"מה יהיה בסופנו?"למידה טרנספורמטיבית של מורים בסוגיית העיזבון הדיגיטלי - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 68

"מה יהיה בסופנו?"
למידה טרנספורמטיבית של מורים בסוגיית העיזבון הדיגיטלי

בימת דיון

עדיה אלון

ד"ר אלה בן־עטר

ראשת מסלול רדיו ושידורים דיגיטליים במחלקה לתקשורת, המכללה האקדמית ספיר

 

benatarella@gmail.com
תפיסת העיסוק במוות אינה מתקשרת בדרך כלל לחינוך בני נוער או לטכנולוגיה, ונושא העיזבון הדיגיטלי משמש דוגמה למציאות שבה מורים נדרשים לקדם את החשיבה הביקורתית של עצמם ושל התלמידים לגבי המדיה הדיגיטלית, ובכלל זה מודעות ליתרונות ולסכנות הכרוכים בשימוש בה. הבנת המדיה ושימושיה, לרבות העיזבון הדיגיטלי, היא בבחינת אתגר חדש בפיתוח מקצועי של מורים. נושא זה שבו עוסק המחקר הנוכחי, מדגים מציאות זאת. השתלמות המורים שמחקר זה עוקב אחריה, מתבססת על למידה טרנספורמטיבית המתמקדת בתהליך הלמידה של המורים במפגשם עם נושא העיזבון הדיגיטלי.

"וְדַע לְךָ שֶׁהַזְּמַן וְהָאוֹיְבִים, הָרוּחַ וְהַמַּיִם, לֹא יִמְחֲקוּ אוֹתְךָ.
אַתָּה תִּמָּשֵׁךְ, עָשׂוּי מֵאוֹתִיּוֹת. זֶה לֹא מְעַט. מַשֶּׁהוּ, בְּכָל זֹאת, יִשָּׁאֵר מִמְּךָ" (חיים גורי)

היומן האישי, או הרשומות האישיות, היה במשך דורות כעין ארכיון של זיכרונות, עדות לחיים, לאירועים משמעותיים. ביומן תוארו מערכות היחסים של האדם עם סביבתו, מחשבותיו ורגשותיו. הוא שימש מסמך שאפשר היה ללמוד ממנו על אישיותו של הכותב ובכלל זה על סודות וצדדים שהיו נסתרים בחייו. יומנה של אנה פרנק (Frank, 1942-1944/2010), יומנה של אתי הילסום (Hillesum, 1941-1943/1986) ויומן המסע של צ'רלס דרווין (Darwin & Darwin, 1839/1958) הם כמה דוגמאות ליומנים מוכרים במיוחד.

דפים אלה היו שמורים בדרך כלל במגירות במרחב הפרטי של האדם, והיו נפתחות בפני קרובי המשפחה רק לאחר הסתלקותו מהעולם. כמו שאר חפציו, על פי רוב הם היו חלק מהרכוש שעבר לבני המשפחה. מהו אפוא ההבדל בין פתיחת מגירה בחדר השינה על ידי קרובי הנפטר וגילוי מכתבי אהבה ישנים ובין פתיחת תיבת דואר אלקטרוני? מתברר כי כשמדובר בתכולת דוא"ל או בפרופילים ברשתות חברתיות, מדיניות ספקית הרשת אינה עולה בקנה אחד עם כל מה שידענו על ירושת קניין הנפטר.

רובנו מנהלים את החיים האישיים והמקצועיים שלנו באמצעים דיגיטליים. הנכסים הדיגיטליים ובהם הזיכרונות הדיגיטליים הם בעלי ערך כלכלי ורגשי רב, והם מהווים את חלק מהעיזבון הדיגיטלי שנותר לאחר מותנו. אם אדם אינו דואג להסדרת העניין באופן אקטיבי בימי חייו, לאחר פטירתו יתקשו קרוביו לקבל גישה לנכסיו הדיגיטליים.

אף שמחקרים מראים שככל שאדם צעיר יותר, כך נכסיו הדיגיטליים רבים יותר (Shavit & Tzezana, 2014), נושא העיזבון הדיגיטלי אינו מוכר למרבית המורים והתלמידים, ולפיכך אינו חלק מסדר היום לשיח בכיתה. על המשתמשים  ללמוד כללי התנהלות חדשים המותאמים לעידן הדיגיטלי ולנכסים הנאספים בו. כמו למשל, שמירה על סיסמאות במקום שידוע לקרובים, מתן הרשאות גישה לפרופילים לאנשים נבחרים, וגם החלטה מושכלת מה להעלות או לא להעלות לרשת. למידה זו יכולה אומנם להיות ספונטנית או עצמאית, אך יכולה להיות גם חלק ממערך המיומנויות הנרכשות במערכת החינוך, שאחד מתפקידיה הוא הכנת התלמידים להתנהלות בעולם המודרני.

בסביבה מהירה ומשתנה ללא הרף אנשי החינוך מחויבים לא רק להחזיק ביכולות טכניות של תפעול טכנולוגיה חדשה, אלא גם להתמודד עם האתגרים החדשים הנובעים מחשיפה למצבי חיים שלא נתקלו בהם עבר. רבים מהמחנכים מתייחסים לכלים הטכנולוגיים שיכולים לסייע להם במהלך השיעור, אך הם מתייחסים פחות למשמעויות היישומיות שלהם בחיי היום־יום (Bower, 2015; Nagle, 2018). לפיכך פיתוח מקצועי עבור מורים הוא קריטי כדי שיוכלו להתאים את עצמם למיומנויות ולידע של המאה ה־21 (Reedy et al., 2015).

תפיסת העיסוק במוות אינה מתקשרת בדרך כלל לחינוך בני נוער או לטכנולוגיה, ונושא העיזבון הדיגיטלי משמש דוגמה למציאות שבה מורים נדרשים לקדם את החשיבה הביקורתית של עצמם ושל התלמידים לגבי המדיה הדיגיטלית ובכלל זה מודעות ליתרונות ולסכנות הכרוכים בשימוש בה. הבנת המדיה ושימושיה, ובכלל זה העיזבון הדיגיטלי, היא בבחינת אתגר חדש בפיתוח מקצועי של מורים. נושא זה שבו עוסק המחקר הנוכחי, מדגים מציאות זאת.

סקירת ספרות

כמעט לכולנו יש חיים ונכסים דיגיטליים, כולל קבצים המאוחסנים במכשירים כגון מחשבים נייחים וניידים, טאבלטים, התקני אחסון וטלפונים חכמים. המונח "נכסים דיגיטליים" כולל גם דוא"ל, מוזיקה, צילומים, סרטונים, רישיונות תוכנה, חשבונות ברשתות חברתיות, חשבונות שיתוף קבצים וחשבונות פיננסיים. במהפכה הדיגיטלית בעידן הטכנולוגי שבו אנו חיים, מרבית האנשים שאמצעים דיגיטליים הם זמינים עבורם עברו אל התיעוד במחשב, בטלפון הנייד או ב"ענן" הווירטואלי שבהם מאוחסן המידע.

רובנו מנהלים את החיים האישיים והמקצועיים שלנו באמצעים דיגיטליים. הנכסים הדיגיטליים הם בעלי ערך כלכלי ורגשי רב, והם מהווים את העיזבון הדיגיטלי שנותר לאחר מותנו (Adhikari, 2012). ספקי השירות משתמשים בדרך כלל בזיהוי אישי באמצעות סיסמה ושם משתמש, שתפקידם לאמת את זהותו של מקבל השירות ולשמור על פרטיותו. בשל היעדר מודעות לנושא, ואולי גם בשל הימנעות מודעת ולא מודעת ממנו, רוב האנשים אינם מגדירים בבירור – בצוואה או באמצעי אחר – את רצונם בנוגע לנכסיהם הדיגיטליים. יוצא אפוא שספקי גישה בבעלות חברות ענק טכנולוגיות שולטים בנכסים הדיגיטליים שלנו; חלק מהמידע הנמצא בידי ספקי השירות הדיגיטלי (דוא"ל ופרופיל ברשתות חברתיות), נחסם בפני הנפטר ומשפחתו, וחלקים אחרים הנמצאים על המחשב הביתי נותרים חשופים ללא הגנה. בדרך כלל מידת החשיפה של כל אחת משתי אפשרויות אלה אינה מביאה בחשבון את רצונו של הנפטר ואינה מוסדרת בהתאם לכך. מורס ובירנהק (Morse & Birnhack, 2020) הבחינו בפער בין העדפותיהם המוצהרות של המשתמשים להגנה על פרטיותם לאחר מותם לבין התנהגותם בפועל. במחקרם נמצא כי ישנם משתמשים המעוניינים לשמור על פרטיות לאחר המוות, אך אינם פועלים על מנת להסדיר זאת. אחרים פועלים כדי להסדיר את העדפותיהם מבעוד מועד ויש גם משתמשים המעוניינים לשתף את הזיכרונות הדיגיטליים שלהם לאחר מותם, אך אינם מבצעים את הפעולות הנדרשות לשם כך. החוקרים כינו את התופעה הזו "פרדוקס הפרטיות ההפוכה" (Morse & Birnhack, 2020).

חברת "גוגל" אימצה מדיניות הכוללת את עקרון פרטיות הלקוחות, ולכן היא בוחנת בזהירות כל החלטה בדבר מסירת תוכני דוא"ל באמצעות מסלול ארוך ומורכב של קבלת היתר היורשים להיחשף לזיכרון הדיגיטלי של הנפטר (גוגל, 2021). כמו גוגל, גם חברת "מיקרוסופט" מאפשרת לשארים, לאפוטרופוס של אדם שנפטר ולאפוטרופוס של אדם שחלה להגיש בקשה לקבלת התוכן הדיגיטלי שלו משירותי הדוא"ל של החברה, אך היא אינה נותנת את סיסמת הכניסה של הנפטר ואינה מאפשרת להחליף בעלות על תיבת הדוא"ל אלא לאחר הגשת מסמכים רבים מרשויות החוק (מייקרוסופט, 2021) . חברת "יאהו" אינה מספקת גישה לדוא"ל של המשתמש או אפשרות להעביר כל תוכן ממנו, על סמך תנאי השימוש שהמשתמשים חותמים עליהם בעת ההרשמה לשירותי הדוא"ל שלה (יאהו, 2021).

סקר עמדות אנונימי ביוזמתם של שלושה בלוגרים בישראל בחן את יחסם של 534 משתמשים בנוגע להקניית גישה לתוכן דיגיטלי לאחר המוות (Shavit & Tzezana, 2014). רוב המשתמשים (72%) חשבו כי בררת המחדל של ספקי שירות צריכה להיות מתן גישה לחשבון המשתמש לקרובי משפחה מדרגה ראשונה (הורים, ילדים, בני זוג), ורק מעטים (28%) גרסו כי בררת המחדל צריכה להיות מניעת גישה מקרובים.

בתחקיר של אגף המחקר בכנסת (גולדשמידט, 2014) התברר כי משרד המשפטים מודע לעובדה שנושא הגישה לתוכן הדיגיטלי של משתמשים לאחר מותם אינו מוסדר מפורשות בחוק הישראלי, ואף לא בהסדרים קבועים מול ספקי התקשורת. בישראל נכתב דוח מחקר מעמיק בנושא הזיכרונות הדיגיטליים הבוחן את הפרקטיקות הקיימות בציבור הישראלי באשר לניהול הזיכרונות הדיגיטליים תוך השוואה להסדרה הקיימת במדינות אחרות (בירנהק ומורס, 2018). מדינת ישראל, בדומה למרבית מדינות העולם, אינה מכירה בעיזבון דיגיטלי אשר אינו בעל שווי כספי ממשי ומוכח, לרבות פרופיל ברשת חברתית או סיסמה לדוא"ל, כחלק מעיזבונו של נפטר, למעט כאשר הדבר מוזכר במפורש בצוואה. משמעות הדבר היא שאם הנפטר לא כלל את עיזבונו הדיגיטלי במסגרת צוואתו, או לחלופין לא הותיר מאחוריו צוואה כלל, הרי על פניו בית המשפט אינו מכיר בעיזבון הדיגיטלי כחלק מנכסיו, ולכן לא יכלול אותם במסגרת צו קיום ירושה או צו קיום צוואה. במילים אחרות, אם אדם אינו דואג להסדרת העניין באופן אקטיבי בימי חייו, לאחר פטירתו יתקשו קרוביו לקבל גישה לנכסיו הדיגיטליים.

אף על פי כן, גם כאשר ישנה מודעות לעניין, רבים אינם מטפלים בהסדרתו. ורד שביט, אחת ממובילות המאבק להעלאת המודעות לסוגיית העיזבון הדיגיטלי, טוענת כי אנשים מאמינים שאם הם ידברו על המוות שלהם או יכתבו צוואה, הם יקדמו את מותם, ולפיכך אנשים רבים מתים בלי שכתבו צוואה. "אני רוצה שאנשים ידברו על מוות בצורה פתוחה וכנה וגלויה, ממקום בריא" (אסאל, 2016).

אל תוך תמונה מורכבת זו נכנסים אנשי חינוך, הנדרשים לחשוף את התלמידים למציאות הווירטואלית הנוכחת בכל תחום בחייהם, ובכלל זה גם לתחום העיזבון הדיגיטלי. ואולם מרבית המורים עצמם לא נחשפו לנושא זה ולקונפליקטים הערכיים, הרגשיים והפרגמטיים שהוא מזמן. השתלמות המורים שמחקר זה עוקב אחריה, מתבססת על למידה טרנספורמטיבית המתמקדת בתהליך הלמידה של המורים במפגשם עם נושא העיזבון הדיגיטלי.

תאוריית הלמידה הטרנספורמטיבית (transformative learning) מתמקדת באופן שבו אדם מגבש משמעות חדשה כלפי נושא שאליו הוא נחשף (Mezirow, 2003). למידה טרנספורמטיבית מתייחסת לשינוי מבני עמוק בהנחות היסוד של אדם, המתורגם לשינוי במחשבה, ברגשות ובפעולות. שינוי תודעתי זה כרוך בתהליכי עיבוד ופרשנות הנעשים בין הפרט לעצמו, בין הפרט לאחרים בסביבתו ותוך כדי התנסויות אישיות.

מתוך המודל של ג'ק מזירוב (Mezirow, 1997, 2003) בחרנו להתבונן בלמידת המורים במחקר הנוכחי באמצעות חמישה שלבים מרכזיים בתהליך הלמידה הטרנספורמטיבית:

  1. טלטלה פרשנית (דילמה מערערת) המאלצת את הפרט להרהר בתפיסותיו ולערער עליהן בהקשרים או בתחומים מגוונים: מבניים (יחסי כוח בחברה), בין־אישיים (מערכות יחסים), אישיים (זהות אישית), ערכיים ותרבותיים (Mezirow, 2000; Taylor, 2008).
  2. התעוררות של רגשות, למשל תסכול, מתח, דאגה והיעדר שביעות רצון.
  3. דיאלוג עם אחרים כחלק מלמידה, המאפשר לפרט להתבונן בעמדותיו דרך עיניהם, ובאמצעות מנגנונים של שיח לעבד חלופות פרשניות המקדמות תובנות ומסגרות חשיבה חדשות.
  4. פיתוח דרכי מחשבה ופעולה המתאימות לתובנות החדשות שנרכשו. למידה מתוך התנסויות חווייתיות התורמות אף הן לתהליכי העיבוד הפרשניים ולשכלולם.
  5. תהליך רפלקטיבי מחודש, הבוחן את הקוהרנטיות של המידע ואת דרכי הפעולה החדשות בנוגע למכלול התפיסות של האדם. בעקבות זאת נוצר ארגון מחודש של ידע ומתחזקת תחושת הארה והעצמה הנובעת מנקודת מבט חדשה.

תאוריית הלמידה הטרנספורמטיבית נבחרה כמתאימה לבחינת שאלת המחקר העוסקת בזיהוי שלבי הלמידה של המורים במפגש עם נושא העיזבון הדיגיטלי ולבחינת המשמעויות הנגזרות מכך בפדגוגיה של פיתוח מקצועי של מורים.

אנשי חינוך נדרשים לחשוף את התלמידים למציאות הווירטואלית, ובכלל זה גם לתחום העיזבון הדיגיטלי. עם זאת, מרבית המורים עצמם לא נחשפו לנושא זה ולקונפליקטים הערכיים, הרגשיים והפרגמטיים שהוא מזמן.

שיטת המחקר

מחקר זה הוא איכותני ומשתמש במגוון כלי מחקר כדי להבין תופעה פנומנולוגית ללא התערבות החוקר (Denzin & Lincoln, 2008). השתתפו בו 104 מורים ומורות שלמדו בשלושה מחזורים נפרדים של השתלמות מקוונת בנושא החיים במציאות דיגיטלית. אחת מיחידות הלימוד בהשתלמות עסקה בנושא העיזבון הדיגיטלי והעקבות הדיגיטליות שלנו ברשת.

בשלב הראשון, בסוף יחידת הלימוד בנושא העיזבון הדיגיטלי, הועבר למשתתפים שאלון חצי פתוח שהתייחס לתוכן שנלמד ולחוויה הרגשית שבעקבותיו. כמו כן הם התבקשו לתת את דעתם על המשמעות ועל הרלוונטיות של יחידת הלימוד לחייהם האישיים ולעבודתם המקצועית. כעבור כשישה שבועות, עם סיום כל יחידות הלימוד בהשתלמות, הועבר שאלון משוב נוסף על ההשתלמות כולה ועל יחידות לימוד שהמשתלמים בחרו להתייחס אליהן באופן מיוחד. מתוך כלל המשתתפים, כ־58 בחרו להגיב שוב על יחידת הלימוד בנושא העיזבון הדיגיטלי.

לאחר כחצי שנה התקיימו ראיונות טלפוניים חצי מובנים עם עשרה מורים שהשתתפו בהשתלמות מבין אותם 58 מורים. עשרת המורים נבחרו במדגם נגישות. הראיונות התבססו על המודל של מזירוב (Mezirow, 2003), שתואר לעיל, וכללו גם שאלת יישום במערכת החינוך ורפלקציה כללית. חוקרת עמיתה המתמצאת בתחום מודל הלמידה הטרנספורמטיבית היא שקיימה את הראיונות. זאת כדי למנוע הטיה בתגובות המשתתפים בשל היכרות מוקדמת עם החוקרת שהנחתה את ההשתלמות.

כל המורים שהשתתפו בהשתלמות נתנו את הסכמתם להיות חלק מהמחקר וחתמו על טופס הסכמה מדעת למחקר. הובטחו להם אנונימיות ושמירה על חסיון פרטים אישיים.

ממצאים

מתוך כלל המשתתפים בהשתלמות (104), 70 מורים לא הכירו כלל את נושא העיזבון הדיגיטלי לפני ההשתלמות, ורק 34 מהם העידו על עצמם כי יש להם היכרות מוקדמת עם הנושא. ניתוח הממצאים נעשה, כאמור, דרך פרספקטיבת הלמידה הטרנספורמטיבית (Mezirow, 1991), המניחה ששינוי מבני עמוק בהנחות היסוד של אדם מביא לשינוי תודעתי. להלן נציג את הממצאים בנוגע לכל אחד מחמשת שלבי הלמידה שבהם התמקדנו במחקר מתוך המשוב שניתן מייד לאחר השיעור, מתוך המשוב שהועבר בתום ההשתלמות ומתוך ראיונות העומק לאחר חצי שנה.

1. טלטלה פרשנית (דילמה מערערת)

במשוב הראשון, שהוא הרפלקציה המיידית, ניכרת ההפתעה הרבה בחשיפה לנושא העיזבון הדיגיטלי, והיא התגובה הדומיננטית ביותר במשוב. הביטויים המופיעים פעמים רבות הם: "לא חשבתי", "לא ידעתי", "לא הכרתי", והתחושה הזו מועצמת על ידי השימוש בתיאור של הקצה המוחלט של אי־הידיעה: "מעולם לא חשבתי", "אף פעם לא חשבתי", "בכלל לא חשבתי". אחד המשתתפים כתב: "מה שממש לא ידעתי ולא חשבתי עליו זה הנושא של הזיכרון הדיגיטלי והמידע והקניין הרב שיש לנו ולבני משפחתנו ברשת, ויכול להיות שלא תהיה לנו גישה אליו ביום מן הימים".

גורם ההפתעה לא היה שלילי דווקא: "השיעור הזה האיר את עיניי"; "האמת שהנושא הזה היה חדש לי", "וואו, נראה לי שזה הדבר האחרון שחשבתי עליו, צריך לעכל ולחשוב עליו"; "אני חושבת שזה נושא חשוב מאוד שצריך לתת לו במה ולחשוף אליו את האנשים"; "מדהים לגלות כי יש קניין דיגיטלי של אדם שביכולתו להשאיר עיזבון דיגיטלי". הן המשתתפים שתיארו את החשיפה לנושא כחוויה שלילית, הן אלה שדיברו עליה כמפתיעה באופן חיובי, חוו אותה כלמידה מטלטלת.

בשאלון שהועבר בסיום ההשתלמות בחרו רבים מהמשתלמים להדגיש שוב כי יחידת הלימוד בנושא עיזבון דיגיטלי נשארה עוצמתית: "לא היה לי מושג בכל הקשור לעיזבון דיגיטלי. זה יאפשר לי לחשוב קדימה בנוגע אלי ולמשפחתי"; "נחשפתי לראשונה בנושא של עיזבון דיגיטלי (לא ידעתי על זה כלום). חשוב חשוב חשוב"; "יחידת הלימוד על עיזבון דיגיטלי הייתה טלטלה גדולה". בשאלון זה הייתה פחות התייחסות לעצם הטלטלה ויותר למשמעות שלה: "ההשתלמות גרמה לי לחשוב כמה החיים שלנו שונים ממה שהיה בעבר, עד כמה אנחנו נוטים לשתף בדברים פרטיים שלפני כן איש לא היה מעלה על דעתו לשתף".

בראיונות העומק שהתקיימו חצי שנה לאחר סיום ההשתלמות נמצאו התייחסויות שונות לחוויית הלמידה. יש שחזרו ותיארו את החוויה המטלטלת: "זה היה בום גדול, הזדעזעתי"; "יצאתי מהשיעור מזועזעת מהרעיון"; "זה היה שיעור לגמרי מטלטל, ואני חושבת שלמידה משמעותית צריכה להיות רלוונטית לחיינו, והנושא הזה סופר רלוונטי". משתלמים אחרים התייחסו אליה כקריאה להתעורר לפעולה: "זה היה סוג של קריאת השכמה, תחושה שמישהו שולט לי בחיים ואני לא יכולה לשלוט על מידע על המשפחה שלי"; "השיעור טלטל אותי בהבנה שאם לא נערכים מראש, כל המידע, הקניין הרוחני, הוא כמו כספת נצורה". היו גם משתתפים שעוצמת תגובתם פחתה בהשוואה לתגובה שלהם עצמם מייד בתום השיעור. למפגש עם הידע החדש נוספו תובנות על שליטה לעומת אובדן שליטה, על פרטיות ברשת ועל נכסים דיגיטליים, והתעוררה סקרנות להרחבת הידע בנושא.

2. התעוררות של רגשות

במשוב המיידי עלו בייחוד רגשות שליליים – תחושת אי־נחת, חשש מהפרטיות שנפרצת, אי־ודאות וחוויה של ערעור העולם הבטוח. תחת הקטגוריה של חוויה רגשית של הטרדה הופיעו ההיגדים הבאים: "נושא מטריד", "מחשבה מטרידה", "אי־ידיעה", "דאגה", "פחד", "חרדה", "לחץ" ו"חוסר אונים", למשל: "מודה שהנושא מלחיץ! בסביבה שבה אני חיה אין מספיק מודעות לצוואה רגילה, אז בוודאי שעוד לא בשלים לחשוב על צוואה דיגיטלית".

בשאלון שהועבר בסיום ההשתלמות פחת האפקט הרגשי במידה רבה. ואולם כאשר הופיעו רגשות במשוב הסיום, הם קיבלו ביטוי אמביוולנטי: "כל נושא העיזבון הדיגיטלי היה חדש עבורי. מעולם לא ייחסתי לכך חשיבות ושמחתי ללמוד משהו חדש (אם כי מדכא)". ניתן לראות כי הרגש החיובי נובע מעצם הלמידה החדשה, ואילו הרגש השלילי נובע מהתוכן ומהמשמעות הרגשית שהנושא מעורר.

בראיונות העומק סיפרו המשתתפים על הרגשות הקשים שהתעוררו בעקבות יחידת הלימוד. הם דיברו על חרדה, בלבול, תסכול, בדידות וחוסר אונים, ותיארו חוויה רגשית של מתח בין תחושת חוסר אונים לתחושת שליטה, בין כעס ותדהמה על אובדן הפרטיות לתחושת קבלה והסתגלות למציאות הדיגיטלית המודרנית: "מצד אחד תחושה של חוסר שליטה: יש כל כך הרבה מידע שנשאר מאחורינו ואנחנו לא שולטים בו; ומצד שני קבלה של המציאות". גם בחלוף חצי שנה דיווחו המשתתפים על החרדה, הזעזוע, החשש והפחד שעלו בשיעור. אחת המשתתפות סיפרה שיחידת הלימוד העלתה בה מחשבות על שני הוריה שהלכו לעולמם: "הזיכרון שלי הוא שמייד אחרי השיעור או במהלכו הייתי בהלם. לא ידעתי על אבק דיגיטלי, זה חידש לי, הייתי בהלם מהסיטואציה. תהיתי מה נשאר להורים שלי בפלאפונים שלהם".

רגש אחר שעלה בראיונות יוחס לתחושת דחייה מהעיסוק בנושא: "לא בא לי להתעסק עם הנושא, אני רוצה להימנע מכך כי זה משהו שאני לא אוהבת לחשוב עליו". משתתף אחר ציין: "לא רציתי לחשוב על הסיטואציה, מנגנוני ההכחשה עבדו אצלי, לא רציתי להתמודד עם הנושא"; "עד עכשיו בחרתי שלא לדעת, זה היה די נוח. ההשתלמות הזו הרסה לי".

בד בבד עם הרגשות השליליים עלו גם רגשות חיוביים מתוך הבנה שהמצב יכול להיות הפיך באמצעות היערכות מראש ונקיטת צעדים מתאימים. אחת המשתתפות סיפרה שכיום היא פחות דואגת, מאחר שהיא נמנעת מהעלאת פרטים אישיים ברשתות החברתיות ומקפידה לגבות את התמונות ואת המסמכים גם מחוץ לרשת. היא תיארה את תחושותיה במילה "נרגעתי", בלי שפירטה את החוויה שבגללה הייתה צריכה להרגיע את עצמה.

לסיכום, מן הממצאים ניתן לראות כי התגובה הרגשית הראשונה ליחידת הלימוד, כפי שבאה לידי ביטוי במשוב המיידי, הייתה קשה ולוותה ברגשות שליליים. רגשות אלה שוחזרו ותוארו בהרחבה בראיונות האישיים שנערכו חצי שנה מתום ההשתלמות. עם זאת בתום ההשתלמות, כמתבטא במשוב השני, חלה ירידה ניכרת בעוצמה של החוויה השלילית הרגשית ובלטה ההתייחסות הרבה למשמעות החיובית של החשיפה המוקדמת למידע.

הלמידה הטרנספורמטיבית רואה בלמידה תהליך הנבחן ברצף זמן, ולכן באמצעות המודל שהציע מזירוב (Mezirow, 2003) אפשר היה לבחון כיצד בחרו המורים לפעול במפגש עם ידע חדש העוסק בנושא מוות ועקבות דיגיטליות. המשמעות של תהליך הלמידה התקבלה באמצעות קבלת משוב בשלוש תחנות זמן.

3. דיאלוג עם אחרים כחלק מלמידה

ברפלקציה המיידית עלתה התכוונות של חלק מהמשתתפים לשתף במידע החדש מעגלי משפחה קרובים מתוך תחושת אחריות ומתוך הצורך "להפיץ את הבשורה": "טוב לדעת, אדאג לפעול בהתאם לרצוני ואיידע את האנשים הקרובים אלי בנושא"; "אני חושב שאעביר את המסר הלאה למשפחתי". אחת המשתתפות סיפרה שברצונה לשתף בדבר את בן זוגה באופן מיידי: "חייבת לשבת עם בעלי על המצגת הזו ולהראות לו במה מדובר". אחרים ציינו שישוחחו על הנושא עם קרוביהם: "כפי שאני לא חשבתי ולא שמעתי על העניין של הנצחה ברשת, אני כמעט בטוחה שגם בני הבית והחברים הקרובים לא מודעים לעניין. אז קודם כל אני מתכוונת להציף את הנושא במעגלים הקרובים לי". המשתלמים חשו כי הם אלה שצריכים לפתוח ולהוביל את השיח בנושא: "על אף שהנושא לא קל לשיח, אעלה את הנושא בפני קרוביי". משתלם אחד בלבד ציין את הצורך לפתח את הדיאלוג עם תלמידיו, ואילו כל שאר המשתתפים תכננו לקיים את הדיאלוג עם המשפחה והסביבה קרובה.

בתום ההשתלמות דיווחו חלק מהמשתתפים על ביצוע בפועל של שיתוף בידע החדש. הם דיווחו על קיום שיח בנושא עם בני משפחה וקרובים: "השיעור על אבק דיגיטלי השאיר עלי רושם רב. מיד לאחר השיעור שלחתי לאחותי אישור גישה לפייסבוק שלי, במקרה של מוות חס ושלום, עד 120"; "דיברתי על הנושא עם בן זוגי והעלינו אותו למודעות"; "חשפתי את חשיבות הנושא בקרב בני משפחתי".

הממצא המפתיע היה מספר המשתלמים שיזמו שיח עם התלמידים בנושא, מספר גדול הרבה יותר מאלה שהצהירו על כך במשוב שמולא בסיום יחידת הלימוד: "ההשתלמות דחפה אותי להעביר את זה הלאה לתלמידיי בסדרת שיעורים, והעיסוק והמודעות במקצועי משליכה גם על המודעות והשימוש האישי, מודעות ומידתיות"; "שיתפתי את התלמידים בכיתה בחלק מהרשמים שלי במסגרת נושאים שעלו באופן שוטף בשיעורי חינוך או בשיעורים המקצועיים שלי עם כיתות בוגרות יותר".

בראיונות העומק ענו כל המרואיינים פרט למרואיינת אחת, כי שיתפו בנושא זה את בני משפחתם. בדרך כלל האדם ששיתפו היה הקרוב להם ביותר – בעל או אישה, אח או אחות או אחד ההורים. כמה מהמרואיינים העידו שבעקבות השיתוף התרחשו אירועים נוספים הקשורים לעיזבון הדיגיטלי, כדוגמת העמקת הבירור על ידי בן הזוג או צפייה משותפת בסרט המרחיב את הידיעה בתחום.

4. פיתוח דרכי מחשבה ופעולה המתאימות להשגת תובנות חדשות

הממצאים מראים שלושה דפוסי פעולה של המשתתפים: פעולה מיידית (או התכוונות לפעולה מיידית), בחירה בחשיבה נוספת על הנושא החדש והחלטה להימנע מפעולה אקטיבית. שלושת הדפוסים האלו הופיעו בכל אחת משלוש נקודות הזמן שבהן הופנו שאלות אל המשתתפים. להלן נדגים בקצרה את דפוסי הפעולה.

  • פעולה מיידית. במשוב הראשון דיווחו חלק מהמשתתפים על החלטתם לפעול באמצעות שינוי הגדרות הפרטיות, בחירת "אדם לענייני הנצחה" (אדם שיקבל גישה לחשבון הפייסבוק לאחר פטירתו של המשתמש), יצירת דף סיסמאות והעברתו אליו ובדיקת תנאי השימוש של שלל היישומים. היו משתתפים שחשבו על פעולה אקטיבית של גיבוי והורדת נתונים מ"הענן" אל המחשב הביתי ופנייה לגורם חיצוני כדוגמת עורך דין כדי להסדיר את הצוואה הדיגיטלית כפי שמסדירים את הצוואה המסורתית. אחרים החליטו להימנע בעתיד מפרסום מידע אישי ותמונות ברשתות החברתיות כדי לשמור על פרטיותם, ולשלוט במיקום הפיזי ובמקום הווירטואלי של פרטיהם האישיים.

במשוב השני בתום ההשתלמות דיווחו חלקם כי בחרו לבצע פעולות שונות כגון הסדרת מוטבים שידאגו לעיזבון הדיגיטלי, שינוי בהגדרות של החשבונות ברשתות החברתיות, בדיקה חוזרת של הגדרות ביישומים והגברת המודעות לנושא במרחב המשפחתי והכיתתי. כמה מהמשתלמים סיפרו כי הנושא המשיך להעסיק אותם, והם שיתפו בני משפחה ותלמידים בשאלות שעלו בעניינו.

בריאיון שהתקיים חצי שנה לאחר סיום יחידת הלימוד תיארו המשתלמים שינויים בהרגלי שימוש דיגיטליים וציינו עלייה במודעות ל"עקבות הדיגיטליות" של כל פעולה ברשת, החושפות את המשתמש ואת פרטיו. הם סיפרו שביצעו פעולות בשלוש רמות: אישית, בסביבה המשפחתית הקרובה ובכיתה – שם הם יצרו מערכי שיעור להגברת מודעות התלמידים לנושא.

  • השהיית פעולה. בעוד חלק מהמשתתפים פעלו באופן מיידי, אחרים היו זקוקים לזמן נוסף כדי להחליט כיצד לנהוג: "אני צריך עוד לחשוב על זה"; "לוקחת לי כמה ימים לחשוב אם להסדיר את הנושא ו'להוריש' להם את העיזבון הדיגיטלי שלי". הם הסבירו שיש שתי סיבות להימנעותם מפעולה - הרצון ללמוד יותר על הנושא והחוויה הרגשית המעכבת אותם לפעול: "לצערי לא עשיתי דבר, אני שומרת את המצגת כדי לעשות עם זה משהו מתישהו, השגרה גרמה לזה להתמוסס ולרדת ברשימת מטלות לתחתית"; "אני עוד לא שם, אולי זה יקרה בקרוב". בכלים הנוכחיים שבהם נערך המחקר אי אפשר לדעת אם בסופו של דבר המשתתפים שהשהו את פעולתם נמנעו ממנה או לחלופין ביצעו שינויים בהגדרות הפרופילים שלהם לאחר פרק זמן של חשיבה.
  • הימנעות מפעולה. ההימנעות יוחסה לכמה גורמים: פחד מהעיסוק בנושא המוות, הרגשה של חוסר מיומנות וידע וכן אי-הצבתה של הסדרת העיזבון הדיגיטלי בראש סדר העדיפויות בחייהם. אחת המשתתפות מבקרת את עצמה על הבחירה להימנע מפעולה, למרות היותה מודעות לחשיבותה: "מאמינה שאמשיך בהרגליי הקלוקלים". משתתפת אחרת מעידה שהיא עצמה אינה מבינה את ההימנעות שלה מהעיסוק בנושא: "לא יודעת להסביר למה, קשה להתעסק בנושא באופן אקטיבי ויזום"; "מרגישה שזה בכלל לא דחוף שאתעסק בדברים האלה, כמו להגדיר אדם שיהיה איש הקשר להנצחה שלי בפייסבוק". בתום ההשתלמות דיווחו משתתפים אלה כי אף על פי שהנושא המשיך להעסיק אותם, הם לא ביצעו שום פעולה: "נושא כואב, מזעזע, אבל ממש חשוב. מסוג הנושאים שלא מתחשק לנו לדבר עליהם, שחלילה לא יקרה משהו". המורים חשו מתח פנימי בין החשש מעיסוק בעיזבון הדיגיטלי ובין המודעות לחשיבות הנושא.

מן הריאיון עולה שגם בחלוף חצי שנה עדיין נמנעו חלק מהמשתלמים מפעולה: "לא עשיתי עם הידע כלום מעשי. זה נראה לי מורכב מדי, מאבק מעייף. אני מעדיפה לשכוח, לטמון את הראש בחול כמו בת יענה"; "לא עשיתי משהו בפועל, זה זעזע אותי באותו הרגע, אבל בגלל שלא עשיתי באותו הרגע, זה התמוסס".

הממצאים מראים קשת מגוונת של תגובות, החל מפעולה מיידית וכלה בהימנעות זמנית או מוחלטת. עם זאת, חוויית המידע החדש שאליו נחשפו משותפת לכל המשתתפים, בין שהובילה לפעולה אקטיבית ובין שלא.

5.  ארגון מחודש של ידע, תחושת הארה והעצמה, הכוללת נקודת מבט חדשה

עיגונו של ידע חדש בידע קודם הוא תנאי לכל שינוי משמעותי מתמשך. אחת המשתתפות כתבה במשוב מייד בתום השיעור, כי בעקבות המידע החדש חל שינוי במחשבה קודמת שלה ש"העיסוק בירושה מקרב את הקץ": "זה מסוג הנושאים שלא מתחשק לנו לדבר עליהם שחלילה לא יקרה משהו. אבל לצערנו זה לא עובד ככה וזה כן מצריך התייחסות מבעוד מועד". בתום ההשתלמות העידה משתתפת אחרת: "ההשתלמות פתחה לי את הראש בנושאי התקשורת, בדברים שבמרוץ החיים אין לנו כל כך זמן לשים לב אליהם".

משלושת שלבי הדיווח עולה שהמידע החדש סייע לפיתוח חשיבה ביקורתית בהקשר של צריכת תכנים מבוקרת ושל המשמעות ארוכת הטווח של פעולות המתרחשות במרחב הווירטואלי: "למדתי לראות את העולם באופן ביקורתי ולא רק בראייה האופטימית שיש לי עליו בדרך כלל"; "צריך לחשוב על ההתנהלות שלנו. זה נושא שאני לוקחת איתי ואנסה להעביר הלאה". המשתתפים עסקו בשאלת היישום והרלוונטיות לחינוך, הן בבית הספר והן עם הילדים הפרטיים, ולגבי שניהם הורגשה תחושה של מחויבות ואחריות לשתף בידע החדש ובמשמעות היישומית שלו: "הופתעתי לגלות כמה צימאון ורצון לידע נמצאים אצל התלמידים. כמה סקרנות מצד אחד לעומת תמימות מן הצד השני. זו חובה שלנו כהורים, כמחנכים, כבני אדם ללמד את נושא העיזבון הדיגיטלי".

בראיונות סיפרו המשתתפים כי המודעות לנושא העיזבון הדיגיטלי מלווה אותם גם בהקשר של אירועים חדשותיים אקטואליים, למשל דיווח על צעירה שמעלה תמונות אינטימיות של בן זוגה – חייל שנהרג. הספק בדבר רצונו של החייל בכך מעיד על הפנמה של ידע חדש בהקשר של העיזבון הדיגיטלי: "עלתה בי מחשבה אחרי שהחייל נהרג והחברה שלו העלתה תמונות לאינסטגרם – תמונות אינטימיות: האם הוא היה רוצה שזה ייחשף?"

המורים שהשתתפו בהשתלמות גיבשו עמדה אישית על חשיבות הנושא: "מתוך כל הקורס זה היה השיעור הכי משמעותי. אני חושבת שזה משהו שהוא Must"; "זו שפה חדשה, צריך ללמוד אותה לעומק".

ניתוח הממצאים מעיד על קיומה של למידה טרנספורמטיבית על פני חמשת השלבים שלה: טלטלה, עלייה של רגשות, דיאלוג, פעולה וארגון מחודש של ידע. בחלק מהשלבים הייתה ההשפעה מיידית, ואילו בחלק אחר התקבל האפקט בפרספקטיבה של זמן. נראה כי מדובר בתהליך, שעל פי דברי המשתתפים דורש תמיכה מתמשכת בקיומו, והוא אפקטיבי פחות אם הוא מתרחש באופן חד־פעמי בלבד. המשתתפים הראו כי האחריות לקיום התהליך מוטלת גם על הלומדים עצמם כשותפים אקטיביים לא רק בלמידה אלא גם בשילובה ועיגונה בחיים.

דיון

בליבת המחקר שתואר במאמר זה עומד מודל הלמידה הטרנספורמטיבית, על שלביה השונים, המאפשר התבוננות על התהליך הכפול של למידה הכוללת מידע חדש שקשה מנטלית להתמודד איתו לצד הבנה של דינמיקת ההתנהלות במרחב וירטואלי בלתי מוכר.

מחקרים מעידים על פער במיומנויות דיגיטליות ובמיומנויות דוריות בין תלמידים למורים. הם מדגישים את חשיבותה של הגברת אוריינות המדיה הדיגיטלית עבור מחנכים המלמדים באמצעות טכנולוגיה (Johnson et al., 2015). מחקר שנערך לאחרונה הראה שלמחנכים יש בדרך כלל תפיסה צרה של טכנולוגיות Bower, 2015) Web 2.0), כלומר הטכנולוגיות המאפשרות תקשורת אינטראקטיבית שבה התכנים נוצרים לא רק על ידי מנהלי אתרים אלא גם על ידי הגולשים. נושא העיזבון הדיגיטלי מציג אתגר כפול: אין מדובר רק על שימוש טכני מושכל במדיה הדיגיטלית, אלא גם על ראייה חדשה, ביקורתית, של תחום חיים (או נכון יותר – סוף החיים) והגברת המודעות לאופן שיש להתנהל בו. במקרה זה הטכנולוגיה החדשה היא בבחינת זרז (טריגר) המציף את ההכרה בצורך לפעול בהתאמה לכללי העולם הדיגיטלי החדש.

הלמידה הטרנספורמטיבית רואה בלמידה תהליך הנבחן ברצף זמן, ולכן באמצעות המודל שהציע מזירוב (Mezirow, 2003) אפשר היה לבחון כיצד בחרו המורים לפעול במפגש עם ידע חדש העוסק בנושא מוות ועקבות דיגיטליות. המשמעות של תהליך הלמידה התקבלה באמצעות קבלת משוב בשלוש תחנות זמן.

ממצאי המחקר הוצגו ונותחו בהתאם לחמשת השלבים של הלמידה הטרנספורמטיבית. כל המשתתפים חוו אפקט של טלטלה במידה זו או אחרת במפגש עם נושא העיזבון הדיגיטלי. אף שעובדת סוף החיים ידועה, רובנו איננו עסוקים בגיל צעיר במוות. הסוף אף פעם אינו מתאים לנו. סוף החיים מתחבר לפרידה, ופרידה וכאב הם חיבור שאי אפשר לנתק אותו (Mann, 1991). במפגש עם נושא המעורר חרדה, מופיעות שלוש דרכי התמודדות שכיחות – לקפוא, להילחם או לברוח (FFFS; Donahue, 2020). כדי שתתקיים למידה בנושא מעורר חרדה, יש לעודד את הלומדים לנקוט עמדה פעילה או למצוא דרכים לעזור להם בכך במקום לקפוא או לברוח מהסיטואציה. במקרים של תוכן מאיים הלומדים יכולים להעדיף להזיז את המידע החדש הצידה ולהתעלם ממנו (flight), להבין את חשיבותו ועדיין להישאר ללא יכולת פעולה (freeze) או לבצע שינוי בעקבות המידע החדש שהופנם (fight).

הממצאים מראים כי אכן המשך תהליך הלמידה בנושא קשה רגשית אינו מובן מאליו. על פי מזירוב (Mezirow, 2003), למידה טרנספורמטיבית משנה את הלומד באופן עמוק ומשמעותי ומובילה אותו לשינוי ארוך טווח. לכל אחד פרדיגמות המעצבות את השקפת עולמו ואת המציאות שנחווית דרך הפילטר האישי הכולל את האמונות שלו לגבי עצמו ולגבי יכולותיו להתמודד עם קונפליקטים וקשיים. נראה שבנושאים טעונים רגשית המערערים עולם של אמונות קודמות, יש צורך בהבניה מושכלת של הלמידה, כפי שטוענת הבלוגרית ורד שביט שהעלתה את המודעות הציבורית בישראל לנושא העיזבון הדיגיטלי:

"אני רוצה לעודד אנשים לנהל את התכנים הדיגיטליים בחייהם. כי כולנו הולכים למות, וכולנו הולכים להשאיר אחרינו ערימות עצומות של תכנים. חשוב יותר לנהל את הנכסים הדיגיטליים שלנו מאשר את אלה הפיזיים. אם לא השארנו צוואה, זה פתיר: יש חקיקה, יש תקדימים, יש נורמות. עם הנכסים הדיגיטליים זה סיפור אחר. אם לא נדאג לזה, הם ילכו לאיבוד לצמיתות". (אסאל, 2016)

המקום הנרחב שניתן בראיונות האישיים לתיאור חוויה רגשית מורכבת לאחר השיעור מעיד על החשיבות הרבה הניתנת לנושא העיזבון הדיגיטלי ולהשפעה הרגשית על מי שנחשף אליו. מתוך כך ניכר ערכה של ההתייחסות לפן הרגשי בזמן הלמידה החדשה של הנושא ועולה הצורך בתכנון מוקדם הכולל גם את המרכיב הרגשי בלמידה.

ממצאי המחקר מראים שיש יתרון בחשיפה ממוקדת של תוכן חדש ורגיש במסגרת מוגדרת של השתלמות מורים, משום שהתנגדויות וחוויה רגשית הן הכרחיות לתהליך למידה משמעותי. גם העובדה שההשתלמות הייתה מקוונת היא בבחינת יתרון בלמידה כזו, משום שהדבר אפשר למורים שליטה בקצב הלמידה ושיתוף המעגל המשפחתי או החברתי הקרוב בתכנים שהועלו. עם זאת, העובדה שמקצת המורים דחו את המשך תהליך הלמידה מעידה שנדרשות דרכי למידה אלטרנטיביות נוספות כדוגמת מפגש אישי עם אפשרות לתמיכה של קבוצת העמיתים. במילים אחרות, לו הייתה הלמידה על העיזבון הדיגיטלי מתרחשת כלמידה פרונטלית, ייתכן שהמורים שנמנעו מפעולה, בעקבות המידע החדש היו מקבלים תמיכה שהייתה מאפשרת להם לפעול למרות הקושי הרגשי הכרוך בכך.

מומלץ להרחיב את המחקר למדגם רחב יותר של משתלמים ולאופנויות נוספת של דרכי למידה (פרונטלית, למידה בתהליך מתמשך ולמידה של קהלים מגוונים). נוסף על כך, הממצאים הנוכחיים הגיעו מדיווח עצמי של המשתתפים בשאלונים פתוחים ובראיונות (כלומר שיטת מחקר איכותני), וכדאי לבדוק את הנושא גם במחקר כמותני. המודל של מזירוב מאפשר הבנה של תהליך הלמידה הטרנספורמטיבית אצל מורים, וייתכן שתהליכים דומים מתרחשים גם בקרב תלמידים, אך הנושא צריך להיבחן במחקר נוסף.

ניתן לסכם שדווקא בנושאים המעוררים תחושות ורגשות עמוקים, המורים הם חוד החנית – הם המובילים לחשיפה ולהבנת השינוי. אוריינות מדיה שבמרכזה תוכן המתייחס לחיים ומוות, לרציפות ולהמשכיות, לשליטה ולהיעדר שליטה ולזיכרון ושכחה - משמשת דוגמה ליכולת לשלב תוכני חיים חדשים ורלוונטיים בפיתוח המקצועי של מורים בתהליך למידה טרנספורמטיבית ולהנגישם לתלמידים באמצעות השימוש ברשת, שהיא חלק בלתי נפרד מהחיים כיום.

מקורות

אסאל, מ' (2016, 6 באפריל). על החיים ועל המוות: חודש לאחר שאחיה נהרג, קיבלה ממנו מייל. Xnet לאשה. https://xnet.ynet.co.il/articles/0,7340,L-4786407,00.html

בירנהק, מ' ומורס, ט' (2018). זיכרונות דיגיטליים: גורלם של תוכן ומידע אישיים אחרי המוות. איגוד האינטרנט הישראלי (ISOC-IL).

https://www.isoc.org.il/research/policy-papers/policy-paper-digital-memories

גוגל (2021). שליחת בקשה לגבי חשבון של משתמש שנפטר. חשבון Google עזרה.

גולדשמידט, ר' (2014). מידע לקראת דיון בנושא "עיזבון דיגיטלי". מרכז המחקר והמידע של הכנסת.

גורי, ח' (2015). אף שרציתי עוד קצת. הוצאת הקיבוץ המאוחד.

יאהו (2021). תנאי השירות של Yahoo. Yahoo!.

מייקרוסופט (2021). גישה אל OneDrive, Outlook.com ושירותי Microsoft אחרים לאחר פטירתו של אדם. Microsoft תמיכה.

Adhikari, S. (2012). Digital afterlife: A general overview [Master’s thesis, Oulu University of Applied Sciences].

Bower, M. (2015). A typology of Web 2.0 learning technologies. Educause. ‏

Darwin, C., & Darwin, F. (1958). The autobiography of Charles Darwin and selected letters. Courier Corporation. (Original work written 1839).

Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2008). The landscape of qualitative research (Vol. 1). Sage.‏

Donahue, J. J. (2020). Fight-flight-freeze system. In V. Zeigler-Hill & T. K. Shackelford (Eds.), Encyclopedia of personality and individual differences (pp. 1590-1595). Springer.‏

Frank, A. (2010). Anne Frank: The diary of a young girl. Alfred A. Knopf. (Original work written 1942-1944).

Hillesum, E. (1986). A Diary: 1941–1943. Wm. B. Eerdmans Publishing. (Original work written 1941-1943).

Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., & Freeman, A. (2015). NMC horizon report: 2015 K-12 edition. The New Media Consortium.

Nagle, J. (2018). Twitter, cyber-violence, and the need for a critical social media literacy in teacher education: A review of the literature. Teaching and Teacher Education, 76, 86-94.‏

Mann, J. (1991). Time-limited psychotherapy: Handbook of short-term dynamic psychotherapy. Basic Books.

Mezirow, J. (1997). Transformative learning: Theory to practice. New Directions for Adult and Continuing Education, 74, 5-12.

Mezirow, J. )2000(. Learning to think like an adult: Core concepts of transformative theory. In J. Mezirow & Associates, Learning as transformation: Critical perspective on a theory in progress (pp. 3-33). Jossey-Bass.

Mezirow, J. (2003). Transformative learning as discourse. Journal of Transformative Education, 1(1), 58-63.

Morse, T., & Birnhack, M. (2020). The posthumous privacy paradox: Privacy preferences and behavior regarding digital remains. New Media & Society.

Reedy, A., Boitshwarelo, B., Barnes, J., & Billany, T. (2015). Swimming with Crocs: Professional development in a northern context. Australian Teacher Education Association.‏

Shavit, V. R., & Tzezana, R. (2014). Online legacies: Online service providers and the public – a clear gap. Finnish Death Studies Association, 3(1), 94-110.‏

Taylor, E. W. (2008). Transformative learning theory. New Directions for Adult and Continuing Education, 119, 5-15.

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט