במכללת לוינסקי לחינוך הבנו את הפוטנציאל הרב הגלום בהכשרת מורים לאוריינות חזותית ולשימוש בצילום באופן המזמן פדגוגיה רלוונטית, מעורבות פעילה של הלומדים, הגברת מוטיבציה ופיתוח כשירויות חברתיות ורגשיות. זה כמה שנים אנחנו מציעים לפרחי הוראה ולמורות ותיקות, במסגרת התואר הראשון והשני בחינוך המיוחד, חמישה קורסים העוסקים, כל אחד מהם מפרספקטיבה תאורטית ומתודית שונה, בצילום ככלי פדגוגי, רגשי וחברתי. קורסים אלו מעניקים לסטודנטים, לצד ארגז כלים משמעותי, גם תהליך חווייתי ומעצים. הקורסים זוכים להצלחה רבה בקרב הלומדים והם מיישמים את הכלים שהם מציעים, כבר במהלך הלימודים, במסגרות המקצועיות השונות שהם פועלים בהן. במאמר זה נציג את עיקריהם של הקורסים הללו, שהם חלק מהדרכים הרבות שבהן המכללה פועלת לחינוך לקידום האתגרים המרכזיים של מערכת החינוך במאה ה-21.
מטעמי נוחות הקריאה המאמר נכתב לעיתים בלשון נקבה ולעיתים בלשון זכר, אך נכון לכל המינים.
הצילום נולד בעולם שחיפש אחר אמת אובייקטיבית והניח שהמצלמה היא הכלי שיאפשר את השתקפותה לעיני האדם. באופן מהיר יחסית הפכה המצלמה גם כלי למגוון שימושים אחרים – התבוננות אסתטית, יצירת דימויים, נוסטלגיה, מציצנות, פיקוח ושליטה, מחאה, אקטיביזם ועוד (אורן, 2010). תאוריות רבות ניסו להבין ולפרש את הצילום ואת יחסיו עם החברה והתרבות. אל מול תפיסת הדימוי המצולם כשיקוף של המציאות כעין "עקבות" של העולם האמיתי (סונטאג, 1979) שאינו תלוי בהשפעות פוליטיות וחברתיות, ניסח, בראשית שנות השלושים של המאה הקודמת, וולטר בנג'מין (1982, 1970 ,Benjamin) עמדה שונה לחלוטין. לטענתו, אף שהצילום מצליח, באמצעות האובייקטיביות לכאורה שלו, להפוך כל נושא מצולם, גם עוני ועוול חברתי, לאירוע אסתטי ואונטולוגי – אין זה תפקידו. לצילום יש תפקיד חברתי, טען וולטר בנג'מין, הצלם אינו יכול לייצג אלא את תפיסותיו החברתיות והתרבותיות, ולכן הוא מאפשר לצופים להתבונן במציאות הסובייקטיבית הנשקפת מעיניו, זאת שהם אולי העדיפו להדחיק. בעקבות בנג'מין, גישות פרשניות מתחום הסמיוטיקה, הפסיכואנליזה, הסטרוקטורליזם והמרקסיזם החלו לבחון את הצילום ככלי ביטוי וחשיפה של סוגיות חברתיות ומעמדיות, כגון יחסי כוח, מגדר וגזע. הצילום נתפס כ'שיח' – מערכת של העברת משמעויות תלויות הקשר ופרשנויות שונות במהלך האינטראקציה שבין המצלם, המצולם והצופה (1982 ,Burgin).
הצילום הוא סוג של משא ומתן המתנהל בין המצלם, המצולם והצופים - צורה חדשה של מפגש בין אנשים שאינו מתוּוך בידי הכוח השולט. הצילום מאפשר לעצב את היחסים בין האזרחים באופן שונה מהאופן שבו הם מעוצבים על ידי הריבון. גם אם זכויותיו האזרחיות של האזרח נפגעות, עדיין פתוחה בפניו הדרך לפעול במרחב האזרחי באמצעות המצלמה כדי לחקור אותו ולבקש תשובות.
בספרו "משחק ומציאות" מתייחס ויניקוט (1971) לחוויית הנראות כחוויה מרכזית בקיומו של הפרט: ״כשאני מסתכל, אני נראה, משמע אני קיים״ (עמ' 130). הצילום מאפשר לפרט להתבונן בחלקי מציאות חיצונית המשקפים את עולמו הפנימי הסובייקטיבי. דרך הצילום ניתן לייצר ״מציאות חדשה״ המאפשרת לפרט לחוות חוויה של בריאה חדשה בתוך מצב קיים שהוא מבקש לשנותו (ויניקוט, 1971). סוזאן סונטאג (1979) טוענת כי הצילום משמש כלי רפלקטיבי להיכרות עקיפה עם העולם. היכרות כזאת חשובה בעיניה לפיתוח אדם פעיל ורגיש, אך גם מועצם וביקורתי אל מול הסובב אותו: "משמעותה של פעולת הצילום היא לקנות חזקה על העצם המצולם, ובאופן זה ליצור יחס מסוים אל העולם – יחס דמוי-ידע, ולפיכך דמוי-עוצמה" (עמ' 6). תצלומים מספקים עדות, טוענת סונטאג, הוכחה עבור האחר לקיומה של מציאות מסוימת (סונטאג, 1979).
בהמשך לדבריה של סונטאג טוענת אריאלה אזולאי בספרה "האמנה האזרחית של הצילום" (2006), כי הצילום הוא סוג של משא ומתן המתנהל בין המצלם, המצולם והצופים – צורה חדשה של מפגש בין אנשים שאינו מתווך על ידי הכוח השולט. הצילום מאפשר לעצב את היחסים בין האזרחים באופן שונה מהאופן שבו הם מעוצבים על ידי הריבון. גם אם זכויותיו האזרחיות של האזרח נפגעות, עדיין פתוחה בפניו הדרך לפעול במרחב האזרחי באמצעות המצלמה – "לחקור אותו, להתבונן בו מזוויות ראייה שונות, לקרבו, להרחיקו, לבקרו, לבקש תשובות" (עמ' 116). זאת ועוד, המצלמה מאפשרת לאזרח המודרני לקחת חלק בייצור ובהפצה של נקודת המבט שלו על העולם "שאינה ניתנת לניכוס, לבעלות או לשליטה" (אזולאי, 2010, עמ' 30). המצלמה ככלי ייצוג מאפשרת לכל פרט לתעד את חייו וחיי האחרים; ליצור ייצוגים אלטרנטיביים של עצמו בהקשרים של מגדר, מעמד, גיל, גזע וכד'; להפוך מצרכן פאסיבי ליצרן אקטיבי של דימויים חזותיים; לצבור כוח על האחר מעצם ההתבוננות בו ומעצם האוריינות החזותית; להציג טיעונים ודרישות ולעורר לפעולה בסביבתו האישית והחברתית (1983 ,Slater).
בשנות השבעים של המאה הקודמת החלו אומנים1 וצלמים דוקומנטריים, כמו גם חוקרים איכותניים, לבחון מחדש את תפקידם כפרשנים של חיי קהילות מודרות. בחינה מחודשת זו הביאה לפיתוח של פרקטיקות ומתודולוגיות שבאמצעותן התאפשר לאותם 'אובייקטים' מסורתיים של המחקר והצילום להשתתף באופן שבו מסופרים חייהם. לדוגמה, תצלומים שמופיעים בהם ילדים – אלו ממלאים תפקיד חשוב בייצוגם של אנשים צעירים ובאופן שבו מובנות משמעויות לגביהם (2006 ,.Newman et al). דא עקא שמרבית התמונות של ילדים מצולמות על ידי מבוגרים ומייצגות לרוב דימויים חזותיים המשכפלים תפיסות מוקדמות וסטריאוטיפים גילניים המושרשים בחברה, לעיתים ברמה מיתית. כך למשל תלמידים בבית הספר תמיד נראים מאושרים, נהנים ללמוד, מסתדרים עם בני גילם ותמיד כפופים לסמכות המבוגרים. המורים תמיד נראים גבוהים מהתלמידים, תמיד בשליטה, מאזינים ברוב קשב לדבריהם, רגועים וסבלניים. הנראות הצילומית של בתי הספר, כפי שהיא משתקפת בעיני המצלם המבוגר, היא כמעט תמיד נטולת קונפליקטים (2006 ,.Newman et al). התמונות מקודדות בקפידה כדי ליצור את מה שרולאן בארת' (1993 ,Barthes) כינה כ'מיתוס' – מערכת של קונוטציות על ילדים שהן כל כך עוצמתיות, עד שהן נתפסות כאמיתיות. לפיכך נטען כי יש לאפשר לילדים לספר בעצמם את הנרטיב שלהם באמצעות הצילום (2006 ,.Newman et al).
מתוך הבנת הצורך לאפשר לצעירים לבטא את 'קולם' באמצעות המצלמה, גואה בארבעת העשורים האחרונים השימוש בצילום ככלי מתודולוגי במחקרים שנערכים עם צעירים בקהילות ובבתי הספר (Chio & Fandt, 2007; Ewald & Lightfoot, 2001; Goodhard et al., 2006; Piper & , Frankham, 2007; Wang & Burris, 1997, ורבים אחרים). סקירות מחקרים מן השנים האחרונות (Catalani & Minkler, 2010; Hanna, 2020) מציגות מתודולוגיות אלו, המכונות לרוב 'צילום משתתף', ככלי משמעותי המצמצם את הפער בין ה'מומחים', בעלי הידע ההגמוני לבין אלו החסרים אותו' ומאפשר לעקוף בעיות ייצוג הנובעות מהבדלי גיל, מעמד, שפה ואוריינות.
ננסי טארולי (1998 ,Tarulli) מציגה כמה וכמה יתרונות משמעותיים לשימוש במצלמה ככלי בעבודה חברתית עם צעירים: (א) דימויים מצולמים שצעירים מפיקים, מוקרנים ומעוררים שיח בקבוצת הילדים ומעלים את הסיכוי שהמצלם ישתתף בשיח וישתף את חוויותיו ואת עולמו; (ב) צילומים מאפשרים לילד לתאר את מה שהוא הכי מכיר ויודע, כמו למשל: הבית, המשפחה, תחומי העניין והידע שלו, מחשבותיו ורגשותיו וכד'; (ג) הצילום מאפשר למצלם הצעיר לפתח, להרחיב ולספר שוב ושוב את הנרטיב שלו; (ד) הצילום הוא כלי נפוץ שאינו מצריך כישורים וידע מיוחדים כדי להפיקו בכל גיל וכמעט בכל תרבות וחברה; (ה) השימוש במצלמה יוצר מרחב לשיתוף ולשותפות הן בתהליך ההחלטה על הנושא המצולם, הן בבחירה ובעיצוב הדימוי והן בשיח המתנהל סביבו. אלו מעצימים את מידת המעורבות והאכפתיות של התלמידים.
בעידן שבו המצלמה הדיגיטלית הפכה זמינה בידי כל צעיר, נפתחת הזדמנות לשלב את הצילום ככלי לשכלול הוראה, למידה והערכה, פיתוח למידה רגשית חברתית (SEL) והקניית ערכי ליבה ללומד העכשווי. ובכל זאת, עדיין ממעטים במערכת החינוך בישראל לנצל את הפוטנציאל הרב הגלום בצילום והמצוי בהישג היד של כל מורה ותלמידה.
תמיר וקטן (2010) מתארים יתרונות נוספים למצלמה ככלי שעשוי לעזור לצעירים לבטא את עצמם: (א) הצילום מעניק לבני הנוער כלי הבעה שבאמצעותו הם יכולים לעקוף את השימוש בייצוגים מילוליים ולהביע את רגשותיהם ומחשבותיהם בצורה עקיפה ולא מאיימת; (ב) פעולת הצילום מקנה לילד המצלם תחושה של ביטחון ושליטה על ה'מציאות'. ביטחון זה מחזק אצלו תחושה של אמון בעצמו ובסביבה שבה הוא חי; (ג) הצילום מאפשר לצעיר המצלם להתבונן באופן רפלקטיבי אל העצמי דרך השתקפותו בתצלומים; (ד) האסתטיקה הייחודית לצילום (צבע, צורה וקומפוזיציה) מבטאת גם היא את האופן שבו הילד תופס את המציאות סביבו באמצעות המצלמה. לורנס וקרנטון (2009 ,Lawrence & Cranton) זיהו חמישה כישורים שצעירים מפתחים כאשר הם עוסקים בפרויקט צילום משתתף: (א) יכולת להעריך מגוון של אפשרויות פעולה חדשות; (ב) יכולת לבנות, לתרום ולהשתתף בתהליכים של חשיבה ביקורתית; (ג) יכולת ליצור לעצמם שינוי מהותי הן ברמה האישית הן במישור החברתי; (ד) פיתוח יכולת הערכה ומודעות לעצמי ולאחרים; (ה) העמקת ההבנה וההבניה של הידע שלהם על העולם.
בשנים האחרונות הולכת וגוברת ההבנה כי חינוך לאוריינות חזותית (Visual Literacy) הוא הבסיס לאוריינות מדיה במאה ה-21. בעידן שבו המצלמה הדיגיטלית הפכה זמינה בידי כל צעיר, נפתחת הזדמנות לשלב את הצילום ככלי לשכלול הוראה, למידה והערכה, פיתוח למידה רגשית חברתית (SEL) והקניית ערכי ליבה ללומד העכשווי. ובכל זאת, עדיין ממעטים במערכת החינוך בישראל לנצל את הפוטנציאל הרב הגלום בצילום ומצוי בהישג ידה של כל מורה ותלמידה. לרוב הצילום משמש ככלי להדגמה ולהמחשה של תכנים באינטראקציות כיתתיות שבהן התלמידות הן בעיקר צופות וצרכניות פאסיביות של הדימויים המצולמים (אבני ורותם, 2016).
במכללת לוינסקי לחינוך הבנו את הפוטנציאל הרב הגלום בהכשרת מורים לאוריינות חזותית ולשימוש בצילום באופן המזמן פדגוגיה רלוונטית, מעורבות פעילה של הלומדים, הגברת מוטיבציה ופיתוח כשירויות חברתיות ורגשיות. זה כמה שנים אנחנו מציעים לפרחי הוראה ולמורות ותיקות, במסגרת התואר הראשון והשני בחינוך המיוחד, חמישה קורסים העוסקים, מפרספקטיבה תאורטית ומתודית שונה, בצילום ככלי פדגוגי, רגשי וחברתי: "פיתוח רגישות רב-תרבותית באמצעות Photovoice והגישה הנרטיבית"; "העצמת תלמידים באמצעות צילום"; "אנשים עם צרכים מיוחדים בראי הקולנוע"; "צילום סטילס ככלי לעידוד למידה רגשית חברתית"; "צילום ככלי לפיתוח וחקר תהליכי הוראה, למידה והערכה בחינוך המיוחד". קורסים אלו מעניקים לסטודנטים, לצד ארגז כלים משמעותי, גם תהליך חווייתי ומעצים. הם זוכים להצלחה רבה בקרב הלומדים והם מיישמים את הכלים שהם מציעים כבר במהלך הלימודים, במסגרות המקצועיות השונות שהם פועלים בהן. במאמר זה נציג את עיקרי הקורסים הללו, שהם חלק מהדרכים הרבות שבהן המכללה פועלת לחינוך לקידום האתגרים המרכזיים של מערכת החינוך במאה ה-21.
תוכני הקורסים
1. פיתוח רגישות רב-תרבותית באמצעות Photovoice והגישה הנרטיבית
הקורס הראשון שהתבסס על צילום החל בשנת 2018 כקורס מתודולוגי, מחקרי ופרקטי בתואר השני לחינוך מיוחד. בקורס זה נלמדת מתודולוגיית ה-Photovoice. זהו סוג של מחקר פעולה משתף (participatory action research) שפותח בשנת 1997 על ידי קרולין וונג ומארי-אן בוריס (1997 ,Wang & Burris), והוא מציע למשתתפות דרכים חדשות ורפלקטיביות לתפיסת העולם סביבן ואמצעי לחקור את סביבתן ולייצגה במטרה לפעול לשינוי, כחלק מפרקטיקה של העצמה אישית וחברתית. במסגרת מחקר שערכו וונג ובוריס באחד הכפרים במחוז יונאן בסין הן חילקו לנשות הכפר מצלמות וביקשו שיתעדו וישקפו בעזרתן את חיי היום-יום שלהן. אחר כך, בתהליך של רפלקציה ודיון סביב התצלומים, זיהו המשתתפות את צורכיהן, ניתחו והעריכו את מצבן ולבסוף אף הציגו בפני מקבלי החלטות בקהילה הצעות לפעולה ולשינוי (Warne et al., 2012). וונג ובוריס ביססו את מתודולוגיית 'קול-התמונה' על שלוש תפיסות תאורטיות: (א) רעיון החינוך המשחרר (פדגוגיה ביקורתית) של פאולו פריירה וממשיכיו, כוחו של הצילום החברתי המשתתף ותאוריות פמיניסטיות בהקשר של זכויות אדם. הנחות היסוד של החוקרות היו כי הניסיון של חברות הקהילה הוא כלי חשוב להבין את המבנה הפוליטי והחברתי של מציאות חייהן; מתן מצלמה בידיהן כדי שיתעדו וייצגו את כוחן של קהילותיהן ואף את בעיותיהן, מסייע להן לשלוט באמצעי הייצוג באופן שיאפשר לסיפור שלהן להישמע בשיח החברתי ובקרב מקבלי ההחלטות; השליטה באמצעי הייצוג מעניקה לאותן נשים 'קול' בתהליכים של קבלת החלטות.
שיטות מחקר שיתופיות כדוגמת Photovoice פותחו בתגובה לביקורת לשיטות המחקר שבהן החוקר הוא הסמכות הבלעדית שאין לחלוק עליה. לעומת שיטת המחקר המסורתית, הצבת משתתפי המחקר במרכז מאפשרת להם יכולת פעולה עצמאית ומגוונת יותר. תחת גישה זאת, הגדרת החוקר משתנה מעט, והוא נתפס כגורם מסייע או משגיח יותר מאשר הסמכות הבלעדית שאין לחלוק עליה. בנוסף, Photovoice גם מעודד את המשתתפים להדגיש את ההיסטוריה ואת החוויות האישיות שלהם ולהתמקד בסיפורם האישי (Sutton-Brown, 2014). השימוש ב-Photovoice נעשה בעיקר במחקרים בעלי אופי השתתפותי או מתודולוגיות של קהילות שיתופיות. ה-Photovoice נמצא יעיל ביצירת סביבת שיח נוחה ובטוחה המרחיבה את הידע ומעלה מודעות למגוון רחב של נושאים (Simmonds et al., 2015) באמצעות תמונות, סיפורים, שיח ביקורתי ותקשורת ציבורית. כך, למעשה, מרחיב ה-Photovoice את משמעות הצילום מהממד האומנותי שלו לכלי אקטיביסטי, חברתי ופוליטי (Sutton-Brown, 2014). כיום נעזרים חוקרים ב-Photovoice במגוון רחב של דיסציפלינות כגון: חקר בריאות הציבור, מחוסרי דיור, חינוך, חקר אנשים עם צרכים מיוחדים, פסיכולוגיה, תרבות ארגונית, פיתוח בינלאומי, הורות, פליטים ועוד.
הקורס "פיתוח רגישות רב-תרבותית באמצעות Photovoice והגישה הנרטיבית" מבקש לחשוף את הסטודנטיות לרעיון ה-Photovoice ככלי להעצמה אישית וחברתית של קבוצות מוחלשות בחברה ובבית הספר ולהפגיש אותן עם רעיון הרגישות הרב-תרבותית. במהלך הקורס הסטודנטיות לומדות את מתודולוגיית ה-Photovoice ואת הבסיסים התאורטיים שלה, מתנסות בעצמן בכל אחד משלבי תוכנית התערבות מיוחדת שפותחה על בסיס ה-Photovoice ורוכשות ידע ומיומנות שיאפשרו להן להפעיל את התוכנית בכיתותיהן. הקורס משלב לימוד עיוני בכיתה, סדנה מעשית ותרגילי צילום. מרבית המפגשים נערכים כשיח רפלקטיבי או כהוראת עמיתים סביב התוצרים המצולמים של הסטודנטיות. במהלך הקורס הסטודנטיות בוחנות באמצעות המצלמה את השאלה: "מה זה עבורי להיות אשת חינוך?". סביב הדימויים שצולמו נערך בכיתה שיח רפלקטיבי, מבוסס Photo-Elicitation, שבאמצעותו נחשפות תמות שונות המסתתרות באותן תמונות. מתוך השיח עולות תמות משותפות, ואחת מהן נבחרת על מנת לבחון את שיפורה באמצעות מחקר המשך, ניסוח קריאה לפעולה והצגת דף עמדה בפני מקבלי החלטות.
מכיוון שהרפלקציה, כתהליך וכמהות, היא בליבת המתודולוגיה והקורס, נחשפנו לאינספור תגובות שכתבו במשך השנים מאות הסטודנטים והסטודנטיות שלמדו בקורס. כך מתארת אחת הסטודנטיות את שרכשה בקורס:
"שיטת המחקר של ה-photovoice לימדה אותי שמשאלה אחת ניתן לכוון את המחקר למקומות ולמחוזות מרתקים באמצעות הצילום… אני אישית לוקחת לעצמי אתגר לחשוב במהלך חופשה הקיץ על רעיון לקידום מתודולוגיית photovoice בגן שלי. ארצה שהילדים ואני נעבור תהליך של שימוש במתודולוגיה זו, אני חושבת שבאמצעות השימוש בה ניתן יהיה להגיע למגוון רחב של ילדים ולרבדים עמוקים שלא אוכל לייצג בדרך אחרת. אני מרגישה שהכנסתי לארגז הכלים המקצועי והאישי שלי כלי נוסף שיעזור לי הן במישור האישי והן במישור המקצועי".
ואחרת מספרת:
"נחשפתי למקומות בחינוך שלא הכרתי. הכרתי גננות בקיבוצים, מורה שמלמדת בפנימייה, מורות בכיתות קטנות, מחנכות לתלמידים על הספקטרום ועוד… שמחתי לגלות שכולנו "באותה סירה", לטוב ולרע… אני רואה לנגד עיניי איך אני משלבת את עבודת הפוטו ווייס גם בבית הספר וגם כמשימה בבית. אפשר לשלב שיטה זו בכל המקצועות, החל מעברית וחשבון וכלה בשיעורי חברה וכישורי חיים. המתודולוגיה הזאת חוצה גבולות של גיל, מתאימה גם עבור הקטנטנים שיכולים להיעזר בבית בהורים וכמובן עבור הגדולים יותר. בעידן של ימינו, בזכות הטלפונים החכמים, הפוטו ווייס קל ליישום, הרי למי אין טלפון חכם, כזה או אחר?"
2. העצמת תלמידים באמצעות צילום
המושג העצמה (empowerment) החל את דרכו התאורטית כמושג חברתי המתאר כיצד אנשים השייכים לקבוצות חברתיות הסובלות מסטיגמה או מהדרה חברתית, מתגברים על חוסר האונים שלהם, תוך שינוי תחושת העצמי של הפרט מחסר ערך לבעל יכולת חברתית-פוליטית, ומשיגים שליטה יחסית על חייהם (סדן, 1997). לרעיון ההעצמה יש משמעויות רבות בפרספקטיבות ובדיסציפלינות שונות: פסיכולוגיה, חברה, תאוריות ארגוניות, כלכלה, פוליטיקה, משפטים, פילוסופיות רוחניות ועוד. הקורס מתמקד בהעצמה אישית, קרי, האופן שבו הפרט משיג שליטה על חייו (Israel et al., 1994). העצמה אישית מושגת באמצעות פיתוח של הערכה עצמית, מסוגלות אישית ומוטיבציה להשיג שליטה בחיים; פיתוח יכולת של הפרט להבין ולהתייחס לסביבה החברתית ולפתח הבנה ביקורתית של הכוחות המעצבים אותה ושל הידע והמשאבים הנדרשים ליצור שינוי; פיתוח יכולת לפעול באופן מיטבי להשגת מטרות. לצד ההעצמה האישית נבחן בקורס גם רעיון ההעצמה החברתית בחינוך – תהליך המבוסס על דיאלוג ועל התייחסות אל השותפים (הלומדים) כסובייקטים על מנת לסלול נתיב אל עולמם הפנימי (שור ופרירה, 1990). רק תלמיד הזוכה ליחס כסובייקט יכול לעבור תהליך שבו הוא זוכה מחדש למכובדוּת ולעוצמה שאבדו לו ומקבל אחריות למהלך חייו (1988, Giroux). זהו תהליך אקטיבי, שיתופי וחברתי (Shor, 1993), שבו התלמידים קושרים את הידע הביקורתי שרכשו עם ההבנה של האפשרויות לשינוי המובן מאליו בחייהם (1988 ,Giroux).
בשנים האחרונות אנו עדים להתפתחות מגוון רחב של מתודולוגיות, פרקטיקות ותוכניות העצמה אישית וחברתית, מבוססות צילום (סטילס ווידאו). בקורס "העצמת תלמידים באמצעות צילום" הסטודנטיות לומדות להכיר את טווח המשמעויות, לעיתים אף מנוגדות, של מושג ה'העצמה' בתחומים השונים ובוחנות, תוך כדי מחקר והתנסות, כיצד הצילום יכול לשמש אמצעי משמעותי ויעיל להעצמה אישית וחברתית של תלמידים. הסטודנטיות מתנסות בפרקטיקות של פוטו-תרפיה, וידאו-תרפיה וסינמה-תרפיה; הן לומדות כיצד להשתמש בצילום סטילס ווידאו ככלי להעצמה, לאקטיביזם ולשינוי חברתי; הן בוחנות את המצלמה כאמצעי לביטוי 'קולן' של אוכלוסיות מודרות. הסטודנטיות מסיימות את הקורס כשבידן ארגז כלים תאורטי ומעשי המאפשר להן להשתמש בפרקטיקות צילום כבסיס לתוכניות התערבות לקידום ולהעצמה של תלמידים ומסייע בידן להפוך לסוכנות שינוי במערכת החינוך.
כך תיארה אחת הסטודנטיות בסוף הקורס את שחוותה:
"ההתנסות האישית תרמה לי מאוד כדי להבין את הכוח שיש בכלי הזה וכיצד ניתן בעזרתו ליצור תקשורת אינטימית וכנה עם הצד השני. האפשרות לצלם תמונה או וידאו או להתייחס לתמונה מצולמת הנוגעת באופן אישי היא כלי מדהים הפותח מרחב של תקשורת בלתי מילולית שיש לו השפעה עמוקה ונותן לאנשים רבים שקשה להם להביע את עצמם באופן מילולי אפשרות להביע את עצמם ואת רגשותיהם באופן אחר".
ואחרת סיפרה:
"בזכות הקורס קיימתי פרויקט צילום שכבתי בסוף שנת הלימודים. במהלך הפרויקט נתנו לכל תלמיד לחשוב על האופן שבו הוא מצלם, את מה הוא מצלם ומי לוקח חלק בתמונה. כל ילד התבקש לצלם תמונה ולשתף בעזרת הצילום את המקום הבטוח שלו בבית הספר. את הצילומים פיתחתי וקיימתי תערוכה אליה הוזמנו ההורים וצוות בית הספר. הילדים התרגשו לבצע את המשימה ולהציג את התוצרים שלהם בתערוכה. לכל ילד הייתה הזדמנות להשמיע את קולו בעזרת המיצג הוויזואלי. התרומה שכל ילד קיבל היא עצומה, במיוחד בשנה מורכבת כמו שעברו. שנה שכולה חוסר ביטחון ואי-ודאות. הילדים קיבלו הזדמנות לחשוב על בית הספר כמקום בטוח ויציב, וכן גם לחשוב על המקום הספציפי בתוך בית הספר שבו הם מרגישים בטוחים. אם פיזית ואם רגשית".
הטענה כי אי-היכולת לקרוא את הדימוי החזותי אחראית ליצירת פערים בידע האנושי, שולחת אותנו לשאלות בשיח התאורטי העכשווי על אודות מורכבות הראייה והמבט. שיח זה צריך להתנהל במוסדות הלימוד, ולכן הכרחי שמוסדות להכשרת מורים ילמדו את פרחי ההוראה התבוננות מחודשת ומושכלת במציאות, יפתחו תודעה ביקורתית, יחוו הוראה דיאלוגית ויעברו בעצמם תהליכי העצמה, גם באמצעות כלים מבוססי צילום.
3. אנשים עם צרכים מיוחדים בראי הקולנוע
בתקופה המגדירה את עצמה The visual age, המדיה החזותית הולכת ותופסת מקום מרכזי ומשפיע על האופן שבו המציאות מתווכת ונתפסת, ובכללה גם בהקשר של אנשים עם צרכים מיוחדים. לצערנו, כוחה של המדיה רב גם בהנחלה ובשכפול של סטריאוטיפים ודעות קדומות. האופן שבו אנשים תופסים "עובדות" חברתיות הוא לרוב תבנית חשיבתית שאיננה קיימת בהכרח באותו אופן במציאות החיצונית. באמצעות סטריאוטיפיזציה של המציאות אנשים יוצרים לעצמם תפיסת עולם שיש בה פישוט-יתר של נתונים ושל משמעויות, ונוטים לתאר באופן אחיד מרכיבים שהם מזהים עם קבוצה חברתית כלשהי (כ"ץ, 1989). בעקבות זאת עולות השאלות: "מי מייצג את מי?", תפקידו של מי לייצג?", "מה מיוצג ומה לא?", "אילו אינטרסים מנחים את הבחירות הללו?" וכד'. אמצעי התקשורת, ובכלל זה הצילום, הקולנוע, הטלוויזיה והאינטרנט, הם כיום אמצעי התיווך הוויזואליים העיקריים המעודדים את שכפולם של סטראוטיפים. הם עוסקים בייצור דימויים מילוליים וחזותיים (ייצוגיים) של קבוצות חברתיות מסוימות. ייצוג זה מבנה את הזהות של אותן קבוצות ואת האופן שבו הן נתפסות בעיניי אחרים. לעיתים זהו ייצוג כוזב המבטא בסופו של דבר תפיסה סטריאוטיפית שלה, במיוחד בהקשר של קבוצות חברתיות מוחלשות (הס, 2015). כך, ייצוגים תקשורתיים של נכים משעתקים את הדעות החברתיות הרווחות לגבי נכות ובה בעת מייצרים אותן (קמה, 2015). האופן שבו הטקסט החזותי מאורגן, כלומר אמצעי המבע השונים (למשל, צילום ועריכה), קובע את המציאות הקולנועית באופן שונה מהמציאות ה"אמיתית". למשל, פעולת העריכה בקולנוע אחראית לעיצוב הזמן הקולנועי ולעיצוב המציאות, כך שנוצרת חוויה-קולנועית שהיא מציאות בפני עצמה. או התרכזות באספקט אחד של הטקסט תוך התעלמות מאספקטים אחרים באמצעות נקודת מבט מסוימת מבטלת נקודות מבט אחרות ומקבעת "אמיתות" של בעלי הכוח והעניין.
בליבת הקורס "אנשים עם צרכים מיוחדים בראי הקולנוע" אנחנו מציעים לסטודנטים את רעיון האוריינות הסינמטית הביקורתית ובוחנים באמצעותה כיצד מתייחס הקולנוע, בעולם ובישראל, לאנשים עם צרכים מיוחדים ומה ניתן ללמוד מכך – החל מזיהוי המרכיבים הבונים משמעות סינמטית/קולנועית, דרך הבנה של הקונטקסט שבו הסרט "נכתב", זיהוי אופני הייצור, הבעלות על הידע המועבר, ועד ניתוח האידאולוגיות הסמויות והמניפולציה האפשרית על קהל הצופים. הקורס בוחן את אופני הייצוג וההתמודדות עם אנשים עם צרכים מיוחדים בקולנוע, דן באופן ביקורתי ומעמיק בסוגיות של התייחסות החברה לאנשים עם צרכים מיוחדים, עוסק בפיתוח מודעות לאופן שבו המדיום האודיו-וויזואלי פועל לקיבוע דעות קדומות וסטריאוטיפים, ומעניק כלים לשימוש מושכל ונכון בסרטים בתחומי החינוך השונים ולהשפעה על השיח החברתי כלפי האחר בחברה. עם הידע והשפה החדשה שנרכשים ובאמצעות מגוון של סרטי קולנוע, טלוויזיה ויוטיוב, הקורס הוא כעין מסע המתחיל בסרטי "המורה המושיע" ומסתיים בסרטים שלומדים עם צרכים מיוחדים יוצרים, מסע שמטרתו העמקת ההבנה של סוגיות בתחום החינוך בכלל והחינוך המיוחד בפרט.
4. צילום סטילס ככלי לעידוד למידה רגשית חברתית
בשנים האחרונות הולכת וגוברת ההסכמה בקרב מערכות החינוך בעולם כי יישום של למידה רגשית-חברתית (Social Emotional Learning) עשוי להשפיע לטובה על יכולות לימודיות, רגשיות והתנהגותיות של התלמידים. כך למשל, שיפור המודעות והשליטה העצמית, קבלת החלטות וניהול משברים, עבודת צוות וניהול יחסים בין-אישיים, עידוד ערכים של שוויון, כבוד האדם וצדק חברתי, יכולת הכלה, אמפתיה ועוד. למידה חברתית-רגשית (להלן, SEL) היא תהליך של רכישת כלים ומיומנויות שמטרתם לזהות ולנהל רגשות, לפתח אכפתיות ודאגה לאחר, לקבל החלטות אחראיות, ליצור קשרים חיוביים ולטפל במצבים מאתגרים ביעילות. מחקרים הראו ש-SEL הוא יסוד להתפתחותם החברתית, הרגשית, הערכית והאקדמית ולהגברת המוטיבציה להגיע להישגים (Weissberg et al., 2015). המחקר יותר ויותר מכיר בלמידה חברתית-רגשית כבעלת תפקיד חיוני עבור תלמידים, כמו גם עבור סגל ההוראה בבתי הספר. קיימת כיום הסכמה גורפת בקרב החוקרים בדבר החשיבות הרבה של התנהלות המורים שתאפשר טיפוח למידה רגשית-חברתית ותיצור תשתית של פנִיוּת ורצון ללמידה כזו בכל מפגש ואינטראקציה עם תלמידים, ולא רק במפגשים ייעודיים או בתוכניות התערבות (בנבנישתי ופרידמן, 2020).
אמפתיה היא מרכיב משמעותי ביותר בתוכניות לימודים רבות של למידה חברתית-רגשית. אמפתיה מוגדרת כיכולת לזהות ולהבין רגשות ומצבים נפשיים של הזולת (Ishaq, 2006). בתהליך האמפתי מתפתחות רגישות וקרבה אל האחר, ובעקבותיה מועבר אליו המסר שהוא 'מובן' וש"מרגישים" אותו. לאמפתיה יש תפקיד חשוב בהסתגלות הפסיכו-סוציאלית של ילדים, והיא משמשת תנאי מוקדם בהתנהגות פרו-חברתית ובשיתוף פעולה בין-אישי (Behrends et al., 2012; Castillo et al., 2013). האמפתיה מאפשרת לא רק הבנה וחיבור עם אחרים, אלא גם פיתוח חמלה עצמית, תכונה שהוכחה כמגינה מפני חרדה (Neff et al., 2007). האמפתיה מספקת בסיס להקניית מיומנויות חברתיות-רגשיות אחרות, כגון מיומנויות מערכות יחסים בריאות, הפגנת אוריינטציה והתנהגות פרו-חברתית, קבלת השונה, הפחתת דעות קדומות ועוד. חוקרים מצאו שניתן ללמד אמפתיה (Teding van Berkhout & Malouff, 2016). חינוך ממוקד אמפתיה יכול ללבוש צורות שונות, כמו למשל: הרצאות, משחקי תפקידים, תרגילים לבניית מיומנויות ועוד. עם זאת, נמצא כי שימוש באומנויות בכלל, ובצילום בפרט, הוא אמצעי יעיל ביותר לפתח כישורי אמפתיה, במיוחד בכיתות בחינוך המיוחד ובכיתות המשלבות תלמידים עם צרכים מיוחדים. פעילויות המשלבות אומנות מציעות לאותם לומדים הזדמנות להשתתף באופן פעיל ולהביע את עצמם בצורה טובה יותר (Brouillette, 2009).
השימוש בהוראה רב-חושית מאפשר תקשורת שאיננה מילולית בהכרח, וכך הוא מסייע לתלמידי החינוך המיוחד לפתח כישורים רגשיים וחברתיים ולדלג על פני משוכת מגבלותיהם. הספרות המחקרית הבוחנת את השפעת השילוב של אומנויות בעבודה עם תלמידים עם צרכים מיוחדים, מדגימה הישגים משמעותיים מאוד בפיתוח יכולותיהם הרגשיות והחברתיות. הוראה משולבת באומנויות מטפחת הזדמנויות לתלמידים לחקור ולהכיר את 'קולם' האישי, לתקשר ולשתף רעיונות, להביע את עצמם, לקבל החלטות ולפתח שיטות מקוריות לפתרון בעיות. למידה משולבת באומנויות מאפשרת לכל התלמידים להרגיש בנוח להשתתף בשיעורים ולהביע את עצמם. עוד נמצא כי תלמידים עם מוגבלויות הנוטלים חלק בלמידה משולבת אומנויות, נוטים להרגיש מוערכים יותר על ידי חבריהם. פעילויות משולבות באומנויות מעודדות למידה רגשית חברתית מכמה סיבות. הן מאפשרות הנאה, מוטיבציה רבה יותר, למידה רב-חושית, עידוד תהליכים רפלקטיביים, הבנה מוגברת של החומר הנלמד בשל השימוש בדמיון ובשל המעורבות הרגשית והפחתת הממד התחרותי בכיתה (Scheinfeld, 2004). כל אלו מקדמים מוטיבציה פנימית ללמידה, מיומנויות אנליטיות, יכולת פתרון בעיות בקצב עצמי ומוטיבציה להמשך למידה מחוץ לכיתה.
הקורס "צילום סטילס ככלי לעידוד למידה רגשית חברתית", הניתן כקורס מקוון לתלמידי ולתלמידות התואר הראשון בחינוך מיוחד במכללת לוינסקי לחינוך, הוא קורס ייחודי, חווייתי ורצוף בהתנסויות. הקורס מאפשר ללומדות להיחשף לשפת הצילום, להתנסות במגוון רחב של תרגילים ולרכוש כלים שישמשו אותן מחד גיסא להמשך התפתחותן האישית והמקצועית, ומאידך גיסא לשכלול יכולות ההוראה הרגשית-חברתית שלהן. מטרות הקורס הן לסייע לסטודנטיות להפוך לסוכנות שינוי בתהליכים של למידה רגשית חברתית, מבוססי צילום, של תלמידות בחינוך המיוחד ובכלל, הן בהוראה פרונטלית הן בהוראה מקוונת; להקנות לסטודנטיות ארגז כלים תאורטי ומעשי לשימוש בפרקטיקות צילום כבסיס לתוכניות התערבות לפיתוח למידה רגשית חברתית של תלמידים בחינוך המיוחד ובכלל. במהלך הקורס נלמדים תחומי הדעת השונים המהווים בסיס ללמידה רגשית-חברתית, כגון: מודעות עצמית, ניהול עצמי, מודעות חברתית, אמפתיה, יחסים בין-אישיים ויכולת קבלת החלטות; נרכשות יכולות לביטוי אישי של מצבים וחוויות רגשיות ומנטליות באמצעות צילום ונלמדות ומיושמות בפועל פרקטיקות ומתודות שונות הנעזרות בצילום ככלי לביטוי הזהות האישית, חיזוק הדימוי העצמי ומפגש מועצם עם סביבה חברתית ואנושית, כמו למשל: Literacy Through Photography, Digital Storytelling, Photo-Elicitation.
להלן כמה דוגמאות לדימויים ולרפלקציות שהעלו סטודנטיות באחת ההתנסויות:
"תהליך עשיית המטלה הנוכחית היה מרתק, מעשיר ומלמד מאוד עבורי. במהלך לימודיי בתואר יצא לי להיחשף למושג 'למידה רגשית-חברתית' (SEL), אך אף פעם לא יצא לי לשלב בינו לבין צילום תמונות הסטילס. במהלך עשייתי את המטלה הנוכחית למדתי שניתן לשלב הן מיומנויות חברתיות ורגשיות והן צילום של תמונות סטילס באותה פעילות לימודית. כלומר, מטלה זו חשפה בפניי לראשונה את הקשר המדהים שאנו המורים יכולים לעשות בין לימוד של מיומנויות חברתיות ורגשיות לבין צילום תמונות הסטילס במערכי השיעור השונים שלנו. הדרישה לשלב בין שני ההיבטים הללו בתכנון השיעור שלי אתגרה אותי וגרמה לי לחשוב ולתכנן בצורה שונה לגמרי את מערך השיעור שלי. היא גרמה לי לחשוב מחוץ לקופסה ולהיות יצירתית ובאמצעותה נחשפתי לדרך חדשנית, מגוונת וייחודית שבה אנו המורים יכולים ללמד".
"המטלה האחרונה אפשרה לי, רגע לקראת סיום הלימודים ועבודה בתחום החינוך המיוחד, רגע לעצור, לחשוב ולהבין למה בכלל אני עושה את מה שאני עושה… בעזרת עזרה חיצונית של משפחה וחברים ובעזרת חשיבה לאחור לשנה הראשונה בלימודים, הצלחתי להביא לידי ביטוי באופן המיטבי את הסיבות שבהן בחרתי במקצוע הזה, את מה שגורם לי טוב ונעים ואת המסר שהייתי רוצה להעביר לילדה שהייתי לפני 20 שנה".
5. צילום ככלי לפיתוח וחקר תהליכי הוראה, למידה והערכה בחינוך המיוחד
על פי אונסק"ו (Delors, 1998), המטרות המרכזיות לחינוך במאה ה-21 הן: (א) ללמוד לדעת: סיפוק כלים המאפשרים להבין טוב יותר את העולם ולרכוש ידע בעולמנו המתפתח ומשתנה. כלים אלו יכשירו את התלמיד לקראת היותו אזרח רחב אופקים, ביקורתי ויצירתי; (ב) ללמוד לעשות: סיפוק כלים שיאפשרו לתלמיד לחוות שלל התנסויות רב-חושיות ולתפקד באופן יעיל בעולם שמבוסס על כלכלה גלובלית. כלים אלו יכשירו את התלמיד לקראת היותו אדם המתפקד ביעילות בעולם משתנה; (ג) ללמוד להיות: סיפוק כלים להתבוננות פנימית ביכולות האישיות וביכולות החברתיות-ערכיות כדי שכל פרט יוכל לפתח את הייחודיות ואת הפוטנציאל הטמונים בו הן מבחינה רגשית הן מבחינה פיזית. כלים אלו יכשירו את התלמיד לקראת היותו "אדם שלם"; (ד) ללמוד לחיות ביחד: חשיפת התלמידים לערכים הקשורים לזכויות אדם ולעקרונות דמוקרטיים – לקראת היותם שותפים ליצירת חיי שלום והרמוניה. מטרת החינוך היא לסייע ליצירת תהליך חינוכי המפתח את היכולת הקוגניטיבית של התלמיד במהלך רכישת הידע והבניית הידע, תהליך המזמן רכישת מיומנויות שונות ומאפשר פיתוח מודעות עצמית הנובעת מחשיבה רפלקטיבית ומבהיר את ערך האחריות החברתית בתרבות הדמוקרטית. הוראה משמעותית היא אפוא תנאי ללמידה משמעותית.
מגוון רחב של מתודות ופרקטיקות המבוססות על צילום פותחו בשנים האחרונות ומציעות לאנשי חינוך כלים אשר עשויים לסייע בידם לקדם את הפדגוגיה ואת יכולות ההוראה והלמידה שלהם. עם זאת, עצם זמינותה של המצלמה אינה מבטיחה הגשמה של הפוטנציאל הטמון בה. הסמינריון "צילום ככלי לפיתוח וחקר תהליכי הוראה, למידה והערכה בחינוך המיוחד" המוצע לסטודנטים בתואר הראשון בחינוך מיוחד במכללת לוינסקי לחינוך באילת, סוקר את השימושים שהמצלמה עשויה לספק לקידום ולהשבחת תהליכי למידה והוראה ואת האתגרים שהיא מעמידה בפני אנשי החינוך בדרך לשימוש מושכל ויעיל בה. מטרות הקורס הן: (א) להבין באופן תאורטי ומעשי את רעיון האוריינות החזותית, דרכי המבע הוויזואליים ושפת הצילום; (ב) להכיר מגוון רחב של מתודות ופרקטיקות מבוססות צילום הנותנות מענה לצרכים שונים של מורות בעידן הנוכחי; (ג) לרכוש ידע ומיומנויות רלוונטיות, התנסויות חדשות וארגז כלים תאורטי ומעשי לשימוש במתודות ובפרקטיקות מבוססות צילום ככלי לפיתוח וחקר תהליכי הוראה, למידה והערכה בחינוך הכללי ובחינוך המיוחד.
במהלך הסמינריון מועלות השאלות: מה הם ידע וידיעה? כיצד מורים ותלמידים עוסקים בידע בכיתה ומחוצה לה? כיצד מעוררים מוטיבציה ומעורבות בלמידה? כיצד ניתן לאפשר ריבוי קולות בכיתה? מה בין משוב לרפלקציה? מהי למידה שיתופית? מהי למידת חקר? כיצד מתנהלת הוראה דיאלוגית ומהי מטרתה? תאוריות של הכוונה עצמית בלמידה; אינטראקציות בסביבות למידה חדשניות; והבניה של ידע בעידן של פוסט אמת.
אחרית דבר
האמן ההונגרי לסלו מוהולי-נאג'י (Moholy-Nagy, 1936), ממניחי התשתית למגמת "הראייה החדשה" בצילום, טען כבר בשנת 1929, כי "האנאלפביתיות של העתיד היא לא מי שלא ידע להשתמש בעט אלא מי שלא ידע להשתמש במצלמה". שנתיים אחר כך בשנת 1931 טען ולטר בנימין כי "נבערי העתיד יהיו אותם אנשים שאינם מסוגלים לקרוא תצלומים" (בנימין, 2004).
השיח הזה התנהל לפני למעלה מתשעים שנים, ולא היה מובן מאליו לנוכח אי-זמינותה של המצלמה. בימינו אלה, עידן של טלפונים חכמים ומידע ויזואלי אין סופי, קל לנו יותר להבין איך דימויים חזותיים משפיעים על בניית ידע (Rose, 2012). הטענה כי אי-היכולת לקרוא את הדימוי החזותי אחראית ליצירת פערים בידע האנושי, שולחת אותנו לשאלות בשיח התאורטי העכשווי על אודות מורכבות הראייה והמבט, על מרחב, על זמן ופרספקטיבה, על שקיפות והקשרים. לשיטתנו, המקום הראשון שבו צריך להתנהל שיח זה הוא מוסדות הלימוד. לכן, הכרחי שמוסדות להכשרת מורים יובילו את פרחי ההוראה להתבוננות מחודשת ומושכלת במציאות, לפיתוח תודעה ביקורתית, להתנסות בחוויית הוראה דיאלוגית ולתהליכי העצמה גם באמצעות כלים מבוססי צילום.
מקורות
אבני, ע' ורותם, א' (2016). למידה בעין העדשה המקוונת. משרד החינוך.
אורן, ר' (2010). תרבות חזותית – מבטים צילומיים. בתוך א' מכטר (עורך), אוריינות חזותית: עיון, מחקר, יצירה (עמ' 79-51). רסלינג.
אזולאי, א' (2006). האמנה האזרחית של הצילום. רסלינג.
אזולאי, א' (2010). צילום. מפתח, כתב-עט לקסיקלי למחשבה פוליטית, 02. מרכז מינרווה, אוניברסיטת תל-אביב.
בנבנישתי, ר' ופרידמן, ט' (עורכים) (2020). טיפוח למידה רגשית-חברתית במערכת החינוך – סיכום עבודתה של ועדת המומחים, תמונת מצב והמלצות. יוזמה – מרכז לידע ולמחקר בחינוך, האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.
בנימין, ו' (2004). היסטוריה קטנה של צילום. תרגם: חנן אלשטיין, עריכה מדעית: אריאלה אזולאי. בבל.
הס, א' (2015). תיוג כלפי תלמידים עם מוגבלויות – הבנת התופעה והדגמתה דרך מקרה העיוורון. זמן חינוך, 1(א), 111-101.
ויניקוט, ד' ו' (1971). משחק ומציאות. עם עובד.
כ"ץ, י' (1989). על סטריאוטיפים ועל דעות קדומות. סקירה חודשית, 36(8), 45-41.
סונטאג, ס' (1979). הצילום כראי התקופה. תרגם: יורם ברונובסקי. עם עובד.
קמה, ע' (2015), דימויים פוצעים: ייצוגי אנשים עם לקויות בתקשורת. בתוך מ' חובב, מ"א דובדבני וק' פלדמן (עורכים), מהדרה להכלה: החיים בקהילה של אנשים עם מוגבלויות בישראל (עמ' 213-181). כרמל.
שור, א' ופריירה, פ' (1990). מהי שיטת ההוראה הדיאלוגית. בתוך פדגוגיה של שחרור: דיאלוגים של שינוי בחינוך (עמ' 126-105). תרגום: נתן גובר. מפרש.
תמיר, ט' וקטן, מ' (2010). הצילום ככלי חינוכי – אני נראה משמע אני קיים. בתוך א' מכטר (עורך), אוריינות חזותית: עיון, מחקר ויצירה (עמ' 305-289). רסלינג.
Barthes, R. (1993). Mythologies. Vintage.
Benjamin, W. (1970). A small history of photography In W. Benjamin (Ed.), One Way Street and Other Writings (pp. 240-258). Suhrkamp,.
Benjamin, W. (1982). The author as producer. In V. Burgin (Ed.), Thinking Photography (pp. 15-32). MacMillan.
Behrends, A., Müller, S., & Dziobek, I. (2012). Moving in and out of synchrony: A concept for a new intervention fostering empathy through interactional movement and dance. The Arts in Psychotherapy, 39(2), 107-116.
Brouillette, L. (2009). How the arts help children to create healthy social scripts: Exploring the perceptions of elementary teachers. Arts Education Policy Review, 111(1), 16-24.
Burgin, V. (Ed.) (1982). Thinking Photography. Macmillan.
Castillo, R., Salguero, J. M., Fernández-Berrocal, P., & Balluerka, N. (2013). Effects of an emotional intelligence intervention on aggression and empathy among adolescents. Journal of adolescence, 36(5), 883-892.
Catalani, C., & Minkler, M. (2010). Photovoice: A review of the literature in health and public health. Health Education and Behavior, 37(3), 424–451.
Chio, V. C. M., & Fandt, P. M. (2007). Photovoice in the diversity classroom: Engagement, voice, and the eye/i of the camera. Journal of Management Education, 31(4), 484–504.
Delors, J. (1998). Learning: The treasure within. Unesco.
Ewald, W., & Lightfoot, A. (2001). I wanna take me a picture: Teaching photography and writing to children. Beacon Press.
Giroux, H. A. (1988). Teachers as intellectuals: Toward a critical pedagogy of learning. Bergin and Garvey.
Goodhard, F., Hsu, J., Baek, J., Coleman, A., Maresca, F., and Miller, M. (2006). Photovoice as a tool for student advocacy. Journal of American College Health, 55, 53-55.
Hanna, H. (2020). Photography as a research method with learners in compulsory education: A research review. Beijing International Review of Education,2(1), 11–34.
Ishaq, A. (2006). Essay: Development of children's creativity to foster peace. The Lancet, 368, S26-S27.
Israel, B. A., Checkoway, B., Schulz, A., & Zimmerman, M. (1994). Health education and community empowerment: conceptualizing and measuring perceptions of individual, organizational, and community control. Health education quarterly, 21(2), 149-170.
Lawrence, L. R., and Cranton, P. (2009). What you see depends upon how you look: A photographic Journey of transformative Learning. Journal of Transformative Education, 7(4), 312-331.
Moholy-Nagy, L. (1936). From Pigment to Light. GOLDBERG, V. Photography in print: Writings from, 339-348.
Neff, K. D., Kirkpatrick, K. L., & Rude, S. S. (2007). Self-compassion and adaptive psychological functioning. Journal of research in personality, 41(1), 139-154.
Newman, M., Woodcock, A. and Dunham, P. (2006). Playtime in the borderlands: Children’s representations of school, gender and bullying through photographs and interviews. Children’s Geographies 4(3), 289–302.
Piper, H., & Frankham, J. (2007). Seeing voices and hearing pictures: Image as discourse and the framing of image-based research. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 28 (3), 373-387.
Rose, G. (2016). Visual methodologies: An introduction to researching with visual materials. sage.
Scheinfeld, D. B. (2004). Arts integration in the classroom: Reflection on theory and application. Applied Research in Child Development, 5, 1-19.
Shor, I. (1993). Education is politics: Paulo Freire’s critical pedagogy. In P. McLaren & P. Leonard (Eds.), Paulo Freire: A Critical Encounter (pp. 25–35). Routledge.
Simmonds, S., Roux, C., & Avest, I. T. (2015). Blurring the boundaries between photovoice and narrative inquiry: A narrative-photovoice methodology for gender-based research. International Journal of Qualitative Methods, 14(3), 33-49.
Slater, D. R. (1983). ‘Marketing Mass Photography’ in H. Davis & P. Walton (Eds.), Language, Image, Media. Blackwell.
Sutton-Brown, C. A. (2014). Photovoice: A methodological guide. Photography and Culture, 7(2), 169-185.
Tarulli, N. J. (1998). Using photography to enhance language and learning: A picture can encourage a thousand words. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 29, 54–57.
Teding van Berkhout, E., & Malouff, J. M. (2016). The efficacy of empathy training: A meta-analysis of randomized controlled trials. Journal of counseling psychology, 63(1), 32.
Wang, C., and Burris, M. (1997). Photovoice: Concept, Methodology, and Use for Participatory Needs Assessment. Health Education and Behavior, 24(3), 369–387.
Warne, M., Snyder, K., & Gillander G. K. (2012). Photovoice: An opportunity and challenge for students’ genuine participation. Health Promotion International, 28(3), 299–310.
Weissberg, R. P., Durlak, J. A., Domitrovich, C.E., & Gullotta, T. P. (2015). Social and emotional learning: Past, present, and future. In J. A. Durlak, C. E. Domitrovich, R. P. Weissberg, & T. P. Gullotta (Eds.), Handbook of social and emotional learning (pp. 3-19). Guilford Press
