עקיפות ומתווכות, שמושאן דפוסי החשיבה יותר מאשר ההתנהגות של הקהל. מטרת ההכנה נובעת מהתובנה שאחד מתפקידיו המרכזיים של החינוך לתקשורת בימינו הוא חינוך אזרחי או חברות לדמוקרטיה. תוכניות לימוד בגישה זו יקנו לתלמידים דרכים להערכה ולאימות של מידע, ספקנות, ביקורתיות והבנה מעמיקה של הסתירות והדילמות בדמוקרטיה.

הביקורת של הובס

רנה הובס היא אחת הדמויות החיוניות והמשפיעות ביותר בתחום החינוך למדיה בעולם. הספרים שהיא כתבה מגדירים את הקוריקולום ומנחים את הסילבוסים. הובס אינה רק חוקרת, אלא אף הוגת דעות ומנהיגה של תנועת החינוך למדיה. כדי להמחיש זאת נספר כי בסגר הראשון של הקורונה, בלב המבוכה והאימה, היא אספה, בזום, חוקרי אוריינות מדיה מכל העולם, לדבר על מצוקותיהם, מכאוביהם ותובנותיהם על המצב, ערב ערב, למשך חודשים ארוכים. המפגשים הללו אפשרו פורקן מתח, נסכו תקווה וסייעו לחוקרים ולחוקרות לתרגם את רעיונותיהם למחקר ולהוראה (Friesem & Friesem, 2021; Hobbs, 2021).

להובס הייתה ביקורת קשה על פוטר, לטענתה, הוא אולי "עושה סדר", אבל תוך כדי כך גם עשה רדוקציה והחמיץ את העומק ואת המורכבות של השדה. סקירתו נתנה דגש רחב וגדול על התפיסה שפוטנציאל ההשפעה של המדיה הוא שלילי, ותיאורו את זרמי המחקר בתחום דילג על המצב בעשר השנים האחרונות.

בעקבות הוויכוח כתבה הובס, יחד עם הדוקטורנט שלה, מייקל רובגרייקו, סקירה חלופית של התחום. כדי להמשיג את המאחד הם הציעו דימוי של אוהל גדול. מתחת לאוהל זה שוכנת קהילה הכוללת נציגויות לפרדיגמות שונות כמו זו של הגנה מול העצמה, ולבעלי עניין כמו תקשורת ובריאות הציבור, מדיה דיגיטלית בלמידה ואוריינות חזותית.

ביתר פירוט, הביקורת של הובס על הסקירה של פוטר ניתנת לסיכום בארבע הטענות הללו:

ראשית, הובס טוענת, כי התיאור העולה מתוך המאמר הוא בעיקר של גישות הגנתיות (Hobbs, 2011a, 2011b). הבחירה לתאר תוכניות התערבות סביב התחומים של סטריאוטיפיזציה, מיניות, אלימות, בריאות וכדומה היא השתקפות של התפיסה שלפיה, אוריינות מדיה נועדה לחסן אנשים צעירים מפני השפעותיה השליליות של המדיה. בעשור האחרון, עם עלייתם של כלי המדיה החברתית ושל כלים דיגיטליים נוספים, השתנה מרכז הכובד של ההוראה בכיתות אוריינות מדיה. במקום צרכנים פסיביים הפכו התלמידים ליצרנים אקטיביים. המהפכה הדיגיטלית אפשרה לאנשים צעירים להפוך ליוצרים ולמפיקים ולפרוץ בימות של רייטינג. הקניה של היכולות הטכנולוגיות, שאינה מוגבלת רק לפרקטיקה המעשית, מביאה בחשבון את ההנאה שיש לילדים ולבני נוער ביצירה, ומעבירה את הדגש מחיסוניות אל עבר חינוך אזרחי ואל העצמה של ילדים כבעלי יכולת לחפש מידע, להגיב וליצור.

שנית, הובס טוענת, כי דגש היתר של פוטר על הגנתיות נובע מכך שהוא מתבונן בתחום מהזווית של לימודי תקשורת ומדעי החברה, וביתר דיוק, מהזווית של מחקרי האפקטים של מדיה. אך חלק נכבד מהעשייה המחקרית בתחום של אוריינות מדיה אינו מתהווה עוד במגרש של לימודי מדיה. קהילת אוריינות מדיה הפכה בעשור האחרון ליותר גלובלית ובין-תחומית מאי פעם. זווית העיון שבחר פוטר מחמיצה את הפעילות הרבה של חינוך למדיה, מחקר ופיתוח חומרי למידה שעסקו בה חוקרים ומחנכים מדיסציפלינות דוגמת לימודי תרבות, רטוריקה, סמיוטיקה, קולנוע וחינוך טכנולוגי.

הטענה השלישית נוגעת למשמעות העמוקה של מושג החינוך המשתמעת מן המאמרים ומהמחקרים שפוטר בחר לציין כמייצגי התחום. פוטר מכוון את הזרקור אל שינוי עמדות ואל ההתנהגות. אבל חינוך למדיה משמעותו הרבה יותר עמוקה. התפיסה שהתגבשה בעשור האחרון התרחקה מלשכנע תלמידים להחליף את עמדותיהם, למשל בנושא של אלימות במדיה. תפיסה זו חותרת להוביל אותם לפתח מיומנויות חקר ביקורתיות, ולשם כך דרוש שינוי רדיקלי של צורת ההוראה והפדגוגיה. חשוב להבין, כי כאשר חינוך למדיה נעשה מתוך גישה של אפקטים של מדיה, הפדגוגיה הנגזרת היא זו של שכנוע. החלפת דפוס חשיבה והתנהגות אחד באחר - זה שהמורה מעוניין בו. לעומת זאת כאשר הגישה ללמידה היא קונסטרוקטיביסטית, לתלמיד מוצעת חכה במקום דג, ומעודדים אותו להיות חוקר סקרן, לומד עצמאי ויוצר אלטרנטיבי.

לבסוף, טענתה הרביעית של הובס היא כי פוטר מחמיץ את השינויים המבניים שהתרחשו בשדה ההוראה. לאורך שנים קבלנו על הפער בין ההכרזות בדבר נחיצות הנושא ובין היעדרו מלימודי הליבה בבתי הספר. בעשור האחרון זה קרה. המסגור של אוריינות דיגיטלית כסוג של אוריינות מדיה יצר את הרגע שבו הכירו מעצבי מדיניות בחינוך בצורך לשלב אוריינות תקשורת בבתי הספר. שינוי תפיסתי זה חיזק גם את שיתוף הפעולה בין מוסדות אקדמיים לבתי הספר. הריחוק בין מגדלי השן האקדמיים לבין השדה התכווץ. נוצרו לנו שותפים חדשים לשיח ולפרקטיקה בתחום אוריינות תקשורת חדשנית ומעודכנת.

האוהל

בעקבות הוויכוח כתבה הובס בשיתוף הדוקטורנט שלה דאז, מייקל רובגרייקו (RobbGrieco & Hobbs, 2013) סקירה חילופית של התחום. כדי להמשיג את המאחד הם הציעו דימוי של אוהל גדול. מתחת לאוהל זה שוכנת קהילה הכוללת נציגויות לפרדיגמות שונות כמו זו של הגנה מול העצמה, ולבעלי עניין כמו תקשורת ובריאות הציבור, מדיה דיגיטלית בלמידה ואוריינות חזותית. אשר לקהילת החינוך של אוריינות מדיה, שכל אחד מרכיביה מדגיש ומזניח היבטים מסוימים של אוריינות מדיה, הפלורליזם העשיר של תנועת החינוך למדיה מתקיים בה לא רק במרחב אלא גם לאורך הזמן. גלגלי ההיסטוריה נעו במעבר מרלוונטיות של מדיה אחת אל אחרת, הבאה בתור, מהדפוס ומהרדיו אל הסרט והטלוויזיה ומשם לאינטרנט ולמדיה הדיגיטליים. בכל תחנה נוצרו חומרי למידה והתגבשו תובנות, מכל תחנה נמסרו אסטרטגיות הוראה ולקחים אל התחנה הבאה. כל ההיסטוריה המצטברת של התחום נמצאת מתחת לאוהל הגדול.

ההיסטוריה המשתנה של המדיה נלווית למעתקים בדגשים וברלוונטיות. גופים, ארגונים, חוקרים ומחנכים מדברים בדיאלקטים השונים של אוריינות מדיה. מתחת לאוהל נערך חיפוש מתמיד שנועד לזהות שותפויות ואפשרויות להרחבת ההסברה החינוכית לקהל העוסקים בתחום. ההמולה הברוכה הזאת מתקיימת לאורם של כמה מושגי מפתח ושאלות ליבה השומרות על ערכן ועל חיוניותן, כגון מי הפיק את המסר? באילו משאבים ולאיזו מטרה? אילו ערכים ונקודות מבט מקודמים באמצעותו? תחת האוהל הגדול הפרקטיקות הללו מתקיימות במסגרות לימודים פורמליות בחוגי תקשורת ייעודיים וגם במסגרות בלתי פורמליות ובשטחי דיסציפלינות אחרות.

אקורד סיום

הוויכוח בין הובס לפוטר אינו רק מחלוקת בין אשת חינוך לאיש תקשורת, אלא הוא מייצג סגנונות חשיבה שונים: חוקר שיודע לפרק ולמיין תחומים עמוסים ליחידות בנות זיהוי, וחוקרת שיודעת לחבר ולהרכיב פיסות לגו קטנות לכדי עולם שלם קוהרנטי.

עשר שנים לאחר מכן, אנחנו עדים לוויכוחים חדשים ובהם ביקורת על אודות יעילות הוראת המדיה לאור השיתוף הרב של מידע כוזב ברשתות חברתיות. אם נתייחס אליהם כאל חלק מהתאוריה לשינויים מדעיים של תומאס קון, הרי הוויכוח בין הובס לפוטר סימל את השקיעה ואת הקריסה של הפרדיגמה ששניהם מייצגים לקראת המאבקים הנוכחיים המובילים לעלייתן של תאוריות חדשות (Friesem & Friesem, 2019); כעת נחוץ שיג ושיח בשאלת הקשר בין אוריינות מדיה לאוריינות דיגיטלית. דיון כזה צריך להבהיר את הקשר הקונספטואלי בין אנשי אוריינות המדיה לבין אנשי החדשנות הטכנולוגית. הוותיקים ממשיכים לנתח את המבע הקולנועי של סרטים קצרים ואת העומס הריגושי של כותרות חדשותיות. החדשים, אנשי התקשוב, נושאים עימם לכל מקום, טנא של אפליקציות חדשות לשימוש מורים ומדריכים. שתי הקהילות מוצאות עצמן באותם כנסים ובאותם כתבי עת ללא הבהרה מספקת של הזיקות בין הקהילות וללא תאוריה משותפת.

שבע הדילמות בהוראת תקשורת (Hobbs, 1998)

  1. האם אוריינות תקשורת צריכה להיות מכוונת להגנה על ילדים ועל אנשים צעירים מפני ההשפעות השליליות של התקשורת?
    או אולי גם לחגוג את החדווה ואת ההנאה ואת הערכים החיוביים שכלי המדיה מפיצים?
  2. האם הפקת מדיה צריכה להוות מרכיב הכרחי בחינוך למדיה?
    נכון הוא שההבנה עמוקה יותר כשלומדים מתוך עשייה. עם זאת, אפשר ללמוד את הנושא באופן תאורטי מבלי להקים אולפן טלוויזיה ליד הכיתה.
  3. האם על אוריינות מדיה להתמקד בטקסטים פופולריים?
    או שבמקום פרק מה"אח הגדול", זה הרגע להציג ללומדים יצירות מופת קלאסיות בקולנוע בווידאו ארט?
  4. האם אוריינות תקשורת צריכה לאמץ תפקיד פוליטי ואידאולוגי נחרץ יותר?
    האם המורה לתקשורת יכולה ללמד על חופש ביטוי ומהו עניין ציבורי מבלי לנקוט עמדה ולהזדהות פוליטית?
  5. מתי יש לעסוק באוריינות מדיה, האם לאורך 12 שנות לימודים?
    או אולי במסגרות חינוך בלתי פורמליות?
  6. האם יש ללמד אוריינות מדיה כתחום מתמחה או כחלק אינטגרטיבי מתחומים קיימים?
    האם יש להכתיר שיעור במערכת כמקצוע תקשורת או לשלב לדוגמה עיתון תקופתי בלימודי תנ"ך, פודקסט בלימודי סוציולוגיה, תערוכת צילום בלימודי מדעים? האם הוראת תקשורת היא מטרה או אמצעי?
  7. האם צריך לאפשר יוזמות של ארגוני תקשורת למימון החינוך לאוריינות מדיה?
    היש לאפשר לעיתון ארצי לקחת חסות והדפסה של עיתון בית-ספרי?
    היש להכיל ולשלב חפיצים כמו איי-פד, על שלל האפליקציות המסחריות הטעונות בהם, לשימוש בבתי הספר?

מקורות

למיש, ד' (2002). לגדול עם הטלוויזיה. יחידה 6, האוניברסיטה הפתוחה.

Considine, D. M. (2002). Media literacy: National developments and international origins. Journal of Popular Film and Television30(1), 7-15.

 

Friesem, E., & Friesem, Y. (2019). Media literacy education in the era of post-truth: Paradigm crisis. In Handbook of Research on Media Literacy Research and Applications Across Disciplines (pp. 119-134). IGI Global.

 

Friesem, Y., & Friesem, E. (2021). The secret sauce of online community of practice during COVID-19 pandemic: Nonviolent communicationJournal of Media Literacy Education, 13(3), 133-136.

Hobbs, R. (1998). The seven great debates in the media literacy movement. Journal of Communication, 48(1), 16-30. http:/doi.org/10.1111/j.1460-2466.1998.tb02734.x

Hobbs, R. (2011a). The state of media literacy: A rejoinder. Journal of Broadcasting & Electronic Media55(4), 601-604. http:/doi.org/ 10.1080/08838151.2011.619399

Hobbs, R. (2011b). The state of media literacy: A response to Potter. Journal of Broadcasting & Electronic Media, 55(3), 419-430.

Hobbs, R. (2021). Hope matters: How an online learning community advanced emotional self-awareness and caring during the COVID-19 pandemic. Journal of Media Literacy Education, 13(3), 123-132. https://doi.org/10.23860/JMLE-2021-13-3-10

 

Katz, E., Peters, J. D., Liebes, T., & Orloff, A. (2003). Canonic texts in media research: Are there any? should there be? how about these? polity press.

Loughran, J. (2009). Is teaching a discipline? Implications for teaching and teacher education. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15(2), 189-203.

Potter, W. J. (1993). Cultivation theory and research: A conceptual critique. Human communication research19(4), 564-601.‏

Potter, W. J. (2010). The state of media literacy. Journal of Broadcasting & Electronic Media, 54, 675–696.

Potter, J. W. (2011). Potter's response to Hobbs. Journal of Broadcasting & Electronic Media, 55(4), 596-600. http:/doi.org/10.1080/08838151.2011.619397

RobbGrieco, M., & Hobbs, R. (2013). A field guide to media literacy education in the United States.  Media Education Lab Harrington School of Communication and Media University of Rhode Island.‏

 

 

 

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט