המהפכה הרביעית: המהפכה הדיגיטלית, המשלבת בין העולם הפיזי לעולם דיגיטלי ומאפשרת איסוף וניתוח מידע.
"אוריינות" היא היכולת להשתמש בידע ובמיומנויות (כישורים) למטרות למידה ותקשורת (משרד החינוך, 2021)
במאמר זה אתמקד בהתאמת המודל ובהטמעתו במקצועות הזהות והשייכות בחט״ב.
חממו״פ: חממת היזמות של אגף מחקר ופיתוח במשרד החינוך.
העולם סביבנו משתנה וממשיך להשתנות ללא הרף בקצב מטורף בין שנרצה או לאו. זוהי המהפכה הרביעית.1 התלמידים בימינו הם צרכני, יצרני ומפיצי תוכן; הבעיה היא שהם הראשונים שגדלים לתוך מציאות זו ללא כלים, ללא תובנות קודמות וללא הבנת המשמעויות וההשלכות. מאמר זה נכתב מתוך הבנה שיש לתת לכך פתרון ולהכשיר דור תבוני, המבין תקשורת, בעל ידע ומיומנויות בתקשורת ומסוגל להתמודד באופן מושכל וביקורתי עם המידע המתווך במדיה, לצרוך ולהשתמש כראוי בטכנולוגיות שלה כמיומנות לחיים בעידן הדיגיטלי. האחריות בידינו – מערכת החינוך, להוביל את הילדים, להדריכם ולא להיגרר אחרי השינוי בלי להבין את כיוונו. החשוב ביותר הוא להתבונן באתגר הטכנולוגי-דיגיטלי ולקבל אחריות, ״אנחנו התקשורת״. במאמר זה אציג מודל העוסק בהטמעת אוריינות מדיה במקצועות הזהות והשייכות (רבי המלל) בחטיבת הביניים.
התלות הגוברת של כולנו באמצעי התקשורת (כצרכנים, יצרנים ומפיצים) בכל תחומי החיים, בתקופת הקורונה, רק מחזקת את הטענה כי על מערכת החינוך לקדם הטמעת אוריינות מדיה כבר בבית הספר היסודי. לתקשורת יכולה להיות השפעה חיובית או שלילית על החברה, אך אוריינות מדיה מאפשרת לתלמידים להבחין בסיכונים בלתי נמנעים הכרוכים בה, כגון מניפולציה והטיה (Namle, 2021). אוריינות מדיה מקדמת חשיבה ביקורתית וביטוי עצמי, ומאפשרת לאזרחים לממש באופן מכריע זכויות דמוקרטיות (Jeong et al., 2012). אנשים בעלי אוריינות תקשורת יכולים לנקוט עמדה ביקורתית בעת פענוח מסרים תקשורתיים, ללא קשר לדעותיהם לגבי עמדה מסוימת (Namle, 2021).
העולם מאופיין כיום בגדילה ובזמינות של מידע ושל התפתחויות טכנולוגיות מהירות. מגמות אלו מלמדות על צורך בשינוי, בעדכון ובהתאמה של מטרות הלמידה ותהליכי הלמידה למציאות המשתנה, כדי להקנות ללומדים את הכלים להתמודדות מוצלחת עם האתגרים הצפויים להם היום ובעתיד, עם יציאתם לחייהם הבוגרים (אתר משרד החינוך, 2021).
החל בשנת הלימודים תשע"ה מיושמת במערכת החינוך בישראל התוכנית הלאומית "למידה משמעותית" (אתר משרד החינוך, 2021). מטרות העל של הלמידה המשמעותית הן הנחלת שיח של אמון והעצמה בין כלל המשתתפים בעשייה החינוכית, וכן הנחלת בסיס של ידע, של ערכים ושל מיומנויות הנדרשים במאה ה-21, המאפשרים לבוגר מערכת החינוך מימוש אישי ומקצועי (ראמ"ה, 2018). המשותף לכל מיומנויות דמות הבוגר הוא היותן יכולות כלליות. לדוגמה, חשיבה ביקורתית, הכוללת בין היתר את היכולת "לזהות הטיות וכשלים לוגיים בטיעון", היא יכולת כללית, שכן היא מאפשרת לדחות מידע לא מבוסס בתחומי דעת רבים ומגוונים.
ההוראה המשמעותית האמורה לקדם את הלמידה המשמעותית מחולקת באופן סכמתי לארבעה מרכיבים, כאשר אחד מהם הוא הוראה קישורית (ראמ"ה, 2018): הוראה הקושרת בין מרכיבים אשר אינם נמצאים בהכרח בכפיפה אחת תחת אותו ״אשכול״ בהוראה המסורתית; ידע עיוני המקושר להשלכות האקטואליות שלו וליישומו בפרויקט מעשי; המשגת המיומנויות הנבחרות ומיזוגן עם תוכניות הלימודים המתארות את הידע בתוך תחום הדעת (התאורטי והמעשי), ישרתו את החיבורים בין תחומי הדעת השונים (משרד החינוך, תש״ף). כמו כן תחומי דעת שונים משולבים בשיעור אחד (זהר ובושריאן, 2020).
ועדת המומחים להתאמת תוכניות הלימודים וחומרי הלימוד למאה ה-21 (זהר ובושריאן, 2020) ממליצה כי תוכנית הלימודים בבית הספר תורכב מכמה מרכיבים, ביניהם: חינוך אזרחי־דמוקרטי, אוריינות דיגיטלית ולימודים בין-תחומיים. למידה זו תתבצע בין היתר דרך שאלות גדולות חוצות תחומים (כגון, סוגיות הקשורות בהגירה, במנהיגות או במושג "חופש"). לפי תפיסות הלמידה הללו, לצד הרחבת הידע, מערכות חינוך צריכות לעודד תלמידים להגיע להבנה של רעיונות גדולים בתחומי הדעת ולסייע להם לפתח מיומנויות הפועלות בעזרת הידע הזה ומייצרות ידע חדש בתפיסה זו מטרות הלמידה מתרכזות בהבנה של ידע, פיתוח מיומנויות להפעלת הידע בהקשרים שונים וגיבוש עמדות וערכים מנחים לחיים (אתר משרד החינוך 2021). מיומנויות כגון חשיבה ביקורתית, חשיבה יצירתית, אוריינות דיגיטלית, אוריינות מידע, אוריינות חזותית, כולן חלק מאוריינות מדיה, כמו גם הבנת טקסטים כתובים, דבורים (השייכים לאוריינות הלשונית), טקסטים מצולמים וערוכים בווידאו המשודרים במדיה ועוד מיומנויות המופיעות באשכול הקוגניטיבי בהגדרת ובהמשגת מיומנויות דמות הבוגר (משרד החינוך, תש״ף).
סביבת התקשורת שאנו חיים בה נעשית מורכבת יותר ויותר וחשוב להכשיר את התלמידים כאזרחים מודעים וביקורתיים, העושים שימוש מושכל ויצירתי בעולם התקשורת והמידע העומד לרשותם (דמות הבוגר במאה ה–21, משרד החינוך). אוריינות מדיה מקנה מיומנויות נדרשות במאה ה-21 כפי שפירטתי לעיל, ועונה על מטרות הלמידה המשמעותית בחינוך אזרחי־דמוקרטי ובאוריינות דיגיטלית. היא יוצרת הקשרים לאקטואליה בקרב התלמידים, והם מסוגלים לצרוך, להפיק וליצור, לשתף ולהפיץ תוכן באופן תבוני וביקורתי באמצעי המדיה. אוריינות מדיה, על ידי צרכנות נבונה וביקורתית של התקשורת, תסייע להם בגיבוש עמדות וערכים מנחים לחיים, לזהוּת ולשייכות.
לפי חוק החינוך הממלכתי (תשי״ג-1953) חלק ממטרות מערכת החינוך הישראלית הן ללמד את תולדות העם, הארץ והמדינה, להכיר ולכבד את מורשת התלמידים בחברות השונות, לעודד מילוי חובות אזרחיות ולעסוק בתרבות וברוח (חוק החינוך הממלכתי, התשי״ג-1953). תחומי הדעת האמונים על מימוש המטרות הללו קרויים במשרד החינוך: תחומי הזהות והשייכות. אוריינות מדיה למורים המלמדים את תחומי הלימוד הללו, תקנה להם את יכולת הקישור לאקטואליה ואת יכולת הצפייה הביקורתית גם בטקסטים של המדיה וכך לממש את מטרות הזהות והשייכות באופן מיטבי ולא אקראי.
למרות החשיבות של תחומי הדעת הללו, המוצהרת בחוק ובהיקף השעות המוגדר להן במערכת החינוך, בסקרים שונים מעידים התלמידים בחטיבות הביניים על חוסר עניין בהם. לכך מצטרף הכינוי הרווח שניתן לתחומי הדעת הללו, ״מקצועות רבי מלל״, כינוי המצמצם את עולמם העשיר (ראמ"ה, 2018). מכאן התגבשה ההבנה כי יש להתאים יותר את מבנה הלמידה ואת דרכי הלמידה וההערכה למאפייני הגיל של הלומדות והלומדים (משרד החינוך, תש״ף). הדבר נכון בכל שכבות הגיל, אך מקבל משנה תוקף בחטיבות הביניים, תקופה שבה כל פרט מתנסה בו-זמנית בשינויים פיזיולוגים, קוגניטיביים, פסיכולוגיים וחברתיים (רקח ואח', 2011), אשר באים לידי ביטוי בפיתוח זהות ותפיסה עצמית, אוטונומיה ותפיסת האחר, התפתחות מינית וזהות מגדרית. במסגרת בית הספר מתקיים תהליך סוציאליזציה מוגבר, שבמהלכו מתפתחת מודעות לתפיסתם של אחרים מקבוצת השווים כבני ובנות כיתה וסוכני חיברות נוספים כמורים וכמורות (משרד החינוך, 2021). ואכן מערכת החינוך נחשבה תמיד לסוכן חיברות מרכזי, שמטרתו להקנות ידע וכישורים ההולמים את החיים בחברה בת זמננו ולהכשיר את הלומדים להיות אזרחים מעורבים ופעילים בחברה. אולם כיום התקשורת, ובעיקר התקשורת החדשה, בעידן התקשורת הדיגיטלית והרשתות החברתיות, היא סוכן חיברות משמעותי ודומיננטי לא פחות ואולי יותר בעולמם של בני נוער וילדים. על כן גובר הצורך להכשיר דור שמבין תקשורת, בעל ידע ומיומנויות בתקשורת ובחשיבה ביקורתית, המסוגל להתמודד באופן מושכל עם המידע המתווך במדיה ולהשתמש כראוי בטכנולוגיות שלה (פוירשטיין, 2016).
המדיה יוצרת בקרב צרכניה חוויות, מעבירה להם מסרים, נורמות וערכים חברתיים ותרבותיים ומעצבת עבורם את המציאות. כל נושא וכל אירוע במציאות מוצא את מקומו בסביבות המגוונות של המדיה: ברדיו, בטלוויזיה, ברשתות חברתיות, בתקשורת המקוונת של האינטרנט ובפורטלים של עידן ווב 2 (דרור, 2011). התלמידים הם צרכני ויצרני תקשורת.
אוריינות מדיה כוללת ידע, יכולות וכישורי חיים הנחוצים להשתתפות בחברה העכשווית. וזאת באמצעות נגישות, ניתוח, הערכה ויצירה של מסרים תקשורתיים במגוון רחב של אמצעים (Hobbs, 2019). התלות הגוברת של כולנו באמצעי התקשורת בכל תחומי החיים מציבה אתגרים חדשים בפני מערכות החינוך בעולם ובישראל (Turin & Friedman, 2019). המודל המוצע מאפשר להטמיע את המיומנויות של אוריינות המדיה במקצועות הזהות והשייכות; לחבר את המתרחש במדיה ובאקטואליה בהקשר לנלמד בכיתה; ולחזק את החשיבה הביקורתית והאזרחית, את הזהות והשייכות.
האתגר הגדול בחטיבות הביניים ובבית הספר התיכון הוא לימוד מיומנויות אוריינות2 בתחומי הדעת השונים (כהן ולבנת, 2011). נראה שמורים חוששים מעיסוק באוריינות במקצועות הלימוד, משום שלדעתם הקניית מיומנויות אורייניות פוגעת בהוראת התוכן שהם אמונים עליו. המורים המקצועיים, שלא הוכשרו לכך, אינם מודעים לתהליכי הקריאה והצפייה שהם מבצעים בתהלוך טקסט המדיה המשודרת והחזותית, מפני שעבורם אלה הם תהליכים אוטומטיים. הסוגה העיקרית בספרי הלימוד היא טקסט מציג ומבהיר, אך משולבות בהם גם סוגות אחרות כמו טקסטים עיתונאיים, מסמכים היסטוריים, גרפים, מפות, תמונות, קישורים לחומרי צפייה (סרטים עלילתיים, תיעודיים ועוד פורמטים תקשורתיים). כדי לדעת לפרש את הפורמטים הללו בעין תבונית וביקורתית דרוש ידע באוריינות מדיה. נספק אפוא ללומדים מידע נוסף ונאפשר להם גם למידה חווייתית. הטקסט הלימודי מאופיין ב"מנגנון דידקטי" הכולל מגוון של פניות ומשימות לתלמידים, הנמצאות מחוץ לטקסט המרכזי אך מתייחסות אליו ומכוונות לסייע לתלמידים להבין את הטקסט. למשל, הסברים בצד הטקסט, תמונות, היצגים גרפיים, טבלאות ומטלות כמו יצירת כרזה, מצגת ועוד – פעולות שהתלמידים נדרשים לבצע, בעקבות הקריאה, בחומרים המוצגים בספרי הלימוד (כהן ולבנת, 2011). אמצעים אלה דורשים ידע ומיומנויות באוריינות מדיה (חשיבה ביקורתית, חשיבה יצירתית, אוריינות מידע ואוריינות חזותית), ויש להקנותם כיום לכלל המורים והתלמידים. אוריינות מדיה מגלמת את הרעיון של גמישות והתאמה לצרכים הייחודיים של כל בית ספר. על כן יש מקום כי יודגש הצורך בהוראת אוריינות מדיה במקצועות הלימוד וביצירת תפיסת אחריות משותפת של המורים מצד אחד בחיבור תוכני הלימוד למתרחש באקטואליה, ומצד שני ״קריאת״ טקסטים מהמדיה באופן מודע, מושכל וביקורתי. זאת ועוד, יודגשו בפני הלומדים גם יצירה והפצה של תוכן במדיה באופן תבוני כדי שידעו מצד אחד לפרש את המסרים ואת הייצוגים במדיה ומצד שני, לחדד ולהעביר את המסרים שלהם לקהל היעד באופן מיטבי.
המודל נותן מענה המותאם לתלמידים כבר מבית הספר היסודי (החל מכיתה ד׳ ועד ט'):3 הלמידה במודל ממוקדת סביב אוריינות מדיה הכוללת – אוריינות מדיה דיגיטלית, אוריינות מידע, אוריינות חזותית ואוריינות אזרחית ומקדמת חשיבה ביקורתית וחשיבה יצירתית. המודל יצייד את הלומדים בכישורים הדרושים כדי לנתח ולהבין את התוכן, את השפה ואת המסרים המגיעים אלינו מאמצעי המדיה השונים באופן מודע, מושכל וביקורתי, ובכלים שיאפשרו להם לייצר תוכן ולהפיץ אותו כאזרחים אכפתיים, פעילים, יוזמים, אחראיים ומעורבים. למידת אוריינות מדיה תוטמע בתחומי הזהות והשייכות (רבי מלל); אזרחות, ספרות, גאוגרפיה, תנ״ך, מורשת, והיסטוריה, ותאפשר צפייה פעילה בחומרים רלוונטיים ואקטואליים, המשודרים אלינו בסביבה התקשורתית וכן את ניתוחם של חומרים אלה בצורה מושכלת וביקורתית באופן בין-תחומי סביב שאלה, רעיונות או עקרונות מרכזיים (זוהר ובושריאן, 2020).
כמעט לכל נושא או אירוע שהתלמידים פוגשים באמצעות המדיה יש זיקה לתוכני הלימוד (Semali, 2000). זהו למעשה חיבור מעניין ואפקטיבי בין תוכניות הלימודים הפורמליות לבין תרבות הפנאי של התלמידים, והוא מזמן לנו את האפשרות להכשיר אותם לתפקוד ההולם את סביבות החיים והלמידה שהם פוגשים בחיי היום-יום שלהם, תוך הצבעה על הזיקה בין האופן שבו הנושא מופיע בחומר הלימוד לבין המתרחש באקטואליה (פוירשטיין, 2016). בתהליך זה מתאפשר ללומדים להשוות בין מסרים מרכזיים בגישה המסורתית (מחומר הלימוד) לבין אלה שבמדיה ולדרכי הייצוג בה. באמצעות אסטרטגיות הוראה ולמידה קונסטרוקטיביסטיות ויצירתיות ליצירת טקסטים במדיה, הם רוכשים מיומנויות הנדרשות לתפקד כאזרחים פעילים, אחראים ומעורבים בחברה דמוקרטית. הטמעת אוריינות מדיה בתחומי הזהות והשייכות תאפשר למידה משמעותית, בעלת זיקה גלובלית, גלוקלית פוליטית וחברתית, שתבוא לידי ביטוי גם בעזרת כלים טכנולוגיים.
מטרת החינוך לאוריינות תקשורת היא לעזור לאנשים מכל הגילים לפתח הרגלי חקירה ומיומנויות ביטוי הדרושים להם כדי להיות חושבים ביקורתיים, מתקשרים יעילים ואזרחים פעילים בעולם של היום (Namle, 2021). חינוך לאוריינות תקשורת (מדיה) משתמש לרוב במודל פדגוגי מבוסס חקירה, המעודד אנשים לשאול שאלות הנוגעות להרגלי הצפייה, השמיעה והקריאה שלהם. אוריינות מדיה חורגת מהפורמטים המסורתיים של טקסט כתוב ומודפס ועוברת לבדיקת מקורות עכשוויים יותר (פוירשטיין, 2016). כמה דוגמאות לאוריינות מדיה כוללות טלוויזיה, משחקי וידאו, צילומים והודעות שמע. ניתוחים מעמיקים יכולים לכלול זיהוי המחבר, מטרה ונקודת מבט, בחינת טכניקות וז'אנרים, בחינת דפוסי ייצוג תקשורתי וגילוי תעמולה, צנזורה והטיה בתוכניות חדשות ובענייני הציבור.
המודל שהופעל מתבסס על המסגרת המושגית של החינוך לאוריינות מדיה, תפיסות מפתח מרכזיות לחקר ביקורתי של טקסטים במדיה (Bazalgette,1989,1992, 2008): (1) שפה, ייצוג מציאות; (2) מפיקים וקהלים; (3) מסרים וערכים. בשילוב תוכנית באקטואליה ובתחומי ידע שונים (פוירשטיין, 2016). המודל נבנה מתוך הבנה כי החשיבה והיישום של אוריינות מדיה צריכים להשתלב בתוך תחומי הלימוד ולא להיוותר מנותקים מהם. יש לקרב את הלומדים אל הזיקה שבין נושאים מתוך האקטואליה ובין מקצועות הלימוד בבית הספר כדי שידעו להגיב עליהם באופן מושכל. תפיסות התלמידים את נושא מהות תחום הידע ומעורבות התלמידים בבניית משמעות על העולם באמצעות חקירה, יצירת הקשרים למתרחש באקטואליה, דיונים ועוד, יסייעו להם לגבש את הבנותיהם על העולם (אתר משרד החינוך, 2021).
בשנת הלימודים תשפ״א נערך פיילוט שנפרש על פני שנתיים בסיוע החממו״פ.4 בחלק הראשון (בתשפ״א) של הפיילוט הנחיתי שתי מורות מקצועיות: מורה לתנ״ך ומורשת ומורה לגיאוגרפיה מחט״ב אורט כרמים.
בשלב הראשון, כדי לעבור את המחסום הראשון של המורות, שחששו שאפגע בהוראת תחום התוכן שהן אמונות עליו, ציידתי אותן בידע ובמיומנויות בסיסיות של אוריינות מדיה. תפיסות מפתח לשימוש נבון וביקורתי: (1) כל מסרי המדיה מכוונים להבנות את המציאות ואת תפיסות הקהל; (2) מסרי המדיה מועברים בשפה יצירתית עם חוקים משלה; (3) אנשים שונים חווים אותם מסרים באופן שונה – כגודל הקהל כך מרחב פרשנויותיו; (4) המדיה כוללת ערכים ונקודות מבט; (5) מסרי המדיה מאורגנים למטרות רווח ו/או שליטה וכוח (כמו, תאגידי פייסבוק, טוויטר, אפל ואמזון, גוגל), ובעידן הרשתות עוד יותר.
שאלות מרכזיות המשמשות לחקר תכנים ומסרים במדיה: מפיקים (בעלי אינטרס) וקהל יעד – מי יצר את המסר? לאיזה קהל יעד הוא מכוון אותו? איזה מקור מידע עומד מאחורי, מצוטט?
בשלב השני בתהליך פירטו המורות צרכים העולים מהשטח כמשימות הכתובות בספרי הלימוד, הדורשות ידע באוריינות מדיה: יצירת כרזות, יצירת מצגות, סרטון פרסומת, כתבה, נאום ועוד. הן הבינו כי השאלות המרכזיות ישמשו אותן ואת תלמידיהן גם ביצירת תוכן ובהעברת מסרים. הן נחשפו לסרטונים קצרים להדרכת התלמידים ביצירת תוכן. התלמידים ברובם מיומנים אף יותר מהמורות ביכולת הטכנית של יצירת תוכן; המורות נתנו לכך לגיטימציה, העצימו את התלמידים, העלו להם את המוטיבציה ובעקבות זאת הם הפגינו למידה עצמאית בתחום הידע ומיומנויות באוריינות מדיה.
במסגרת הפיילוט התבקשו התלמידים להפיק תוצרים לנושא הנלמד באמצעי תקשורת. הם נעזרו לשם התכנון בשאלות המרכזיות לחקר תכנים ומסרים במדיה ויצרו סרטוני עמדה בנושא ההתחממות הגלובלית. חלקם אף בחרו לאמץ פורמטים מוכרים מהמדיה כ״סליחה על השאלה״ כדי להעביר בעזרתם את עמדתם ואת המסר שלהם. בתנ"ך התבקשו התלמידים לכתוב נאום בנושא אקטואלי בהשראת הנאום של עמוס הנביא. דוגמה אחת של תלמידים אשר בחרו לכתוב נאום בנושא ״שחיתות בממשלתנו״. הם היו צריכים להגדיר מראש אם יכתבו כנביא זעם או נביא נחמה. התלמידים בדוגמה הגדירו מראש כי הנאום יימסר בצורה של תוכחה, זעם ופורענות.
בשלב השלישי המורות העריכו, על-פי קריטריונים שנבנו יחד, את הידע שצברו התלמידים בדיסציפלינה תוך כדי ההוראה והלמידה הפעילה – המעשית והמשמעותית. חשש נוסף שעלה והופרך בתהליך – המורות לא יזדקקו למומחיות בהוראת תקשורת כדי להעריך את התוצרים. דוגמה לאופן הערכה: הייתה התאמה בין התוצר (סרטון/נאום) לבין הנושא הנלמד: בגיאוגרפיה – ההתחממות הגלובלית, בתנ״ך – נאום נבואי. מבחינת התוצרים נמצאה עקיבות לאורך כל תהליך הפקתם, המסר עבר באופן ברור וענה על דרישות המשימה. נמדדה מידת ההשקעה של התלמיד (לדוגמה, אחת הקבוצות של תלמידי תנ"ך רצתה להמחיש את כוונותיה, ובנוסף לנאום הנבואי, כתבו גם תסריט לתרחישים שעשויים לקרות במקרה של נבואת זעם לעומת נבואת נחמה). נמדדו גם כמות ומגוון מקורות המידע (מאמרים, סקרים, מחקרים) שבהם השתמשו התלמידים כדי לנמק את עמדתם ואת מהימנותם. נמדדו החיבור החזותי-ויזואלי שהציגו התלמידים והתאמתו לתוכן ולמסר שהם רצו להעביר.
בשלב הרביעי, המורות והתלמידים התבקשו להעריך את תוצריהם לפי השאלות המרכזיות לחקר תכנים ומסרים במדיה.
המשך הפיילוט בשנה״ל תשפ״ב, בשיתוף החממו״פ של משרד החינוך, מפקחת הוראת תחום הידע – מורשת, במחוז צפון וחט״ב אורט כרמים בכרמיאל, נפתחה השתלמות מורות מתחומי הזהות והשייכות (רבי מלל) להוראה בגישה בין-תחומית בשילוב מיומנויות וכלים של אוריינות מדיה, שמטרתה לאגם את הידע סביב שאלות גדולות או רעיונות ועקרונות מרכזיים (זוהר ובושריאן, 2020). בהשתלמות לוקחות חלק מורות מתחומי הספרות, תנ״ך, מורשת, גיאוגרפיה והיסטוריה. בשלב הראשון הן עברו תהליך שבו הן התבקשו למצוא את המכנים המשותפים בין תחומי הידע ובנושאים שבתוכניות הלימודים.
בשלב השני המורות הגדירו רעיון או שאלה גדולה שסביבה ילמדו באופן רב-תחומי. המורות נמצאות כעת בשלב שבו יתבקשו להכין פתיח לשיעור ולהשתמש לשם כך באמצעים אודיו-ויזואליים; תמונות, וידאו, מצגת, פודקאסט. יהיה עליהן להסביר מדוע בחרו בקטע זה ובמה הוא מסייע להם בהעברת המסר – נושא השיעור. לאחר מכן ינותח הקטע בעזרת השאלות המרכזיות של אוריינות מדיה שפורטו לעיל. מטרת המפגש היא לחבר את המורות המקצועיות לחשיבות של אוריינות מדיה בעבורן ועבור תלמידיהן.
ההשתלמות עדיין בתחילתה, והיא תתמקד ראשית בהנחיית המורות לעבודה סביב רעיון או שאלה מרכזית באופן רב-תחומי. ברגע שהמורות יבנו את יחידת הלימוד המשותפת שלהן, יהיה עליהן לקרב את הלומדים אל הזיקה שבין הנושאים הנלמדים אל המתרחש באקטואליה ולהשתמש במיומנויות של אוריינות מדיה (אוריינות חזותית, חשיבה יצירתית, אוריינות מידע, אוריינות דיגיטלית). התלמידים יידרשו לתוצר מסכם. אופן הלמידה והעבודה על התוצר יהיה בין-תחומי בכלים של אוריינות מדיה. בהמשך אבנה סטנדרטים לאופן בחירת טקסטים במדיה, המתאימים לתלמידים, לדרך מיפוי הטקסטים, השימוש בחומרים חופשיים מזכויות יוצרים, בניית מחוון לשימוש המורים, להערכת תוצרים במדיה האודיו-ויזואלית והדיגיטלית. המודל חותר לחבר ולקשר בין הנלמד במקצועות הזהות והשייכות לבין המתרחש באקטואליה על-מנת לעצב את תפיסותיהם של התלמידים על מהות תחום הידע וכדי לקדם את מעורבותם בבניית משמעות על העולם באמצעות חקירה, יצירת הקשרים למתרחש באקטואליה, דיונים ועוד.
לנוכח האתגרים המורכבים של המאה ה-21 חייב להתקיים שינוי פדגוגי בבית הספר. רצוי לייצר שינוי בתפיסת ההוראה של המורים הדיסציפלינריים כדי לקדם המודעות לכך, שעל המורה המלמד תחום דעת להקנות לתלמידיו כלים אורייניים רלוונטיים למקצוע הנלמד (לוי והרפז, 2021).
השינוי שנדרש אינו רק פדגוגי אלא גם ארגוני ומטרתו לאפשר הדדיות ואינטראקציות רבות ככל האפשר בין המורים הדיסציפלינריים לבין כל הגורמים האחראים לפדגוגיה הבית-ספרית. הצורך במימושו ובניטורו כמתמשך וכבר-קיימה מחייב שילוב בין הציר הפדגוגי לבין הציר הארגוני הבית-ספרי (פישר ומיכאלי, 2011).
כפי שעולה ממאמרי זה, דרושה עדיין עבודה לא מעטה בתהליך ההטמעה בקרב המורים, בחשיבות המהלך וההתגייסות שלהם לייצר שינוי באופן ההוראה. המודל יתרום למורים להוראה מיטבית בהעברת מהות תחום הידע באופן עדכני ורלוונטי עבור התלמידים. התלמידים ייתרמו ממנו בעיצוב תפיסותיהם את מהות תחום הידע ובקידום מעורבותם בבניית משמעות על העולם באמצעות חקירה, יצירת הקשרים למתרחש באקטואליה, דיונים ועוד, שיסייעו להם לגבש את הבנותיהם על העולם. זהו תהליך של התנסות בהוראה-למידה משמעותית בסוגיית הזהות והשייכות.
גורודצקי, מ' (2006). פדגוגיה קונטקסטואלית: מענה ללמידה משמעותית. בתוך ד' גורדון (עורך), מקצועות לימוד במבחן: חלופות להוראה. הקיבוץ המאוחד.
דרור, י' וויס-מזיא, נ' (2011). עיתונות מקוונת. האוניברסיטה הפתוחה.
כהן, א' ולבנת, ז' (2011). שפת המקצועות: ידע לשוני וביטויו במקצועות לימוד שונים בחטיבת הביניים. סקירה מוזמנת כחומר רקע לעבודת ועדת שפה ואוריינות.
לוי, צ' והרפז, ד' (2021). אוריינות לשונית: "השפה המשותפת היא סוג של מסגרת שגם המורה וגם התלמיד יודע למה לצפות".
מסמך התאמת תוכניות הלימודים וחומרי הלימוד למאה ה-21, סיכום עבודתה של ועדת המומחים, תמונת מצב והמלצות. (סיוון תש"ף). היוזמה – מרכז לידע ולמחקר בחינוך, האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים).
משרד החינוך. (2021). המדיניות הפדגוגית הלאומית, דמות הבוגרת והבוגר, תשפ"א-תשצ"א/ 2021-2031.
משרד החינוך. (2021). למידה משמעותית. https://katzr.net/57998e
משרד החינוך. (תש״ף). מסמך מיומנויות דמות הבוגר 2030 תש״ף.
משרד החינוך. (2021). מינהל תקשוב טכנולוגיה ומערכות מידע, המנהל הפדגוגי, המזכירות הפדגוגית, מינהל עובדי הוראה. אוריינות טכנולוגית ודיגיטלית. פיתוח כישורים וידע הדרושים ללומד במאה ה-21.
פוירשטיין, מ' (2016). מדברים אקטואליה: אוריינות תקשורת. מכון מופ"ת.
פישר, ג' ומיכאלי, נ' (2011). מבוא: שינוי בחינוך – על מקומן של ההוראה והלמידה. בתוך ג' פישר ונ' מיכאלי (עורכים) שינוי ושיפור במערכות חינוך, אסופת מאמרים (עמ' 11-91). ברנקו וייס, אבני ראשה ואורים.
רקח אודרי, א', בירן, ה', פרידמן-גולדברג, ש' (2011) חטיבות ביניים: מאפיינים ואתגרים. אקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.
Bazalgette, C. (1989). Primary Media education: A curriculum statement. Film Institute.
Bazalgette, C. (1992). New directions: Media education worldwide. Film Institute.
Bazalgette, C. (2008). Lifeblood of democracy? Learning about broadcast news. Office of communication.
Bazalgette, C., Grahame, D., Poppy, J., Reid, M., & West, A. (Eds.). (2000). Moving images in the classroom: A secondary teachers’ Guid to using film & television. Cromwell Press.
Hobbs, R. (2019). Media literacy foundations. The international encyclopedia of media literacy, 1-19.
Livingstone, S. (2005). Media audiences, interpreters and users. In M. Gillespie (Ed.), Media audience (pp. 9-50). Open University Press.
(Namle – National Association for Media Literacy Education. (2021
Semali, L. M. (2000). Literacy in multimedia America. Integrating Press.
Schleicher, A. (2010). Education. Assessing literacy across a changing world. Science (American Association for the Advancement of Science, 328(5977), 433–434. https://www.science.org /doi/10.1126/science.1183092
Turin, O., & Friedman, A. (2019). Media literacy in Israel – Wiley-Blackwell/ICA international encyclopaedias of communication. The International Encyclopaedia of Media Literacy.
