הסדנה ''צילום בטבע וכתיבת שירי הייקו בשילוב טלפונים ניידים ומדיה חברתית'', בהנחייתי, שנחקרה במאמר זה, התקיימה לפני תקופת הקורונה ומספר פעמים במהלכה. זוהי סדנה המתמקדת בצילום ובכתיבת שירי הייקו בחיק הטבע ומשלבת שימוש בטלפונים סלולריים ובמדיה חברתית. מטרתה הייתה להעצים את חוויית המפגש עם הטבע ואת יכולת ההתבוננות של משתתפיה, וזאת באמצעות התנסויות בביטוי המשלב אוריינות חזותית וטקסטואלית מחוץ לכותלי הכיתה ושיתופן בקבוצה באמצעות המדיה. במאמר זה יוצגו וינותחו דוגמאות לתוצרים שהניבה הסדנה.
שביל השירה בגן הבוטני במכללה האקדמית לחינוך אורנים תוכנן ועוצב על ידי טלי גיל (2009). לפרטים נוספים
מאת המשורר היפני אוניטסורה (1660– 1738), תרגום לעברית: י' הופמן, בספרו לאן נעלמו הקולות? (1980).
במאמר זה אתמקד בהתאמת המודל ובהטמעתו במקצועות הזהות והשייכות בחט״ב.
חממו״פ: חממת היזמות של אגף מחקר ופיתוח במשרד החינוך.
הסדנה "צילום בטבע וכתיבת שירי הייקו בשילוב טלפונים ניידים ומדיה חברתית", בהנחייתי, שנחקרה במאמר זה, התקיימה לפני תקופת הקורונה ומספר פעמים במהלכה. זוהי סדנה המתמקדת בצילום ובכתיבת שירי הייקו בחייק הטבע ומשלבת שימוש בטלפונים סלולריים ובמדיה חברתית. מטרתה הייתה להעצים את חוויית המפגש עם הטבע ואת יכולת ההתבוננות של משתתפיה, וזאת באמצעות התנסויות בביטוי המשלב אוריינות חזותית וטקסטואלית מחוץ לכותלי הכיתה ושיתופן בקבוצה באמצעות המדיה.
מבלי לדעת אילו אתגרים המגפה תציב בפנינו, הציעו הסדנה והמאמר שנכתב בעקבותיה, מסגרת מעשית ותאורטית המזמנת חשיבה אחרת, רב-תחומית, וכן יישומים המתאימים לאתגרים אלו. המאמר נסמך על שדות ידע מתחומי הלמידה החוץ-כיתתית בשילוב מדיה דיגיטלית ובצילום ובכתיבת שירי הייקו כאמצעים לביטוי עצמי ולפיתוח התבוננות חיצונית ופנימית. באמצעות האוריינות החזותית שהמדיה הדיגיטלית מפתחת, כמו גם הביטוי האורייני-טקסטואלי, התאפשר למשתתפי הסדנה לשפר את מיומנויותיהם היצירתיות, לשתף, להגיב וליצור ידע חדש.
במאמר זה יוצגו וינותחו דוגמאות לתוצרים שהניבה הסדנה. התצלומים ושירי ההייקו שנכתבו בהשראתם, נותחו בכלים פרשניים המבוססים על המתודולוגיה של בארת' (1977) ועל המתודולוגיה של ה-Photovoice. ניתוח התוצרים מעלה שבעקבות השהייה בטבע, ההתבוננות בו, הצילום וכתיבת השירים, הצליחו המשתתפים להביע תובנות הנוגעות לקשר בין האדם והטבע, תוך שהם מביאים לידי ביטוי את עולמם הפנימי.
במקרה המתואר הועברה הסדנה לקבוצה שנכחה בגן הבוטני במכללת אורנים (במפגש של למידה חוץ-כיתתית), אך ניתן להעבירה גם בכלים של למידה מרחוק ובשיתוף דרך המדיה הדיגיטלית.
השימוש בטלפונים חכמים בסדנה לא סתר את החוויה בטבע, כפי שאפשר היה לחשוש, אלא תרם לקירובם של המשתתפים אליו. הפעילות המוצגת כאן מזמנת שימוש מושכל בטכנולוגיה ותורמת לחוויה וללמידה של היחיד ושל הקבוצה.
רבים סבורים שהטלפונים הסלולריים פוגעים ביכולת הביטוי האישית ובקשרים האנושיים. מאמר זה מבקש להציג מודל לשימוש בהם שאינו פוגע בחוויה האותנטית, בביטוי האישי, באינטראקציה הבינאישית ובקשר עם הטבע, אלא אף מעצים אותם ומקנה באמצעותם חוויה ולמידה.
אחת הטענות הרווחות כנגד הטלפונים הסלולריים היא שהשימוש בהם פוגע ביכולת הביטוי האישית ובקשרים האנושיים. העולם העכשווי נחווה על-ידי "משתמשיו" בתיווך של מסכים החוצצים בין האדם לסביבתו. גם הטבע מופיע בתקופתנו לרוב כייצוג וירטואלי ולא באופן אותנטי וישיר בחיי האדם. מטרת מאמר זה היא להציג מודל לשימוש בטלפונים סלולריים, שלא רק שאינו פוגע בחוויה האותנטית, בביטוי האישי, באינטראקציה הבינאישית ובקשר עם הטבע, אלא אף מעצים אותם ומקנה באמצעותם חוויה ולמידה.
למידה חוץ-כיתתית: שהייה והתבוננות בטבע בשילוב מדיה דיגיטלית
השהייה בטבע, שהיוותה בעבר חלק מרכזי מחיי האדם, הולכת ופוחתת בתקופתנו (ברגר, 2014; 2008 ,Louv). השקעת הזמן הרבה כיום בפעילויות תלויות מסכים מובילה להסתמכות ביכולות קוגניטיביות, ובכך נפסד מקומם של רכיבים מרכזיים החשובים לרגש, לנפש ולרוח האדם, שמתפתחים כתוצאה מהפעלת שלל היכולות האנושיות במפגש עם הסביבה (גרדנר, 1996; תדמור ופריימן, 2012).
כמה מהאמצעים החשובים ביותר ליצירת קשר של האדם עם הטבע הם השהייה וההתבוננות בו באופן בלתי אמצעי לצורכי למידה, חקר והתבוננות חווייתית ופנימית (גרטל, 2010; מרגולין, 1957; Dewey, 1963). המפגש עם הטבע יוצר רגישות לא רק לעצמי ולרווחה האישית, אלא גם לאחר ולסביבה (אלוני, 2014; הרפז, 2014). דרך מפגש בלתי אמצעי זה ניתן להקנות לאדם ערכים של סובלנות ואחריות ולחזק את הכרת העצמי ואת חיזוק האמון של היחיד ביכולתו להנהיג את חייו בהצלחה (אלוני, 2014). בעולם שבו רוב המשאבים האישיים מופנים למרוץ אחר החומרי וההישגיות, ההתבוננות החיצונית והפנימית מספקות מענה לצורך בחיפוש אחר משמעות פנימית ויכולת לחוות את החיים כבעלי ערך (נצר-רוסו, 2013; פרנקל, 1970/1946).
אוריון (2003) מונה שלוש מטרות חינוכיות שניתן להשיגן באמצעות למידה חוץ-כיתתית: (א) מטרה תֺוכנית: למידה זו מאפשרת ללומד מפגש בלתי אמצעי עם תופעות מורכבות, הממחישות ומדגימות את הנושא הנלמד; (ב) מטרה קוגניטיבית: למידה זו היא למידה התנסותית, התורמת לחיזוק מיומנויות חקר ולמידה פעילה ולפיתוח לומד עצמאי בעל יכולות חשיבה גבוהות; (ג) מטרה ריגושית: הלמידה החוץ-כיתתית מאפשרת חוויית למידה מהנה ונעימה, המספקת מוטיבציה ללמידה.
שילוב של מדיה דיגיטלית במסגרת הלמידה החוץ-כיתתית יכול ליצור הזדמנויות ומצבים חדשים ללמידה ולשרת את שלוש המטרות החינוכיות שהוזכרו לעיל.
ברמת התוכן, הטלפונים הסלולריים והמכשירים הניידים מאפשרים ללומד גישה מהירה וישירה למקורות מידע בעודו בשטח. הלמידה באמצעותם יכולה להיות למידה ספונטנית ומונחית צרכים (Sharples et al., 2009), וניתן אף לקשרה בהמשך אל הלמידה בכיתה.
ברמה הקוגניטיבית המכשירים הניידים מספקים כלים המעשירים את למידת החקר: המצלמה, רשם הקול, הווידאו ומגוון יישומונים המובנים במכשירים, מאפשרים תיעוד רב-ממדי ואפשרות להתבוננות חוזרת בתופעות שהלומד פוגש במרחב החוץ-כיתתי. הם מציידים אותו בכלים ללמידה עצמית ואקטיבית. פן מרכזי נוסף שהם מאפשרים הוא שיתוף של מידע ולמידה שיתופית, המהווה אף הוא מיומנות קוגניטיבית וחברתית מרכזית.
ברמה הריגושית, השימוש בטכנולוגיה הניידת בלמידה החוץ-כיתתית מספק מקור להנאה ומוטיבציה ללמידה (אוריון, 2003).
הטכנולוגיה הניידת אינה אפוא רק טכנולוגיה לצריכת מידע, אלא גם משמשת כאמצעי ליצירה, לביטוי אישי ולשיתוף. סגולותיה אלו מתבלטות בהקשר של הלמידה החוץ-כיתתית ומקדמות למידה בעלת משמעות עבור החווה אותה.
פיתוח אוריינות מדיה באמצעות צילום וכתיבת שירי הייקו
צילום וכתיבה, כשאר הסוגות האומנותיות, הם ערוצים לביטוי אישי, המזמנים פיתוח מיומנות של קשב והתבוננות פנימית (Dewey, 1958). התחזקותו של תחום התקשורת החזותית והאוריינות החזותית כחלק מאוריינות המדיה (Hobbs, 2011), בהשוואה לתקשורת המילולית בתקופה הנוכחית ובמקביל להטמעתה של טכנולוגיית הצילום במכשירי הטלפון העכשוויים, הפכה את הצילום לזמין ושתפני. השימוש האינטנסיבי בצילום הסב אותו מתחום למקצוענים, לכלי הזמין לכל אדם. הצילום כפרקטיקה הנוצרת בעקבות התבוננות ממוקדת במציאות הקונקרטית ולכידתה, טומן בחובו אפשרויות לביטוי אישי ולהתבוננות חיצונית ופנימית (אורן, 2008).
הצילום מאפשר לאדם להזמין אחרים להשתתף בחוויותיו, יוצר שותפות קהילתית ואף מינוף לשינוי חברתי והשפעה על המדיניות – הוא גם הבסיס למחקר ההשתתפותי ולחשיבה ביקורתית בשיטת המחקר הידועה בשם Lorenz & Kolb, 2009; Nykiforuk et al., 2011) Photovoice). מתודולוגיה זו מספקת אתר מבוסס תרבות הממוקם בהקשר של התבוננות על דימויים ויזואליים, איתור של המשמעויות הקשורות אליהם ופעולה חברתית (Sutton-Brown, 2015).
יתרונותיה של שיטת מחקר זו כוללים חיזוק של מיומנויות תקשורת, העצמה אישית, חשיפה לנקודות השקפה שונות, חיזוק יחסים חיוביים, הגברה של מעורבות אזרחית ודיאלוג, פיתוח של עבודת צוות, מתן קול למשתתפים בקהילה שלהם, העלאת המודעות למשאבים ולבעיות, יצירת עובדות ויזואליות משמעותיות לצורך גיוס כספים וחסויות ולהקמת שותפויות למען הקהילה (Lorenz & Kolb, 2009). על אף שה-Photovoice משמש לרוב בתחומי הבריאות ושירותי הרווחה, יתרונותיו הועילו גם בהשגת מטרות הסדנה הנדונה במאמר זה. הם כללו חיזוק של החוויה במפגש עם הטבע, פיתוח היכולת לעסוק בהתבוננות חיצונית ופנימית, חידוד של הביטוי החזותי והטקסטואלי שלהם ושכלול היכולת לחלוק (מעשית ורגשית) עם הקבוצה באמצעות טכנולוגיה ניידת.
כתיבת שירה נחשבת לאחד מאמצעי הביטוי המעוררים את יכולת ההתבוננות הפנימית (נצר-רוסו, 2013). זוהי סוגה מתומצתת, המבוססת על מטפורות, דמיון, צלילים ומקצב ומשקפת את עולמו הפנימי של המחבר, לעיתים אף באופן בלתי מודע (Wadeson, 1982).
שירת ההייקו מקורה באומנות יפנית מסורתית המבוססת על החשיבה הבודהיסטית, המדגישה את החולף והמשתנה. השירים מציגים את התופעה בלא הבעת דעה, רעיונות או פירושים כלשהם (תמרי, 2015). "רגע הייקו" הוא רגע של חוויה אישית המניע לכתיבת השיר, "שמטרתו להפחית את מורכבות החוויה לרמה של שלמות של פשטות והטבע המקורי של הדבר המתגלה לתודעה" (תמרי, 2015, עמ' 58). במוקד ההייקו נמצאת ההתבוננות בטבע (Stibbe, 2007). האדם, כחלק מן הטבע, מתבונן ביצירה ורואה בה את עצמו. השימוש הנפוץ במילים המרמזות לעונות השנה, יוצר את הרושם ששירי ההייקו הם "שירי טבע", אך למעשה הם "שירת חיים". הטבע מסמל רגש או חוויה אנושית ומשקף אותם, ולכן השיר אינו נכתב על התופעה, אלא הוא התופעה עצמה ברגע כתיבת השיר (תמרי, 2015). וכך, אף כי הנושא בשיר ההייקו עשוי להישמע מובן מאליו בקריאה ראשונה, כאשר מתעמקים בקשר בין הדימויים השונים, מתגלים תובנות ומסרים אוניברסליים ורוחניים.
בין עקרונות הכתיבה של שירת ההייקו היפני נמצא מבנה קשיח של שלוש שורות בנות חמש, שבע וחמש הברות בהתאמה. כלל זה מבוסס על השפה היפנית, ואינו תמיד מתאים לשפות אחרות, ולכן בכתיבה של הייקו בשפה אחרת נשמרים רק חלק מהכללים. עיקרון שכיח נוסף בשירת ההייקו הוא ההפגשה של שני אובייקטים שהקשר ביניהם אינו תמיד מיידי או מפורש, ועל הקורא מוטל לפענח אותו ולהשלימו בתודעתו. תופעה מרכזית נוספת בשירת ההייקו המסורתית היא השימוש במילה המרמזת על עונת השנה והמשרה את האווירה שהכותב מבקש להנכיח בשירו (הופמן, 1980; שחל-פורת, 2013; תמרי, 2015; Iida, 2010).
קריאה וכתיבה של שירת הייקו הן אמצעי לפיתוח קול אישי ויכולות ביטוי שפתיות. הן מחזקות מיומנויות של ביטוי עצמי לצד מיומנויות תקשורתיות ומבטאות קשר בין הקורא לכותב (Iida, 2008, 2010).
שחל-פורת (2013) טוענת ששירת הייקו מתאימה לתרבות בת-זמננו, כתרבות שמצלמת יותר מאשר היא כותבת. היא מקבילה את עינו של משורר ההייקו למצלמה "שבראותה מראה ייחודי, היא נלחצת ו'מצלמת' אותו במילים ספורות" (עמ' 1). לדבריה, שירת ההייקו וטכנולוגיית הצילום העכשווית במכשירים הניידים, שתיהן זמינות וקלות לשימוש גם עבור חובבים ומאפשרות ללכוד את הרגע בצורה ספונטנית ולא מבוימת. זווית הצילום שנבחרה ומידת המיקוד והחשיפה לאור מעבירות לעיני המתבונן בצילום את תחושת הצלם בעת הצילום. כך גם משורר ההייקו מקווה שהקורא יחוש את אותה תחושה שהוא חש עת חיבר את השיר (תמרי, 2015).
מעבר להשוואה בין שירת ההייקו לצילום, הרי המפגש ביניהם יכול ליצור עוצמה מיוחדת של ביטוי. המפגש בין החזותי והטקסטואלי מחבר בין ההיבט הנטורליסטי להיבט המופשט והסימבולי ואף מייצר ניגודיות ומתח בין האובייקט המצולם לבין הנכתב עליו. הצילום בטבע בשילוב כתיבת שירי ההייקו דורשים מהיוצר התבוננות בטבע באופן נקי, המתרכז ביפי הטבע ומעצים את תחושת הקרבה אליו (Stibbe, 2012).
השילוב של צילום וכתיבה, כפי שיושם בסדנה שנחקרה במאמר זה, יוצר את מה שמגדירה מון (Moon, 2004) כ"'כור היתוך' [שבו] אתה שם מספר מחשבות, רגשות, צורות אחרות של מודעות ואולי מידע חדש", המייצר הזדמנות לכתיבה רפלקטיבית אישית, שבה הביטוי אינו דווקא מראה ישיר של המתרחש אצלנו בראש (p .186).
השהייה בטבע, שהיוותה בעבר חלק מרכזי מחיי האדם, הולכת ופוחתת בתקופתנו. השקעת הזמן הרבה כיום בפעילויות תלויות מסכים, מחזקת את ההסתמכות ביכולות קוגניטיביות, ובכך נפסד מקומם של רכיבים מרכזיים החשובים לרגש, לנפש ולרוח האדם, שמתפתחים בעקבות הפעלתן של שלל היכולות האנושיות במפגש עם הסביבה.
תיאור הסדנה לצילום בטבע וכתיבת שירי הייקו בשילוב טלפונים ניידים ומדיה חברתית
הסדנה שתוצג להלן התקיימה בשביל השירה שבגן הבוטני במכללת אורנים.1 תוואי השביל מתבסס על עקרונות אומנותיים ועיצוביים, שההשראה להם נובעת מתפיסת שביל הטיול בגנים היפניים. במהלך הסדנה שולבו למידה אודות שירת ההייקו ועקרונות כתיבתה, שהות והשתהות ברחבי הגן, צילום וכתיבת שירי הייקו. כל המשתתפים היו אנשי חינוך לערכי טבע וסביבה.
מטרת הצילום בטלפונים הייתה למקד את ההתבוננות של המשתתפים בטבע הסובב אותם, בעוד שכתיבת שירי ההייקו נועדה להפנות אותם להתבוננות פנימית. השימוש במדיה, וליתר דיוק ביישומון הוואטסאפ, ענה על הצורך לשיתוף התמונות והשירים בין משתתפי הסדנה וליצירת אינטראקציה של קוראים-כותבים. במהלך הפעילות נעשה שימוש בטלפונים הסלולריים בשלושה אופנים – ככלי כתיבה, כאמצעי צילום וכפלטפורמה לשיתוף.
שלבי הסדנה:
- סיור מונחה להיכרות עם הגן הבוטני ועם שביל השירה.
- לימוד חווייתי של עקרונותיה של שירת ההייקו.
- התפזרות ברחבי הגן, התבודדות והתבוננות ובעקבותיהן הצילום.
- כתיבת שירי הייקו המתייחסים לצילומים האישיים.
- יצירה של קבוצת וואטסאפ משותפת לכל הנוכחים והעלאת הצילומים והשירים.
- התבוננות משותפת בצילומים ובשירים שהועלו לקבוצת הנוכחים בסדנה.
- סבב כתיבת שירים שני: כתיבת שירי הייקו המתייחסים לצילומים של האחרים.
- הקראת כל השירים, דיון ורפלקציה על התהליך ועל התוצרים.
- תוצר מסכם לסדנה: קובץ שכלל תצלומים ושירים שנוצרו בסדנה, שעיצבה מנחת הסדנה והופץ בפורמט דיגיטלי בקרב המשתתפים.
התוצרים
במאמר זה ינותחו שניים מהצילומים ומהשירים שכתבו בהשראתם משתתפי הסדנה. לצילום הראשון חובר שיר הייקו אחד על ידי מי שצילמה אותו, ואילו לצילום השני חוברו שני שירים, האחד על ידי מי שצילמה אותו והשני על-ידי משתתף אחר. תוצרים אלו נבחרו לשמש כדוגמאות לניתוח, היות שהם מייצגים היטב את "רוח ההייקו" ששרתה על כותביהם לדעת משתתפי הסדנה האחרים ולדעת המנחה.
ניתוח התצלומים
ניתוח התצלומים התבסס על מודל הסימן, מסמֵן ומסומן של בארת' (1977). אנו מוקפים במערכות של סימנים נושאי משמעות. לכל סימן שני מרכיבים: המסמֵן, כלומר מה שנראה, נשמע או נכתב וניתן להשגה בחושים, והמסומן, כלומר המושג הרעיוני העומד מאחורי המסמֵן, המשמעות שהוא נושא עבור המתבונן בדימוי. המסומן מורכב משני מרכיבים: הדנוטציה, קרי, המשמעות המילונית הישירה, הליטראלית, של הסימן והראשונה שבה מבחינים, והקונוטציה, האסוציאציה החברתית-תרבותית של הסימן, הנלווית למסמֵן. בנוסף נותחו הצילומים במתודולוגיה של ה-Photovoice.
ניתוח שירי ההייקו
ניתוח השירים שנכתבו בהשראת השהות בטבע וההתבוננות בתצלומים עוסק בתמות ובאמצעים האומנותיים, צורניים ותוכניים להשגתן. במקביל נבדקה גם זיקתם למאפייני הכתיבה של שירי ההייקו המסורתיים. לאחר מכן נבדקו הקשרים שבין התצלומים לשירים. במקרה שבו קיים יותר משיר הייקו אחד המתייחס לאותו תצלום, נבחנו הדמיון והשוני שבין השירים כאפשרות לקריאה מגוונת של התצלום. השירים נבחנו גם כתוצר של התבוננות פנימית בעקבות ההתנסות בסדנה.
ניתוח עבודה מס' 1
המסמֵן בתצלום של אראלה גולדשמיד הוא בריכת מים קטנה מוקפת במעגל אבנים, הממוקמת באזור המוצל שבקדמת התצלום. חלקו האחורי מואר מאוד. מגוון הצמחייה והחשיפה השונה לאור יוצרים גוונים רבים של ירוק. הבריכה נצפית מבעד לענפי שיח הנמצאים בין הצלמת לבינה. התצלום מצולם במבט מלמעלה כלפי מטה.
היגדים דנוטטיביים אלו וניתוח סכמטי של התצלום יסייעו במעבר לשלב הקונוטטיבי של המסומן. הסכימה שלפנינו (איור מס' 1) תסייע בניתוח המבנה של התצלום (צורות, גוונים, קומפוזיציה) ובעקבות כך בהבנה של המשמעויות הנובעות ממנו.
מעבר להשוואה בין שירת ההייקו לצילום, הרי המפגש ביניהם יכול ליצור עוצמה מיוחדת של ביטוי. המפגש בין החזותי והטקסטואלי מחבר בין ההיבט הנטורליסטי להיבט המופשט והסימבולי ואף מייצר ניגודיות ומתח בין האובייקט המצולם לבין הנכתב עליו.
הצורה האליפטית המסמנת את הבריכה באיור, נמצאת בשלמותה במרכז התצלום. צורות מעגליות מרמזת על רכות, על קבלה ועל הגנה. הן מזכירות גם לוח מטרה, משקפות ושאר אביזרים המכוונים למיקוד המבט. סביב הבריכה מזהים קווים אלכסוניים (מקווקוים, מסומנים ב-א') שנקודת המפגש הדמיונית ביניהם נמצאת במרכז הבריכה וממקדת אליה תשומת לב.
הקו המפותל (ב') שבאיור, מסמֵן את הגבול בין החלק המוצל שבתצלום, המשדר קרירות ונועם, שבו נמצאת הבריכה, ובין החלק המואר שמעבר לה. זהו קו הגבול בין העולם הקסום המגולם באינטימיות של הבריכה שבגן, לבין העולם האמיתי שבחוץ, המסנוור והחורך. הצלמת בחרה לשהות בעולם המוגן והמגן ומשם לתעד אותו.
זווית הצילום מרמזת על מיקומה של הצלמת ביחס לבריכה. ההסתכלות מלמעלה למטה יוצרת תחושת נפרדוּת מבחינה פיזית וסימבולית גם יחד. הצלמת שואפת להגיע לבריכה הנכספת, אך היא עדיין אינה שם. גם ענפי השיח החוצצים בין הצלמת לבריכה (מסומנים ב-ג') מונעים את הגישה אל הבריכה כסורגים המפרידים בינה לבין מחוז חפצה, ואולי מותירים אותה בתחושת מציצנות.
הפרשנות הנובעת מהקונוטציות שעלו בניתוח המסומן, מובילה להסתכלות דו-כיוונית. מצד אחד, שאיפתה של הצלמת להתקרבות פיזית והכרתית אל הבריכה כסמל לגן עדן אבוד, ומצד אחר, ההכרה במגבלות היכולת להתחברות המלאה. אנו המלווים את הצלמת בדרכה, תוהים באם תצליח להגיע ליעדה, או שמא גילוי הבריכה וחיפוש הדרך אליה הם המרב שתוכל לעשות. העולם המגולם בבריכה יישמר לשוכניו החיים והצומחים בלבד, ולנו לא ייוותר אלא להתבונן בו ולהיקסם ממנו מרחוק.
ניתוח זה הוא בגדר פרשנות של הכותבת לתמונתה של אראלה גולדשמיד. ההייקו שכתבה בהשראת התצלום שלה הוא הפרשנות שלה לתצלום. להלן השיר:
זחל מים הגיח ונעלם
חרקים חגים מעל
והתאנה סוככת לבטח.
התמה המרכזית בשיר עוסקת בארעי ובקבוע שבעולם בזעיר-אנפין המתקיים בבריכה המצולמת. הזחל הטרנספורמטיבי במהותו (במעבר לגולם ואחר-כך לפרפר) פותח את תמונת השיר. יציאתו מהמים מתוארת במילה "הגיח", בעלת הקונוטציה הכוחנית והבלתי צפויה, שכפי שהופיע – כך גם נעלם. גם נוכחותם של החרקים המרחפים בקלילות מעל המים במעגלים, קלילה וזמנית. מעל לכולם ניצבת התאנה הניזונה ממי הבריכה. התאנה, הנקבית במהותה, "סוככת לבטח", מעניקה הגנה ליצורי הבריכה ומשרה תחושת ביטחון על התמונה כולה.
האמצעים האומנותיים שבהם הכותבת עושה שימוש הם מדויקים ומתומצתים. מבנה השיר, בעל שלוש השורות, מקיים את המבנה המסורתי של שירת ההייקו. הקורא נחשף למחזה של תנועה וכיוון, ללא נקיטת עמדה המסתמכת על שמות תואר. הפעילות השוקקת מתקיימת מתחת לפני המים, ביציאה מתוכם, מעל פני המים ומעל הבריכה כולה. הקורא יכול לראות את המחזה בדמיונו ולחוש כאילו צפה בו בעצמו.
המפגש בין התצלום ושיר ההייקו של אראלה גולדשמיד מעשיר את נקודות המבט שהיא בחרה להציג. אם בתצלום התוודענו אל שאיפתה להגיע אל הבריכה ואל הקשיים העומדים בדרכה, הרי בשיר היא מציגה התבוננות על התרחשות שוקקת של הופעה, היעלמות, תנועה וססגוניות, הגלומות ביצורים החיים ובעץ המיטיב. נראה שהגיעה ליעדה. אומנם היא אינה חלק ממנו, אך היא מתבוננת ביצוריו וחווה אותם מהדהדים בתוכה.
ניתוח עבודה מס' 2
המסמֵן בתצלום (מס' 2) של טל רוט הוא דמות נערה הצועדת בגבה אלינו בשביל שבגן. השביל מוביל אותה מאזור מוצל (בקדמת התמונה) לעבר אזור מוצל ממנו, הנמצא בסוף השביל. ברגע הצילום הנערה נמצאת במרכז התמונה בתחום מואר שבין שני כתמי הצל. בגדיה משתלבים בגוני הסביבה.
לשם הבנת המסומן וככלי-עזר לניתוח היגדים דנוטטיביים אלו, אסתייע באיור מס' 2:
בפירוק התצלום לכתמים ולקווים כמודגם באיור מס' 2, מזוהים שלושה "גיבורים" עיקריים: האור/צל, השביל והנערה. היחסים שביניהם מספרים סיפור שהמתבונן בתצלום יכול לפרשו בדרכים רבות. סוגיית האור והצל (כתמים א', ב', ג') מובנית לאורך המסלול (מסומן ד') שבו צועדת הדמות (מסומנת ה'). היא עוזבת אזור בקדמת התמונה (א'), בעל צל דליל, המוטל מעץ הנמצא מחוץ לתצלום, אך משפיע עליו. הדמות פוסעת באזור החשוף והמואר של השביל. היא אינה צועדת בביטחון במרכזו, כמי שיודעת לאן פעמיה, אלא פונה לעץ שלצד השביל, המטיל צל דליל וקטן (ב') ומתבוננת בו. הייתכן שהיא מחפשת בו מענה לדבר-מה המעסיק אותה? שפת הגוף המהוססת שלה עשויה לרמז שכאן לא יימצא מבוקשה. העץ חוסם את מרחב הראייה שלה, אך הצלמת ואנו המתבוננים בה, יודעים שמעבר לתחנה זו בשביל יימצאו לה כיוון לחיפוש ולהגעה ליעד המוצל והמסוכך שבסופו (ג'). הגובה של עדשת המצלמה מקביל לגובה הראש של הדמות הפוסעת. שוויוניות זו מרמזת על כך שהצלמת עוקבת ומתעניינת בנערה ומלווה אותה בדרכה, גם אם היא אינה מודעת לכך.
מיקום הדמות במרכז הפריים מדגיש את חשיבותה עבור המצלמת, אך מאחר שאינה מצולמת בחדות (הפוקוס נמצא בסוף השביל), היא הופכת לחלק מהמרחב. היטמעותה במכלול מושגת גם באמצעות צבעי בגדיה המשתלבים בצבעי הסביבה.
בניתוח התצלום של טל רוט אנו מוצאים ניגודים והשלמות גם יחד: השביל הקבוע לעומת הנערה החולפת בו. השביל הפיזי לעומת הדרך שהוא מתווה. הדרך המזמנת מקום וזמן להתבוננות החיצונית של הצלמת ושלנו הצופים בתצלומה ולהתבוננות של הדמות שבתצלום, המצויה בחיפוש ובהתבוננות פנימית.
נקודה נוספת שהתגלתה בעת בחינת התצלום היא הימצאותו של שיר הייקו נוסף. בפינה השמאלית התחתונה של התצלום נראית אבן ובה חקוק שיר ההייקו "פריחה ואז",2 אחד השירים הממוקמים לאורך שביל השירה, שאליו התוודעו המשתתפים בסדנה במהלך הסיור. על אף שכפי שנראה בהמשך, אין באף אחד משני השירים התייחסות אליו, הימצאותו בתצלום מהווה מעין ציטוט או מחווה לנושא הסדנה ומרחיבה את טווח ואת עומק המשמעויות של התצלום ושל השירים שנכתבו בעקבותיו. ציטוט זה מתקשר גם למושג הפּוּנקטוּם שניסח בארת' (1988), שלפיו בכל תצלום יש דבר-מה החורג מיוזמתו ומשליטתו של הצלם, "המגיח ממישור התמונה וננעץ בצופה כחץ לא צפוי ולא מתוכנן" (אזולאי, 2014).
זוהי נגיעה אישית שפרט מסוים בתצלום מעורר ביחס בין המתבונן לתצלום. עובדה זו מתקשרת גם לדבריהן של שליטא ואח' (2011, עמ' 52): "המשמעות של התצלום נוצרת באמצעות דו-שיח בינינו לבינו. לפעמים אנו רואים דברים שהצלם לא היה מודע להם, ולעיתים הצלם התכוון לדברים מסוימים אשר אנו הצופים איננו מצליחים לגלות אותם".
בדומה לדוגמה הקודמת, גם ניתוח זה והפרשנות המוצעת הם אפשרות אחת מיני רבות. לתצלום זה נכתבו במסגרת הסדנה שני שירי הייקו. הראשון נכתב על ידי הצלמת והשני על-ידי משתתף אחר:
א.
בשדה הבהיר
פוסעת נערה בהירה
אך אין מבחינים בה
טל רוט
ב.
הטבע הוביל
אל הקולות והצלילים
וגווה לא פנה חזרה
מני צוברי
א. שירה של טל רוט בוחר לתאר רק חלק מהמכלול הנפרש בתמונה. היא ממקדת את התבוננותה אל האזור הבהיר של התצלום ומכנה אותו "שדה". המילה שדה מעלה אסוציאציות של מרחבים ואפשרויות מרובות. בתוך מרחב זה ממוקמת הנערה. היא אינה מזוהה, וכל שידוע עליה הוא שהיא בהירה כמו השדה. השימוש הכפול בתואר זה מאחד בין הדמות והמרחב שסביבה. הנערה אינה הולכת, מטיילת או מתקדמת בתוך המרחב, אלא "פוסעת". הפסיעה מרמזת על צעדים ומקצב, אך לא על כיוון, מטרה או הגעה. "אך" למרות הראות הבהירה, "אין מבחינים בה". השימוש בצורת הסתמי (זכר רבים) מרמז שאין מי שיוכל להבחין בה. היא פוסעת בבדידותה. התבוננותה של הכותבת בנושאי שירתה מובילה אותה למחוזות של צפייה מורכבת.
שיר זה נצמד למסגרת של כתיבת שירת ההייקו בהיותו בעל שלוש שורות. גם מספר ההברות לכל שורה מתקרב לנוסחה היפנית. תיאור השדה (בניתוק מהתצלום) מרמז על עונת השנה ועל הקשר אל הטבע. ההתבוננות של הכותבת החיצונית בנושאי שירתה מובילה אותה למחוזות של הסתכלות מורכבת המאפשרת צלילה להתבוננות פנימית.
ב. שירו של מני צוברי נכתב אף הוא בהשראת התצלום של טל רוט. הכותב מרחיב את ההתבוננות החיצונית במציאות הנוכחת בתצלום למטפורה עבור הטבע כולו. בידיו הוא נותן את ההובלה לעבר "הקולות והצלילים". הכותב אינו משתמש בצירוף המוכר "מראות וצלילים", אלא בוחר להדגיש מגוון של פעולת השמע, הדורשת סוג אחר של התבוננות חיצונית – ההקשבה.
הדמות מרומזת בהייקו זה בגווה בלבד. צמצום התיאור של הנערה לכדי צללית גופה מצידו האחורי מרחיב אותו לכדי גו של כל אדם. כאומר: מי שיאפשר לעצמו להיות מובל על-ידי הטבע אל עבר הקולות והצלילים, לא יפנה חזרה. הוא יובל אל שהטבע מזמן לו ומשם אל פנימיותו.
גם בשיר זה אנו רואים ניסיון להיצמדות לכללי הכתיבה של שירת ההייקו המסורתית: שלוש השורות, התמצות וההתמקדות בטבע ובאדם שבתוכו.
בהשוואה בין שני השירים שנכתבו בהשראת הצילום של טל רוט, אנו עדים לקריאה שונה של אותו תצלום. שניהם נקראים אמנם כשיר-תמונה, המציג את אותה פיסת מציאות, אך תפיסתם את המרחב שבתמונה, הפרטים שבו והמשמעויות שסימנו בו שני הכותבים, הובילו לשירים בעלי אווירה, דגשים, דינמיקה ומסרים שונים, הנובעים כנראה מההתבוננות הפנימית השונה של הכותבים.
סיכום ומסקנות
מהתצלומים ומהשירים שנותחו לעיל, עולה מרכזיותו של הטבע ומקום האדם בתוכו. ההכוונה של הסדנה להתנסות בכתיבת שירי הייקו ומקור ההשראה המשותף, התצלומים והשהות בגן הבוטני, מהדהדים בשירים. ניתוח התצלומים הסתמך על מתודולוגיית ה-Photovoice ועל המודל של בארת' (1977), תוך בחינת הקיים בהם (המסמן), משמעויותיו (המסומן) והפרשנות של כותבת מאמר זה. רובד פרשני חשוב נוסף של משמעות התצלומים עולה באמצעות שירי ההייקו שכתבו משתתפי הסדנה, אותם ניתן לראות כפרשנות אישית ויצירתית של הכותבים בעקבות החשיפה לעקרונות של כתיבת שירי ההייקו, ההיכרות עם שביל השירה בגן הבוטני וההתבוננות הנוספת בתצלומים, תוצרי ההתבוננות בטבע. הצירוף של כלל המשמעויות, אלו של המתבוננים בתצלום ואלו של הצלמים ושל כותבי השירים, מוביל ליצירת משמעות מרובדת של התמונות (שליטא ואח', 2011).
סדנה זו לצילום ולכתיבת שירי הייקו בטבע, הנעזרת במדיה, מהווה דוגמה לפיתוח אוריינות חזותית וטקסטואלית התורם לתהליכי למידה חווייתיים ולהתקרבות אל הטבע. הצילום נועד להפנות את ההתבוננות של המשתתפים כלפי חוץ – אל הטבע, בעוד שכתיבת השירים כיוונה להתבוננות פנימית באמצעות ביטוי אישי-אומנותי. השימוש במכשירים הניידים וביישומון הוואטסאפ ענה על הצורך בשיתוף של התמונות ושירי ההייקו בין משתתפי הסדנה וביצירת אינטראקציה ביניהם.
מניתוח התוצרים עולה שהחוויות שעברו המשתתפים הותירו בהם רשמים עמוקים, הן ברמת ההתבוננות החיצונית והן ברמת ההתבוננות הפנימית. סדנה זו מזמנת שהייה והתבוננות בטבע, עשייה אומנותית, שיתוף בקבוצה ורפלקציה אישית. הידע, המושגים, המחשבות והרגשות שהמשתתפים נחשפו אליהם וארגונם מחדש אפשרו יצירה של תשתית להתנסויות מורכבות יותר בעתיד, לחוויה וללמידה בעלות משמעות ולהתפתחות אישית ואוריינית.
מקורות
אוריון, נ' (2003). סביבת הלימוד החוץ כיתתית: למה ואיך. אאוריקה, 17, 11-6.
אורן, ר' (2006). עיצוב תרבות ומשמעות בצילום -נופי מים בתצלומי הארץ. עיון ומחקר בהכשרת מורים, 10, 157-123.
אזולאי, א' (2014). צילום. מפתח, כתב עת לקסיקלי למחשבה פוליטית, 7. אוניברסיטת תל אביב. https://mafteakh.org/07/
אלוני, נ' (2014). הבניית התנסויות משמעותיות בחינוך ובלמידה, קווים מנחים לאנשי חינוך והוראה. בתוך ועדה מייעצת: פורום למידה משמעותית במשרד החינוך. המכון לחינוך מתקדם, מכללת סמינר הקיבוצים.
בארת', ר' (1977). הרטוריקה של הדימוי. בתוך ת' ליבס ומ' טלמון (עורכות), תקשורת כתרבות: טלוויזיה כסביבה של תרבות היום-יום. מקראה, חלק א' (עמ' 271-259). האוניברסיטה הפתוחה.
ברגר, ר' (2014). טבע: התיאוריה הלכה למעשה. מכון ברנקו וייס.
גרדנר, ה' (1996). אינטליגנציות מרובות: התאוריה הלכה למעשה. מכון ברנקו וייס.
גרטל, ג' (2010). דרך הטבע, הפדגוגיה הטבעית והטיול החינוכי. ספרית פועלים.
הופמן, י' (1980). לאן נעלמו הקולות? סיפורי זן ושירי הייקו. מסדה.
הרפז, י' (2014). למידה משמעותית: מה אפשר לעשות? בתוך מגזין האינטרנט של מכון אבני ראשה "אבני דרך".link
מרגולין, י' (1957). החינוך לטבע. הוצאת סמינר הקיבוצים.
פרנקל, ו' (1970). אדם מחפש משמעות – מבוא ללוגותיראפיה. דביר. (פורסם במקור בשנת 1946)
רוסו-נצר, פ' (2013) " בית ספר למשמעות". הד החינוך, פ"ז(07), 134-137. link
שחל-פורת, ש' (2013). תמונה אחת שווה שבע-עשרה הברות. אלכסון, מחשבות מתחילות כאן. https://bit.ly/3zKUkR8
שליטא, ר', פרידמן, א' והרתאן, ר' (2011). אוריינות חזותית בפעולה: חינוך בעידן החזותי. מכון מופ"ת.
תדמור, י' ופריימן, ע' (2012). חינוך, מהות ורוח. מכון מופ"ת.
תמרי, י' (2015). תמונות מחמש עונות: אסופת שירי היקו מתורגמים מיפנית עם מבוא והסברים. ידיעות אחרונות.
Dewey, J. (1958). Art as experience. Putnam.
Dewey, J. (1963). Experience and education. Collier-Macmillan.
Hobbs, R. (2011). Digital and media literacy: Connecting culture and classroom. Corwin.
Iida, A. (2008). Poetry writing as expressive pedagogy in an EFL context: Identifying possible assessment tools for haiku poetry in EFL freshman college writing. Assessing Writing, 13(3), 171-179.
Iida, A. (2010). Developing voice by composing Haiku: A social-expressivist approach for teaching Haiku writing in EFL contexts. English Teaching Forum, 48(1), 28-34.
Lorenz, L. S., & Kolb, B. (2009). Involving the public through participatory visual research method. Health Expectations, 12(3), 262–274.
Louv, R. (2008). Last child in the woods: Saving our children from nature-deficit disorder. Algonquin Books.
Moon, J. A. (2004). A handbook of reflective and experiential learning: Theory and practice. Routledge Falmer.
Nykiforuk, C. I. J., Vallianatos, H., & Nieuwendyk, L. M. (2011). Photovoice as a method for revealing community perceptions of the built and social environment, International Journal of Qualitative Methods, 10(2), 103–124.
Sharples, M., Arnedillo-Sanchez, I., Milrad, M., & Vavoula, G. (2009). Mobile learning: Small devices, big issues. In N. Balacheff, S. Ludvigsen, T. De Jong, A. Lazonder, S. Barnes & , L. Montandon )Eds.), Technology-Enhanced Learning (pp. 233–249). Springer.
Stibbe, A. (2007). Haiku and beyond: Language, ecology, and reconnection with the natural world. Anthrozoos A Multidisciplinary Journal of The Interactions of People & Animals, 20(2), 101-112.
Stibbe, A. (2012). Chance encounters: Ecology and Haiku-inspired photography. Language and Ecology Research forum.
Sutton-Brown C. A. (2015). Photovoice: A methodological guide. Photography and Culture, 7(2), 169-185. link
Wadeson, H. (1982). Self-exploration and integration through poetry-writing. The Arts in Psychotherapy, 8(3), 225-236.
