עידן המידע ומשמעויותיו בנוגע לידע שלנו ולגבולותיו
אנשים מבנים את הידע שלהם באמצעות השתתפות, המשגה ומתן משמעות לחוויותיהם ולהתנסויותיהם. לתוכנית הלימודים בקהילת בית הספר יש גבולות ברורים. היא כוללת ידע סלקטיבי שיש ללמוד ולשנן, והוא הידע הנחוץ כדי לשרוד בבית הספר ולהצליח. ידע של העשרת הדעת אינו קשור לבית הספר, לא תמיד מעניינו, ולעיתים אף אינו רצוי בו. תלמידים לומדים לא פעם שיש להפריד בין הדעת הבית-ספרית לבין הדעת הנלמדת מחוץ לבית הספר. כיום, תלמידים צריכים ללמוד לנווט בין הידע הבית-ספרי לבין הידע שמחוץ לבית הספר. בבית הספר יש סטנדרטים אקדמיים ונורמטיביים שרירותיים מסוימים שתלמידים צריכים לקיים כדי להצליח – למשל להכין שיעורי בית רק לפי הנלמד בכיתה – כי לרוב רק חומר זה הוא הרלוונטי והדרוש להצלחה בכיתה (Perkins, 2013).
אבל כיום המורה כבר אינו מוקד הידע. מידע רב נמצא באינטרנט, גלוי וחשוף לכול, כך שלכל אחד מאיתנו יש אפשרויות נגישות רבות לחפש ולצרוך מידע. המעמד של המורה, מבחינת לגיטימיות הידע שהוא מלמד בכיתה, התערער. לאחר שתלמידים מבחינים בהתנגשות בין הידע הנמצא באינטרנט לבין הידע של המורה, הם לומדים כי המורה אינו יודע כול וגם אינו מקור הידע הבלעדי. התלמידים לומדים גם שלא כל הידע הקיים בתחום תוכן מסוים נלמד בבית הספר, וכי מסגרות לא פורמליות, חוץ בית-ספריות, דוגמת תנועות נוער, חוגים, עמיתים והמשפחה, יכולות גם הן לשמש מקור ידע (Lave, 2009).
העידן הטכנולוגי מלמד אותנו שאין "ידע אחד זהה" בדיסציפלינה מסוימת, אלא הידע מחולק בין אנשים שונים. אנו לומדים גם שיש סוגים שונים של ידע ורמות שונות של ידע: ידע פורמלי הנלמד במסגרת הכיתתית, הכולל את השיעור עצמו בכיתה, את שיעורי הבית ואת המבחנים. לכל סוג ידע כזה יש מאפיינים ייחודיים לו. הידע הנלמד בכיתה הוא תאורטי, ולעיתים נטול הקשר, אינו מקושר לפרקטיקה ולעשייה עצמה ולחיי היום-יום. לעיתים מדובר בידע שנשאר ברמה הבסיסית, הפונקציונלית, המיועד להכנת שיעורי הבית ולביצוע מטלות ומבחנים (Bosch-Sijtsema & Henriksson, 2014; Perkins, 1991).
לעומת זאת, הידע הנלמד מחוץ למסגרת הבית-ספרית הוא פעמים קרובות ידע פרקטי המתקשר לחיי היום-יום, ולכן הוא עשיר ומורכב יותר. הלימוד הזה יכול להיות מאופיין בחקר משותף עם מנחה, שבמסגרתו מדברים על הידע תוך כדי עשייה (למשל, המחשה ויזואלית). תלמידים מבינים שלא כל מה שנלמד בבית הספר תקף במציאות, בפרקטיקה. לעומת מסגרות חינוכיות, שבהן פעמים רבות יש "פתרון בית ספר", רק פתרון אחד נכון, הרי בפרקטיקה אנו מוצאים ריבוי פתרונות אפשריים נכונים. בכך יש דמיון גם לתהליכים שנוצר בהם ידע של מומחים (Martin et al., 2012).
התלמידים לומדים גם שלכל סוג של ידע ולכל מסגרת יש שיח אופייני. השיח הכיתתי מאופיין כשיח תאורטי, ובו הידע הנלמד הוא אינרטי, מבודד, לא מקושר לידע הקודם ולידע הנמצא מחוץ לכותלי הכיתה. הידע הנלמד בכיתה הוא הידע הלגיטימי היחיד מבחינת המערכת החינוכית הפורמלית, שבית הספר והמורה מייצגים אותה. הידע שהילדים מבנים באמצעות מסגרות לא פורמליות והעולם הדיגיטלי עשוי להיות משמעותי, משום שניתן לקשר אותו לידע קודם וגם לעשות בו שימוש פעיל (Kerrins & Cushing, 2000; Mahaffy et al., 2017).
אנו לומדים שידע חדש ומשמעותי נלמד מתוך התנסות. כדי להצליח בשיעור, במבחנים ובשיעורי הבית יש להסתמך כמעט אך ורק על החומר שהמורה מלמד/ת בכיתה. תלמידים מבינים שיצטרכו להתמודד עם הפער בין מה שהם יודעים, שהוא שונה או נוסף לנלמד בכיתה, לבין מה שיציגו בפני המורה, אותו ידע שהמורה רוצה לשמוע מהם. זאת ועוד, ידע צריך להיבנות בתוך הקשר תרבותי, ולהתקשר לאלמנטים תרבותיים, ואילו הידע הבית-ספרי הוא לעיתים כזה שקשה להבינו קונספטואלית והוא גם ידע זר, כלומר קשה להסבירו והוא אינו מתקשר לתרבות המוכרת (Bhat & Bhat, 2019; DuFour & DuFour, 2013).
תלמידים חווים דיסוננס קוגניטיבי, כלומר מצב של חוסר התאמה בין ידיעותיהם לבין תפיסותיהם הקודמות. עד להתרחשות אירוע מחולל הדיסוננס הקוגניטיבי, תלמידים מחזיקים בתפיסה מסוימת, למשל זו שלמדו בבית הספר. הם לומדים שהידע הנלמד בבית הספר הוא בעל גבולות ברורים ושרירותיים. כאשר במסגרת הלא פורמלית הם נחשפים לתפיסה סותרת, נוצר אצלם דיסוננס קוגניטיבי. מצב זה עשוי לגרום לתלמידים לשנות את דעותיהם ותפיסותיהם, משום שהם שואפים לשמור על התאמה בין הרכיבים הקוגניטיביים (קונסוננס). הם מפחיתים אפוא את עוצמת הדיסוננס באמצעות גישור בין שתי העמדות הסותרות. הם לומדים שלעיתים אפשר לבחון את המטלות הכיתתיות בפרספקטיבה נוספת, מורכבת יותר ואף נכונה מבחינה מדעית. תלמידים לומדים שלעיתים חלים עימות או התנגשות בין הקהילה הכיתתית לבין קהילות אחרות, לא פורמליות (Sharkey et al., 2016; Smith & Sobel, 2014; Stephenson, 2018). כניסתן של הטכנולוגיות לחיינו עשויה ליצור עבור התלמידים רגעי דיסוננס לא מעטים, ועל כן חשוב לבחון את תפקידן בתהליכי ההוראה והלמידה שלנו.
התפקיד הפורמלי והלא פורמלי של אוריינות המדיה והמידע בתהליכי למידה והוראה
כבר בשנות השמונים טען ניל פוסטמן (פוסטמן, 1986) כי המדיה החדשה, בעיקר הטלוויזיה והמחשבים, גורמת לאובדן הילדות, משום שהיא חושפת את הילדים לתחומים ולנושאים שהם עדיין אינם בשלים להתמודד עימם, דוגמת אלימות ומיניות. באמצעות המחשבים הילדים של היום יכולים ללמוד על זהותם באופן שונה. קהילות וירטואליות מקוונות מאפשרות לאדם לחשוב מחדש על הזהות שלו וליצור פרסונות וירטואליות שונות המהוות זהויות שונות שלו. סוג אינטראקציה זה מתאפשר בזכות Windows, המאפשרת למקם את המשתמש בכמה הקשרים בד בבד. נוסף על כך, הופעתם של הצעצועים והמשחקים האלקטרוניים שינתה את האופן שבו ילדים מבינים אובייקטים. בעבר הם הבינו אובייקטים בדרכים פשוטות ומכאניות, אך כיום חוסר השקיפות של אובייקטים ממוחשבים מביא אותם להתייחס אליהם במונחים פסיכולוגיים, כאל מכונות בעלות רגש ותודעה. לילדים כיום יש תודעת קיבורג (אדם-מכונה), והם אינם חווים את הדיכוטומיה בין ביולוגיה לבין תהליכי מחשוב (Turkle, 1999).
אם כן, מחשבים הם יותר מאשר מכונות מידע אשר מאפשרות העברת מידע ונגישות למידע. המחשבים הם מדיום חדש שבאמצעותו אנשים יכולים לעצב, לבטא וליצור – למשל דפי רשת, עולמות סימולציה ויצירות אומנות. פעולות העיצוב והיצירה מציעות הזדמנויות למידה חדשות. אדם בעל רהיטות טכנולוגית (digitally fluent) הוא אדם היודע לא רק כיצד להשתמש בכלים טכנולוגיים, אלא גם כיצד לבנות בעזרתם דברים בעלי משמעות. כבר כיום רהיטות טכנולוגית היא תנאי מקדים להשגת עבודה, להשתתפות משמעותית בחברה וללימוד במהלך כל החיים. בעתיד ההצלחה תתבסס לא על כמות הידע שלנו, אלא על היכולת שלנו לחשוב ולפעול ביצירתיות, תוך המצאת אפשרויות חדשות לעצמנו ולקהילתנו, ובתהליכים שיתופיים (Hu et al., 2010; Munson et al., 2015).
להלן אציג שתי דוגמאות מהמחקר של רזניק (Resnick, 2002), המדגימות כיצד טכנולוגיות מבוססות קהילה פותחות אפשרויות חדשות, שלא היו קיימות בעבר, ומזמנות למידה והצלחה חדשות לתלמידים שנשרו מבית הספר. דוגמה אחת היא אומן וחובב ציור שהצטרף למועדון אומנות לאחר שנשר מהתיכון. בתחילה הוא נהג לצייר במחברות, אך במועדון האומנות הוא למד להשתמש באומנות שלו בטכניקות מחשב מתקדמות. הוא החל לעבוד עם ילדים אחרים במועדון על פרויקטים משותפים, והם יצרו יחד גלריית אומנות מקוונת. מתוך אינטראקציה עם חברים אחרים במועדון האומן התנסה בטכניקות אומנותיות שונות ושיפר את הרהיטות הטכנולוגית שלו.
דוגמה אחרת מתייחסת לפיתוח של קוביות בנייה ניתנות לתכנות (programmable bricks), שהן מחשבים זעירים המשובצים בתוך קוביות בנייה של ילדים. בעזרת קוביות אלה ילדים יכולים לפתח את הכוח החישובי היישר מתוך המבנים הפיזיים, וגם לתקשר זה עם זה. הילדים השתמשו בקוביות לבנייה של מגוון מבנים יצירתיים: תלמידה אחת המציאה מד מהירות לרולר-בליידס, שבו חיישן מגנטי סופר את מספר הסיבובים של הגלגל. תלמידה אחרת עיצבה ובנתה סוג חדש של כלי האכלה לציפורים. הפרויקט זימן להן הקשר עשיר ליצירה, עיסוק במחקר מדעי והבנה מעמיקה של מושגים מדעיים שהתקשו בהבנתם בעבר. אם כך, בהקשרים מבוססי קהילה הטכנולוגיות יכולות לסייע לילדים ולבני נוער לממש את הפוטנציאל הגלום בהם, ולא אחת אינו ממומש במסגרות בית-ספריות (Brennan & Resnick, 2012; Resnick, 2002).
הטכנולוגיות החדשות מאפשרות "מהפכת למידה" בחינוך, מכיוון שהן מאפשרות יוזמות בלמידה. הלומד יכול להיות אקטיבי ועצמאי, כשהמורה משמש לו מתווך או יועץ. הלומדים יכולים להתמקד בנושאים ובפרויקטים חוצי-תחומים, ולנצל הקשרים בין תחומי הידע השונים. ילדים בני גילים שונים יכולים לעבוד על פרויקטים מתמשכים ולחקור רעיונות העולים מהם. רזניק גורס כי הטכנולוגיות החדשות משנות לא רק את מה שהתלמידים צריכים ללמוד, אלא גם את מה שהם יכולים ללמוד. הוא טוען כי יש נושאים שנותרו מחוץ לתוכניות הלימודים המסורתיות בבית הספר מכיוון שהיו קשים מדי להוראה בעזרת נייר, עיפרון, ספרים ולוח בלבד. חלק מן הנושאים האלה נגישים כיום באמצעות שימוש יצירתי בטכנולוגיות דיגיטליות חדשות. למשל, ילדים יכולים להשתמש בסימולציות מחשב כדי לחקור את צורות הפעולה של מערכות בעולם (דוגמת מערכות אקולוגיות או כלכליות) בדרכים שלא היו אפשריות בעבר. לפיכך יש לשנות את תוכניות הלימודים כך שיתמקדו בידע ובאסטרטגיות למידה יותר מאשר במידע ובשינון (Druga et al. 2017; Lampe et al., 2010).
בעידן הדיגיטלי, הלמידה צריכה להפוך לחלק מן החוויה היום-יומית ולהתרחש במהלך כל החיים. יש לשפר את הזדמנויות הלמידה לא רק בבתי ספר, אלא גם בבתים, במרכזים קהילתיים, במוזיאונים ובמקומות עבודה. האינטרנט מספק הזדמנויות למידה חדשות; הוא מאפשר הקמת סוגים חדשים של "קהילות בניית ידע" שבהן ילדים ומבוגרים בכל העולם יכולים לשתף פעולה בפרויקטים וללמוד אלה מאלה. שגשוגן של הטכנולוגיות הדיגיטליות מדגיש את הצורך בחשיבה יצירתית בכל תחומי החיים, ומספק לנו כלים שיכולים לסייע לנו לשפר ולהמציא את עצמנו מחדש. הטכנולוגיות מעודדות יוזמה, יצירת מוצרים ושירותים חדשניים וכן פרודוקטיביות מוגברת (Dunst, et al., 2010; Furlong & Davies, 2012; Zlotkowski & Duffy, 2010).
הילדים של היום לומדים ויודעים באופן שונה מבני הדורות שגדלו ללא מחשב בחייהם. הילדים של היום הם יודעי מחשב וצרכני מחשב. הם גם רואים עצמם כמומחים, והם משתמשים בטכנולוגיה כדי לייצר מוצרים. עקרונות העבודה שלהם הם בלתי פורמליים, והמשמעות תלויה לרוב במטרות לטווח קצר. הילדים גם בודקים את השימושיות של המחשב ביצירת מוצרים חדשים. הם עושים מניפולציות בטכנולוגיה בדרך של ניסוי וטעייה, ועובדים ברמת הממשק. הם אינם מייחסים חשיבות לניתוח הבעיות ולאימות הפורמלי, אלא מאמתים רק באמצעות ביצועים שרירותיים. רוב הילדים לומדים בעצמם כיצד להשתמש במחשב, ולעיתים קרובות יודעים להשתמש בו טוב ממוריהם. הם אינם חשים צורך "להבין" את המחשב כדי להשתמש בו לצורכיהם (סלומון, 2003).
טופלר טען שבמאה ה-21 אנשים חסרי השכלה יהיו אלה שאינם מסוגלים ללמוד וללמוד מחדש, ולא אלה שאינם יודעים קרוא וכתוב (טופלר, 1970). הטכנולוגיות מאפשרות גישה למידע של התרבות האנושית ויכולת אינטראקטיבית, ובכך הן משנות את הפרקטיקה הלימודית ואת תפיסת הידע של הילדים. גם סמכות המורה והלגיטימציה שלו השתנו, משום שהוא אינו נתפס עוד כמקור המידע הבלעדי. אנו חיים בעידן של הצפת מידע, שבו הנגישות של מידע קלה ומהירה יותר מבעבר. באינטרנט יש אגירה דינמית של מידע רב ומעודכן שנאסף במקומות שונים בעולם. הילדים לומדים באמצעות אינטראקציה עם מאגרי מידע אלה. הם חשופים לידע רב והם לומדים שניתן לשלוט על מידע מכל מקום ובכל זמן. כך המושגים שלהם על חלל וזמן השתנו, וגם ההשקפה שלהם על מידע וידע (Druga et al., 2017; Lampe et al., 2010; Resnick, 2013).
כיום ילדים רגילים לזמינותו של המידע ולומדים על תחומים שונים בעצמם, באופן אוטו-דידקטי, משום שהטכנולוגיות מאפשרות לרכוש ידע רב. לעיתים קרובות הילדים מנווטים בין כמויות המידע האדירות במעברים מהירים ("זפזופ", zapping); הם אינם מתעמקים בנושא אחד, אלא רוכשים ידע שטחי למדי וסלקטיבי בתחומים שונים, ולעיתים אינם מאמתים את נכונותו. היצף המידע דורש מאנשי החינוך לחנך את התלמידים לביקורתיות כלפי המידע וליכולת להבחין בין מידע מהימן למידע לא מהימן.
בעבר, לפני עידן המחשבים, אנשים נדרשו להתאמץ יותר כדי להשיג מידע ולהשקיע יותר בקריאת ספרים, ואילו כיום המידע נגיש וזמין לכול. בעבר מטלות בית-ספריות או חיפוש מידע דרשו חיפוש ספרים ומאמרים בספריות, ואילו כיום ילדים יכולים למצוא את כל המידע הדרוש באינטרנט, וגם לתקשר עם אנשים אחרים ממקומות שונים בעולם. כלומר, טכנולוגיות התקשוב מאפשרות ייצוג חדש של הידע, וייצוג זה תואם את האופן שבו הידע מיוצג במחשבתנו: הידע מיוצג באופן דינמי באמצעות מבנים היררכיים מורכבים ומסועפים, ואילו בדורות שלמדו ללא מחשב, הלמידה התבססה בעיקר על הגישה שהידע הוא לינארי, סטטי ובלתי אישי (חטיבה ומברך, 1999).
הילדים משתמשים במחשב כדי להפיק מידע באמצעות כלים ויישומים שהם כלים אינטראקטיביים ויוצרי דיאלוג, תוך ניסיון להגיע למקורות מידע שונים ומגוונים, כמו מאגרי נתונים, וגם כדי לעבד את המידע בייצוגים שונים דוגמת טקסט, גרף ותמונה. הלמידה האינטראקטיבית שמאפשרת הטכנולוגיה מזמנת אפשרויות למזג מאגרי נתונים שונים, ליצור תקשורת עם מאגרי מידע ולהיוועץ עם ספריות ועם אנשים רבים בד בבד. כך, תלמידים יכולים כיום לתקשר איש עם רעהו בכל מקום בעולם ובכל זמן, ולהשיג גישה נוחה למגוון קבוצות דיון, מועדוני חשיבה שונים ומוסדות השכלה. באופן הזה, הטכנולוגיות החדישות מאפשרות לבסס קהילה לומדת מבוססת טכנולוגיה, (Glasersfeld, 2012). מהפכת המחשבים מציעה ללומדים מרחב למידה שבו מכלול סביבות למידה שונות, חלקן פורמליות וחלקן לא פורמליות. מרחב למידה זה מהווה יקום וירטואלי מקביל לעולם הטבעי כסביבת למידה. התלמיד יכול להיות שותף מלא ופעיל בתהליך הלמידה ובהבניית הידע, תוך בניית יצירה אישית.
המחשבים והאינטרנט יכולים לסייע גם בלמידה אינטגרטיבית, בכך שהם מאפשרים לקשור בין נושאי לימוד שונים. עבודתו המהירה של המחשב מאפשרת לתלמיד לבדוק השערות ולהשוות ביניהן, וכך להעמיק בחקר תופעות ולגלות תהליכים. באמצעות אינטראקציה עם המחשב ותקשורת בין מחשבים יכולים תלמידים ללמוד בזמנים שונים ובמקומות המתאימים להם. באמצעות האינטרנט ניתן גם לקיים שיח מדעי – למשל להציג לביקורת חיצונית אינפורמציה ותוצאות ניסויים (Hegedus & Tall, 2015; Salomon et al., 1991).
עם זאת, יש לתת את הדעת על האתגרים המוסריים שמזמנת הטכנולוגיה, להתייחס אליהם ולתת להם הדרכה תואמת במסגרת בית הספר. למשל, באינטרנט הילדים יכולים למצוא גם עבודות כתובות ומוכנות בנושאים שונים ( Furlong & Davies, 2012), דבר שמעלה עוד יותר את הצורך לעסוק בנושא הפלגיאריזם במסגרת בית הספר. הצפת המידע באינטרנט עלולה לייצר קשיים בהתמודדות עם מידע סותר, ביצירת אינטגרציה בין מקורות מידע שונים, בהבחנה בין מידע מהימן לבין מידע לא-מהימן. נראה כי בימינו אוריינות דיגיטלית צריכה להיות חלק מהותי ואינטגרלי מתוכנית הלימודים הבית-ספרית, כדי שנוכל לתת הנחיה מיטיבה לכלל התלמידים.
להלן אציג חקר מקרה הממחיש את חשיבותה של אוריינות המידע בתהליכי הלמידה שלנו.
חקר מקרה: אוריינות המדיה וחשיבותה בתקופת הקורונה
האינטרנט חושף אותנו למידע רב הקשור למשבר הקורונה, מידע שחלק לא מבוטל ממנו הוא כוזב (false information, fake news). אחת המיומנויות הנדרשות מאיתנו בתהליך למידה ובקבלת החלטות מבוססת נתונים היא להבחין בין מידע נכון לבין מידע כוזב, ולכן על אנשי חינוך ללמד את הילדים את האסטרטגיות והמיומנויות הדרושות לשם כך.
למשל, משבר הקורונה (COVID-19) והנגיף מחולל המחלה (SARS-CoV-2) העלו לכותרות את נושא החיסונים. הילדים לומדים על אודות חיסונים בבית הספר, ובד בבד נחשפים לכמויות עצומות של מידע בנושא באינטרנט ובאמצעי התקשורת. מצב דיפוזי זה מייצר אצלם לא אחת תפיסות שגויות ודיסוננס קוגניטיבי. מעניין לבחון את סוגיית התפיסות השגויות בתחום המדע, בייחוד על רקע העידן שאנו חיים בו – עידן הצפת המידע.
מהן אפוא תפיסות שגויות? לעיתים קרובות מסגרות ההתייחסות של תלמידים אינן נמצאות בהלימה עם המושגים המקובלים מבחינה מדעית. תפיסות קודמות של תלמידים, למשל בתחום המדעי, אינן תואמות תמיד לדרך הצגתם של המושגים והרעיונות בתאוריות עדכניות. תלמידים נחשפו למושגים אלו עוד טרום לימודיהם, לעיתים באמצעות פלטפורמות דיגיטליות. כאשר הידע שלהם אינו תואם לידע המדעי המקובל, וכאשר הם מבינים משמעות של מושגים בצורה שגויה, אנו מכנים זאת "תפיסה שגויה" (Driver & Easley, 1978).
בייחוד בתקופה הנוכחית, מעניין לבחון תפיסות שגויות של הדיוטות (lay people, אנשים שאינם מומחים בתחום) בנוגע לחיסונים. בקצרה, כשאנחנו נחשפים למזהם כלשהו (נגיף/חיידק), גופנו משתמש במערכת החיסונית שלו כדי לייצר נוגדנים שתפקידם לנטרל את המזהם. כך, בתהליך שאורך עד כשבועיים ימים, נוצר זיכרון חיסוני כלפי המזהם הזה, באופן שמערכת החיסון תהיה מוכנה במקרה של חשיפה חוזרת אליו. חיסון מנסה לחקות את התהליך הטבעי בדרך מבוקרת. בחיסון אנו מכניסים לגוף את האנטיגן, כלומר את האורגניזם שיוצר את המחלה, וכך הגוף מייצר נוגדנים בלי לחלות במחלה עצמה. חיסון נותן זיכרון חיסוני וכך הגנה לטווח ארוך.
בלימודי ביולוגיה התלמידים לומדים את הנושא, אך נוטים להתבלבל בין חיסון פעיל לבין חיסון סביל (הירש ואמיר, 2002). מושגים אלה עולים לא אחת באמצעי התקשורת כדי לעורר בקרב הציבור מודעות והבנה בנוגע לחיסונים. חיסון פעיל משמעו שהזריקו לי/עשו לי משהו, כשלמעשה מדובר על "עידוד" הגוף לייצר נוגדנים. חיסון סביל הוא מתן נוגדנים מוכנים, למשל כאשר איננו יכולים לחכות עד שהגוף ייצר נוגדנים, או כאשר אי אפשר לתת חיסון פעיל (למשל לאנשים מדוכאי חיסון). חיסון סביל אינו מייצר זיכרון חיסוני, ולכן נותן הגנה לטווח קצר. לכן החיסונים שאנו מקבלים בשגרה הם חיסונים פעילים מסוגים שונים: חיסון חי מוחלש (כלומר, חיסון המכיל זן של נגיף חי שהוחלש כדי לא לגרום מחלה), או חיסון מומת (כלומר, הוצאת הנגיף מחולל המחלה מפעולה בעת תהליך הרכבת החיסון) . נוכחנו לדעת כי קיים בלבול בין המושגים הקרובים הללו, וכי הבלבול הזה מהווה חסם להבנה של תפקוד מערכת החיסון ושל משמעות החיסון בחיי היום-יום. לכן כאנשי חינוך עלינו לבצע עם התלמידים ניתוח לשוני של המושגים "פעיל" ו"סביל", אשר עלולים להיות מבלבלים בהקשר של חיסונים. בחיסון הפעיל, האם מי שפעיל הוא האדם החולה המקבל את הזריקה, או מערכת החיסון שאינה מייצרת נוגדנים, אלא הם מוזרקים מוכנים לגוף? בחיסון הסביל, האם מי שסביל הוא האדם המזריק את החיסון, או מערכת החיסון היוצרת תגובה לאנטיגן? (הירש ואמיר, 2002).
תפיסות שגויות נוספות קשורות לטכנולוגיה של חיסוני הקורונה. בניגוד לתפיסה של חלק מהאנשים, אין מדובר בטכנולוגיה חדשה. מקור נוסף לתפיסות שגויות הוא שחיסונים אלה אינם משתייכים לחלוקה הקלאסית של חיסון "חי" או של חיסון "מומת", אלא מבוססים על טכנולוגיית messenger RNA, כלומר RNA שליח (mRNA). המשמעות היא שלאחר שזוהה האנטיגן לחיסון בנגיף נחקר הרכב החלבון שלו, ומייצרים את ה-mRNA עם הקוד המייצר עותקי אנטיגן. החיסון מבוסס על הזרקה לגוף של וירוס המשמש נשא לחלבון ה-spike (דורבן), המלמד את הגוף לייצר את הנוגדנים לנגיף. בשיטה זו מוזרק רק חלק מהנגיף, כדי לעודד תגובה חיסונית וייצור נוגדנים, בניגוד להזרקת וירוס מוחלש או מומת מלא.
אם כן, אחד האתגרים העומדים בפני מורים ותלמידים הוא תפיסות שגויות העשויות להיווצר עקב "המפגש" בין הידע הנלמד בבית הספר לבין המידע הרב (מהימן ולא מהימן) הנמצא בפלטפורמות הדיגיטליות. אחת המיומנויות החשובות של הלומד במאה ה-21 היא היכולת להיות לומד עצמאי, היודע כיצד "לסנן" מידע וכיצד להתייחס למידע סותר באינטרנט. הלומד צריך גם לבחור בסינתזה מתאימה של המידע המהימן. סינתזה זו מתבצעת תוך בחינת האפשרויות ליישם מידע כדי לפתור בעיות, במצבים שונים, וכן לבצע התאמות מורכבות בזמן אמת ובכך לקדם את השבחת הסינתזה (פסיג, 2000). בתי ספר צריכים ללמד את התלמידים איך ללמוד, כיצד לבצע סינתזה משמעותית ומהימנה של המידע שהם נחשפים אליו באינטרנט כל העת.
סיכום
באמצעות התקשוב, חברה שלמה הופכת ל"חברת למידה", שבה לכולם יש גישה מיידית לכל מקור מידע מבוקש. יש אפשרות לגישה מרחוק לספריות, יועצים, מנחים, עמיתים, מומחים, מורים וסוגי מקורות אחרים. הלמידה מורחקת בכך ממקורות הידע המסורתיים, ומשוחררת מכבלי הזמן והמקום. הלומד יכול להתאים את השימוש במחשב לצרכיו הייחודיים; ליצור אינטגרציה של תחומי תוכן מסורתיים או להציג מושג באופנים שונים. המחשב מציע גם הזדמנויות למידה מגוונות לתלמידים בעלי ידע מוקדם וכישורי למידה שונים (למשל, אתרים המציעים למידה מרחוק).
באמצעות הטכנולוגיות המידע פתוח כיום בפני כל אחד, וכל האלטרנטיבות חשופות. הילדים נחשפים לצורות חיים אלטרנטיביות. הם נוכחים לדעת כי אין אמת אחת הנכונה לכולם, וכי יש אמיתות סובייקטיביות ואמיתות אינטר-סובייקטיביות הנקבעות בין אנשים. המידע הפתוח, הנגיש, "הלא מסונן" מבחינת מהימנות, עשוי ליצור תפיסות שגויות בקרב תלמידים. אחד מהאתגרים העומדים בפנינו בחינוך לאוריינות טכנולוגית הוא להתמודד עם התפיסות השגויות הללו, בתחומים שונים. עלינו לעודד את התלמידים להשתמש בטכנולוגיות באופן מושכל, באופן שידעו להבחין בין מידע מהימן לבין מידע לא מהימן, תוך כדי הבניית הידע שלהם. בוגר מערכת החינוך נדרש להיות אוריין במדיה ובמידע, ולהיטיב להתמודד עם המידע הרב הנמצא באינטרנט. האפשרויות החדשות שהטכנולוגיה פותחת עבורנו בתחום קהילות למידה נושאות אף הן בשורה חשובה בתחום הלמידה וההוראה, ומאפשרות לנו לטפח בוגר אוריין בעל מיומנויות למידה שיתופיות.
מקורות
הירש, א' ואמיר, ר' (2002). טיפול ממוקד בתפיסות שגויות. מה קורה בהוראת המדעים, 167, 12–17.
חטיבה, נ' ומברך, ז' (1999). המחשב בבית הספר הישראלי: עבר, הווה, עתיד. בתוך ר' גלובמן וי' עירם (עורכים), התפתחותה של ההוראה במוסדות החינוך בישראל (עמ' 363–389). רמות.
טופלר, א' (1970). בתוך הלם העתיד (תרגום: י' שדה). עם עובד.
סלומון, ג' (2003). חברת העתיד ודמות הבוגר המיוחל. בתוך טכנולוגיה וחינוך בעידן המידע (עמ' 32–50). אוניברסיטת חיפה.
פוסטמן, נ' (1986). אובדן הילדות (תרגום: י' כפרי). ספרית פועלים.
פסיג, ד' (2000). מיומנויות וכישורי למידה עתידיים. אוניברסיטת בר-אילן
Bhat, B. A., & Bhat, G. J. (2019). Formative and summative evaluation techniques for improvement of learning process. European Journal of Business & Social Sciences, 7(5), 776–785.
Bosch-Sijtsema, P. M., & Henriksson, L. H. (2014). Managing projects with distributed and embedded knowledge through interactions. International Journal of Project Management, 32(8), 1432–1444.
Brennan, K., & Resnick, M. (2012, April). New frameworks for studying and assessing the development of computational thinking. In Proceedings of the 2012 annual meeting of the American educational research association (Vol. 1, pp. 1–25).
Driver, R., & Easley, J. (1978). Pupils and paradigms: A review of literature related to concept development in adolescent science students. Studies in Science Education, 5, 61–84. DOI: 10.1080/03057267808559857
Druga, S., Williams, R., Breazeal, C., & Resnick, M. (2017, June). "Hey Google is it ok if I eat you?" Initial explorations in child-agent interaction. In Proceedings of the 2017 conference on interaction design and children (pp. 595–600).
DuFour, R., & DuFour, R. (2013). Learning by doing: A handbook for professional learning communities at work TM. Solution Tree Press.
Dunst, C. J., Raab, M., Trivette, C. M., & Swanson, J. (2010). Community-based everyday child learning opportunities. In R. A. McWilliam (Ed.), Working with families of young children with special needs (pp. 60–92). Guilford Press.
Furlong, J., & Davies, C. (2012). Young people, new technologies and learning at home: Taking context seriously. Oxford Review of Education, 38(1), 45–62. DOI: 10.1080/03054985.2011.577944
Glasersfeld, E. von (1995). A constructivist approach to teaching. In L. P. Steffe & J.Gale (Eds.) Constructivism in education (pp. 3–15). Erlbaum.
Hegedus, S. J., & Tall, D. O. (2015). Foundations for the future: The potential of multimodal technologies for learning mathematics. In S. J. Hegedus & D. O. Tall (Eds.), Handbook of international research in mathematics education (pp. 555–574). Routledge.
Hu, C., Bederson, B. B., & Resnik, P. (2010, July). Translation by iterative collaboration between monolingual users. In Proceedings of the ACM SIGKDD workshop on human computation (pp. 54–55).
Kerrins, J. A., & Cushing, K. S. (2000). Taking a second look: Expert and novice differences when observing the same classroom teaching segment a second time. Journal of Personnel Evaluation in Education, 14(1), 5–24. https://doi.org/10.1023/A:1008152928725
Lampe, C., Resnick, P., Forte, A., Yardi, S., Rotman, D., Marshall, T., & Lutters, W. (2010). Educational priorities for technology-mediated social participation. Computer, 43(11), 60–67.
Lave, J. (2009). The practice of learning. In K. Illeris (Ed.), Contemporary theories of learning (pp. 208–216). Routledge.
Mahaffy, P. G., Holme, T. A., Martin-Visscher, L., Martin, B. E., Versprille, A., Kirchhoff, M., … & Towns, M. (2017). Beyond "inert" ideas to teaching general chemistry from rich contexts: Visualizing the chemistry of climate change (VC3). Journal of Chemical Education, 94(8), 1027–1035.
Martin, T. G., Burgman, M. A., Fidler, F., Kuhnert, P. M., Low‐Choy, S. A. M. A. N. T. H. A., McBride, M., & Mengersen, K. (2012). Eliciting expert knowledge in conservation science. Conservation Biology, 26(1), 29–38. DOI: 10.1111/j.1523-1739.2011.01806.x
Munson, S. A., Krupka, E., Richardson, C., & Resnick, P. (2015, April). Effects of public commitments and accountability in a technology-supported physical activity intervention. In Proceedings of the 33rd Annual ACM conference on human factors in computing systems (pp. 1135–1144).
Perkins, D. N. (1991). Technology meets constructivism: Do they make a marriage? Educational Technology, 31(5), 18–23.
Perkins, D. N. (2013). Knowledge as design. Routledge.
Resnick, M. (2002). Rethinking learning in the digital age. In G. Kirshman (Ed.), The global information technology report: Readiness for the networked world (32–37). Oxford University Press.
Resnick, M. (2013). Learn to code, code to learn. EdSurge, May, 2013.
Salomon, G., Perkins, D., & Globerson, T. (1991). Partners in cognition: Extending human intelligence with intelligent technologies. Educational Researcher, 20(3), 2–9. https://doi.org/10.3102/0013189X020003002
Sharkey, J., Clavijo Olarte, A., & Ramírez, L. M. (2016). Developing a deeper understanding of community-based pedagogies with teachers: Learning with and from teachers in Colombia. Journal of Teacher Education, 67(4), 306–319. https://doi.org/10.1177/0022487116654005
Smith, G. A., & Sobel, D. (2014). Place-and community-based education in schools. Routledge.
Stephenson, J. (Ed.) (2018). Teaching & learning online: new pedagogies for new technologies. Routledge.
Turkle, S. (1999). What are we thinking about when we are thinking about computers. In M. Biagioli (Ed.), The science studies reader (pp. 543–552). Routledge.
Zlotkowski, E., & Duffy, D. (2010). Two decades of community‐based learning. New Directions for Teaching and Learning, 123, 33–43. https://doi.org/10.1002/tl.407
