מורות כמנהיגות בתקופת הקורונה: - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 68

מורות כמנהיגות בתקופת הקורונה:

מיומנויות מילוליות ולא-מילוליות להוראה מקוונת אפקטיבית ולבניית מנהיגות חינוכית בזמן משבר
בימת דיון

תחריר אלזביד

פרופ' צפירה גרבלסקי-ליכטמן

פרופסור חבר
האוניברסיטה העברית בירושלים
הקריה האקדמית אונו

tsfira.grebelsky@mail.huji.ac.il

אורית בן דור

תיכון "דקל וילנאי", מעלה אדומים
מחנכת י"ב, רכזת מגמת מדעי החברה, מגישה לבגרות במקצועות מדעי החברה

Orbd29@gmail.com
מנהיגות בזמן משבר היא קריטית, וביתר שאת מנהיגות חינוכית. התלמידים מחפשים בדמות המורה ביטחון, אמון ואופטימיות. בהקשר החינוכי, המחקר מציב את המנהיגות החינוכית בפרספקטיבה מגדרית, לקראת מנהיגות נשית חינוכית, הנגזרת מן הרוב הנשי במערכת החינוך.

משבר הקורונה זימן התנסות אינטנסיבית בלמידה מרחוק, והציב אתגרים בהוראה ואתגרים במנהיגות חינוכית. מטרות המחקר הנוכחי היא לתת מענה לשתי מגמות אלה, שחווים המורים ברמה הגלובלית, מאז החל משבר הקורונה. המטרה האחת מתייחסת ללמידה מרחוק בהקשר הפדגוגי, ומבקשת לענות על שאלות יסוד בדבר תהליכי למידה אפקטיבית בכלל, ולמידה מקוונת בפרט (סינכרונית וא-סינכרונית). המטרה האחרת מתייחסת לבניית מנהיגות חינוכית, ובאה לתת מענה לצורך בהיות המורים-מנהיגים, בעיקר בזמן משבר.

במישור התאורטי, חשיבותו של המחקר הנוכחי היא ביצירת מודל הממפה את הדפוסים התקשורתיים של הוראה אפקטיבית ללמידה מרחוק, ושל מנהיגות חינוכית נשית. במישור היישומי, חשיבותו של המחקר היא ביישום של המודל המוצע להצלחה בדרכי ההוראה המקוונת ובבניית מנהיגות חינוכית בזמן משבר.

מנהיגות בזמן משבר היא קריטית, וביתר שאת מנהיגות חינוכית. בהתאם למודל האופטימלי למנהיגות, התלמידים מחפשים בדמות המורה ביטחון, אמון ואופטימיות. בהקשר החינוכי המחקר מציב את המנהיגות החינוכית בפרספקטיבה מגדרית, לקראת מנהיגות נשית חינוכית, הנגזרת מן הרוב הנשי במערכת החינוך. הגישה המגדרית ממלאת תפקיד מרכזי בתחום המנהיגות החינוכית, מכיוון שתחום המנהיגות מבוסס על כללי התנהגות שהוגדרו במקור על ידי גברים, ועבור גברים מנהיגים. נשים כמנהיגות מביאות עימן מיומנויות נשיות המתאימות להובלת תהליכים במציאות משתנה, ובכך יתרונן במערכות ציבוריות בכלל, ובתחום החינוך בפרט (Coleman, 2011). נשים מצליחות להשיג איזון טוב בין האישי למקצועי (Grogan & Shakeshaft, 2011), ובכל הנוגע לפתרון בעיות הן מחפשות גישות שונות וייחודיות (Yaseen, 2010). נשים נתפסות כאפקטיביות מבחינה מנהיגותית בעיקר בתחומים שיש בהם ייצוג נרחב לנשים – כמו בתחום החינוך (Eagly & Carli, 2007).

חשיבות המחקר הנוכחי היא במענה שהוא נותן לחסך בתחום המחקר על המאפיינים התקשורתיים, המילוליים והלא-מילוליים, של מורות, בשני צירים תאורטיים ויישומיים. הציר האחד הוא הציר הפדגוגי ואתגרי ההוראה מרחוק, הסינכרונית והא-סינכורנית, בזמן משבר. הציר האחר הוא האתגר המנהיגותי ואתגרי בניית מנהיגות חינוכית בזמן משבר. זאת ועוד, במישור התאורטי, חשיבותו של המחקר הנוכחי היא ביצירת מודל הממפה את הדפוסים התקשורתיים של הוראה אפקטיבית ללמידה מרחוק, ושל מנהיגות חינוכית נשית. במישור היישומי, חשיבותו של המחקר היא ביישום של המודל המוצע להצלחה בדרכי ההוראה המקוונת ובבניית מנהיגות חינוכית בזמן משבר.

שאלות המחקר

  1. הציר הפדגוגי: מהם המאפיינים, המילוליים והלא-מילוליים, להתנהלות אפקטיבית בהוראה מרחוק, סינכרונית וא-סינכרונית, בזמן משבר?
  2. הציר המנהיגותי: מהם המאפיינים התקשורתיים, המילוליים והלא-מילוליים, לבניית מנהיגות חינוכית אפקטיבית בהוראה מרחוק בזמן משבר?

משבר הקורונה והשפעתו על מערכת החינוך

בדצמבר 2019 התפרץ נגיף הקורונה, COVID-19. התפרצות זו הובילה את ארגון הבריאות העולמי להכריז על מגפה עולמית (Hale et al., 2021). אחת המערכות שהושפעו מאוד מהמגפה הייתה מערכת החינוך. החל ממרץ 2020 נעצרה פעילותם של רוב מוסדות החינוך, בתי הספר והמוסדות להשכלה גבוהה, וכ-850 מיליון תלמידים בעולם נשארו בבתיהם (UNESCO, 2020). מכללות ואוניברסיטאות, וכן בתי ספר יסודיים ותיכוניים, ביצעו שינוי עצום במעבר להוראה באמצעות למידה מרחוק, הדורשת מיומנויות טכניות ודרכי חשיבה חדשות על פדגוגיה (Crawford et al., 2020). הלמידה מרחוק מצריכה גם מיומנויות קוגניטיביות וחברתיות (Scull et al., 2020), נוסף על האתגרים שהיא מציבה בהתאמת השיעור הפרונטלי לשיעור הנלמד בהוראה מקוונת מרחוק (DePietro, 2020).

הוראה מקוונת מרחוק ומשמעויותיה החינוכיות

טרם העידן הטכנולוגי, ההוראה הייתה מבוססת על אינטראקציות בין-אישיות פנים אל פנים (Face-to-Face), והתקיימה לרוב באופן פרונטלי – מפגש פיזי בכיתה בין המורה לתלמידים (Steinbronn & Merideth, 2008). בהוראה מסוג זה מועברים מסרים מורכבים, הכוללים נוסף על המסרים המילוליים גם מסרים לא-מילוליים רבים. לעומתה, הוראה מרחוק מתרחשת במרחב הדיגיטלי, באמצעות כלי תקשורת שיתופיים דוגמת מחשב או טאבלט המחוברים לרשת אלחוטית, בלמידה עצמית או בהנחיית המורה (וייסבלאי, 2020). למידה מרחוק בשעת משבר מתקיימת כאשר הרצף הלימודי מופר, והיא מאפשרת שמירה על הרצף הלימודי, מתן מענה רגשי ושמירה על מסגרת חברתית. עם זאת היא מציפה פערים דיגיטליים, מעצימה את אי השוויון בין התלמידים (Crawford & McKenzie, 2011) ומזמנת – יותר מאשר בשגרה – ניתוק של התלמידים מהמערכת הלימודית. מבחינה תקשורתית, למידה מרחוק מאפשרת תקשורת מהירה בין אנשים הרחוקים זה מזה (Kiesler & Sproull, 1992), ומאפשרת להתגבר על אילוצי הזמן והמקום. בהשוואה לתקשורת פנים אל פנים, הוראה מרחוק מאופיינת בפחות רמזים לא-מילוליים (שפת גוף ומחוות), שלעיתים קרובות מעבירים משמעויות פדגוגיות ורגשיות חשובות, למשל באשר להבנה ולחוסר ההבנה של תלמידים בשיעור (Vrasidas & McIsaac, 2000).

הוראה מרחוק בראי התאוריות

על בסיס תאוריית הרמזים המופחתים (Reduced Cues Theory), התמעטות הרמזים בלמידה מרחוק בתקשורת מתווכת מחשב מביאה לצמצום הרמזים החברתיים, ומפחיתה את "הנוכחות החברתית" – מונח המתייחס למודעות של השותפים לאינטראקציה, המורה והתלמידים – זה לנוכחותו של זה. נוכחות חברתית מועברת בעיקר בתקשורת לא-מילולית באמצעות רכיבים דוגמת הבעות פנים, לבוש, מרחק פיזי ומראה חיצוני (Short et al., 1976). רמות נמוכות של נוכחות חברתית בזמן שיעור גורמות להפחתת תשומת הלב לנוכחותם של אחרים (Kiesler & Sproull, 1992), להזדמנויות מופחתות לשליטה ולבקרה חברתית, לדאגה פחותה באשר לרושם החברתי הנוצר בסיטואציה ( Kiesler et al., 1984) ולהיעדר אישור חברתי מצד המורה ומצד התלמידים.

תאוריית עיבוד המידע החברתי (Social Information Processing, SIP) מצביעה על כך שגם למידה מרחוק בתקשורת מתווכת מחשב לאורך זמן מאפשרת התפתחות של התנאים הנורמטיביים לשיתוף פעולה בין המורה לתלמידים בזמן שיעור (Walther et al., 1994), וזאת אף ששיתוף הפעולה נבנה לאט יותר ויש פחות רמזים חברתיים מאשר בשיעור המתקיים פנים אל פנים.

לפי תאוריית עושר המדיה (Medium-Richness Theory)), מידת העושר של מדיה תקשורתית תלויה ביכולתו של המדיום לעבד תקשורת מעורפלת. התאוריה גורסת כי תקשורת פנים אל פנים עשירה יותר מאשר למידה מרחוק במדיות אחרות, מתווכות טכנולוגיה. זו האחרונה מורכבת מפחות רמזי תקשורת (מילוליים ולא-מילוליים), תחושת פרסונליזציה נמוכה יותר, שפה טבעית פחות ומשוב איטי יותר (Daft & Langel, 1986). כך משך הביצוע של מטלה בשיעור עשוי להתארך, ואיכות הביצוע עשויה להשתנות, בעקבות "עושר" ההפרעות. בקרב תלמידים שלמדו מרחוק ולא הופרעו כלל, או שהופרעו מעט, נמצאה איכות ביצוע גבוהה, וניתן לראות בכך היבט חיובי של הלמידה מרחוק (רפאלי ואח', 2016). לעומת זאת, במחקר אחר נמצא כי תלמידים ומורים תפסו למידה פנים אל פנים כיעילה יותר מלמידה מקוונת מבחינת השתתפות, עניין, הבנה, תחושת מסוגלות וקשב (Katz et al., 2020).

לפי תאוריית כלכלת הקשב (Attention Economy Theory), קשב הוא משאב מוגבל (גודמן, 2021). המהפכה הדיגיטלית הביאה לתחרות גדולה על הקשב, ולצורך לנהל אותו לאור עומס מקורות המידע השואבים אותו. האתגר הדרמטי בתחום החינוך בהוראה מקוונת מרחוק הוא כיצד להשיג קשב אפקטיבי של התלמידים (ברץ, 2020).

תאוריית מודל הזהות החברתית להשפעת הפרסונליזציה (Social Identity Model of Depersonalization Effects, SIDE) מדגישה את ההקשר החברתי של למידה מרחוק בתקשורת מתווכת מחשב. לפי תאוריה זאת, הזהות העצמית מורכבת מרכיבים אישיים ומרכיבים קבוצתיים (Watt et al., 2002), וניתן למקם את התנהגותו של תלמיד לאורך הרצף הנע בין האישי לקבוצתי. אומנם למידה מרחוק בתקשורת מתווכת מחשב חוסמת מגוון של רמזים בין-אישיים, אך ברמת הקבוצה היא עדיין משאירה רמזים חברתיים. בזמן שיעור תלמידים נוטים לפעול לפי הנורמות המקובלות (Amichai-Hamburger, 2005). למידה מרחוק מתווכת מחשב מזמנת השפעה של נורמות חברתיות שיכולה לתרום בהקשר החינוכי, אם המורה מעודדת ומתגמלת התנהגות על פי נורמות המקובלות בבית הספר.

תבניות תקשורת מילוליות ולא-מילוליות בהוראה

ייחודו של המחקר הנוכחי הוא בבחינה משולבת של המאפיינים המילוליים והלא-מילוליים של מורות בהוראה מקוונת מרחוק בזמן משבר הקורונה. הגישה התאורטית ההוליסטית לחקר אינטראקציות תקשורתיות (Jones & LeBaron, 2002) מבוססת על "הנחת ריבוי הערוצים", ולפיה בכל אינטראקציה פנים אל פנים עוברים מסרים משני סוגים – מילוליים ולא-מילוליים – הנקלטים במקביל על ידי השותפים לאינטראקציה (Grebelsky-Lichtman, 2014)‏.

בהקשר החינוכי, לשפת הגוף של המורה יש חשיבות רבה עבור התלמיד בהגברת ההבנה והתפיסה של מושגים חדשים ולא מוכרים, ובהגברת הקשב. שפת הגוף מסייעת למורים בבניית ההיררכיה של חשיבות המסרים הלימודיים. מבחינה קוגניטיבית, שימוש בשפת הגוף בהוראה משפר את הזכירה של החומר (גרבלסקי-ליכטמן, 2018). לשפת הגוף נודעת חשיבות רבה גם עבור המורה. השימוש בה משפר את ההתנסחות המילולית שלו, ובכך עושה את המסר  שוטף, קולח וברור יותר. זאת ועוד, מורים המשתמשים בשפת הגוף במהלך השיעור נתפסים כמעורבים ונלהבים יותר מהחומר, ורמת המעורבות של המורה משפיעה זו של התלמידים. השימוש בשפת הגוף מגביר גם את יכולת השליטה של המורה בתלמידים ואת יכולת המיקוד שלו. שפת הגוף תורמת גם להגברת הקשר הרגשי בין המורה לתלמיד וליצירת חיבור אישי ביניהם, ובכך להגברת המוטיבציה של התלמידים (גרבלסקי-ליכטמן, 2018). נוסף על כך, שימוש יעיל בשפת הגוף מוביל לטיפול מוצלח בהפרעות ולהשגת משמעת בכיתה (Jones, 1993).

בהוראה מקוונת חסרים רמזים רבים התורמים להבנה החברתית. הבנה זו היא קריטית בזמן שיעור, שבו על המורה לוודא כי התלמידים קשובים אליה, מבינים את הנלמד ופועלים על פי נורמות חברתיות רצויות – השתתפות בשיעור וביצוע מטלות. במחקר נחשף שימוש של מורות בתבניות רבות – דוגמת שאילת שאלות, קבלת אישור והצהרות מרוככות – שמטרתן "פיצוי" על היעדר הרמזים החברתיים בתקשורת מתווכת מחשב, שליטה בנעשה בשיעור והגברת המעורבות של התלמידים.

מנהיגות חינוכית בזמן משבר

בזמן משבר אנשים חווים אי ודאות וחוסר ביטחון. מנהיג הוא מי שיכול להעניק ביטחון, להרגיע, וליצור מרחב שבו אנשים יכולים לתפקד. בזמן משבר הקורונה המורים נקראו לאתגר של מנהיגות חינוכית ביכולתם להעניק לילדים עוגן, מעט רוגע, שגרה מסוימת והפוגה מהלחץ, מהחרדות ומהשעמום שנלוו לסגר ממושך בבית (ארידור הרשקוביץ, 2020).

מספר ההגדרות למנהיגות חינוכית הוא כמספר המנסים להגדירה, וכל הגדרה מאירה זוויות שונות (פופר, 1999). אחד המאפיינים העיקריים של מנהיגות חינוכית הוא השימוש במנהיגות מעצבת (transformational leadership). המנהיגות המעצבת היא המשפיעה ביותר על מחשבת המנהיגות בתחום החינוך (אופלטקה, 2015). היא יוצרת שינוי משמעותי בחיי אנשים וארגונים, מעצבת מחדש תפיסות וערכים, משנה ציפיות ושאיפות של פרטים. היא מבוססת על אישיות המנהיג, תכונותיו ויכולתו להביא לשינוי בדרך של השראה, בעזרת חזון ומטרות. מנהיגות מעצבת מניעה את המונהגים לעשות מעבר למה שהתכוונו לעשות בתחילה, ומעבר למה שהאמינו שהם מסוגלים לעשות (Avolio, 1999). נמצא כי המנהיגות המעצבת מאפיינת נשים יותר מגברים, ויעילה יותר בעיתות משבר (Davies, 2007).

מורים כמנהיגים בפרספקטיבה מגדרית: לקראת מנהיגות חינוכית נשית

טיפוח מנהיגות חינוכית מקבל משנה חשיבות בהקשר המגדרי. המנהיגות מציבה מורכבות מגדרית, מכיוון שרוב המנהיגות היא גברית, והמודלים למנהיגות אפקטיבית נוצרו על ידי גברים, עבור מנהיגים גברים. אולם בתחום ההוראה יש רוב נשי, ולכן האתגר המנהיגותי הוא רב. תאוריית התאמת התפקידים (Role Congruity Theory)  מניחה שקבוצה תוערך באופן חיובי כשתכונותיה נתפסות כמתאימות לדרישות התפקידים החברתיים הטיפוסיים לה. תפקידים חברתיים מהווים בסיס לנורמות הקובעות התנהגות מוערכת לגברים ולנשים (Eagly & Karau, 2002). לפיכך, מורות כמנהיגות מתמודדות עם אי התאמה בין התפקיד המגדרי הנשי, המבוסס על ציפיות חברתיות נשיות, לבין תפקידי המנהיגות, המבוססים על ציפיות חברתיות גבריות.

האתגר של נשים מנהיגות טמון בכך שכשהן נוטות להתנהגות גברית, הן נתפסות כבעלות יכולות, אך מחבבים אותן פחות, ולהפך: כשהן נוטות להתנהגות נשית הן זוכות לכך שיחבבו אותן, אך נתפסות כבעלות יכולת פחותה (Suleiman & O’Connell, 2007). כלפי נשים מנהיגות מופנית ציפייה דואלית: שגם יעוררו חיבה וגם ייתפסו כבעלות יכולת (Stalsburg & Kleinberg, 2016). נמצא שנשים מנהיגות בעמדות בכירות אינן מאמצות באופן מלא מודל תקשורתי גברי וגם לא מודל תקשורתי נשי, אלא מציגות מודל תקשורתי משולב, חדש, חוצה תרבויות, ובו התקשורת הלא-מילולית שלהן מתאפיינת בדפוסים נשיים, ואילו התקשורת המילולית מתאפיינת בדפוסים גבריים (Grebelsky-Lichtman, 2017).

תבניות תקשורת מילוליות ולא-מילוליות של מנהיגות חינוכית בזמן משבר

מחקר עדכני אשר בחן את ההבדלים המגדריים בין מנהיגים בזמן משבר הקורונה בפרספקטיבה מגדרית, ואת מקומן המיוחד של נשים מנהיגות בזמן המשבר, מצא דפוסים תקשורתיים מגדריים שונים (Grebelsky-Lichtman & Katz, 2020). ביטוייה המרכזיים של המנהיגות הנשית התאפיינו בארבעה ממדים: תקשורת רגשית, רגישות בין-אישית, אמפתיה ושיתופיות. ממדים אלה באו לידי ביטוי בהבעת רגשות בפנים, קשר בין-אישי, אופטימיות, חיוכים, פנים אקספרסיביות, קשר עין, תנועות קטנות ומחוות של שיתוף פעולה. לעומתה, ארבעה הממדים שאפיינו את ביטוייה המרכזיים של המנהיגות הגברית היו אסרטיביות, שליטה, ביטחון ורציונליות, והם באו לידי ביטוי מבחינה תקשורתית בתחרותיות, אזהרות, איומים, הפחדה, השתלטות, סממני מתח, תנועות גדולות ותנועות אגרוף. המחקר הנוכחי מציע מודל משולב למנהיגות חינוכית נשית, המבוסס על המודל התקשורתי המשולב למנהיגות נשית (Grebelsky-Lichtman, 2017). לפי מודל זה, מבחינה מילולית מנהיגות נשית מאופיינת בתבניות גבריות הכוללות מאפיינים כמו הבעת דעה מובהקת, דיבור ישיר ודיבור בגוף ראשון יחיד. מבחינה לא-מילולית, מנהיגות נשית מאופיינת בתבניות נשיות דוגמת דגש על הופעה, אינטונציה מגוונת ותנועות ידיים מעגליות (Grebelsky-Lichtman, 2017).

שיטת המחקר

קורפוס המחקר

במחקר נעשו ניתוחי תוכן של 28 שיעורים מצולמים, בקרב 28 מורות במערכת החינוך התיכונית. 10 מהשיעורים היו שיעורי זום סינכרוניים במקצועות מדעי החברה ובהם פסיכולוגיה, סוציולוגיה וכלכלה, והמורות הקליטו אותם בתיאום מראש. 18 מהשיעורים היו א-סינכרוניים; הם צולמו מראש והועלו למערכת השידורים הלאומית לתיכונים. שיעורים אלה נבחרו באקראיות מתוך כלל שיעורי מדעי החברה. כל השיעורים התקיימו במהלך 2020–2021. מכל שיעור נותחו עשר הדקות הראשונות לפי "המודל התקשורתי המשולב", המתייחס למגוון רחב של היבטים תקשורתיים מילוליים ולא-מילוליים. הרציונל היה ליצור קורפוס של מורות החולקות נורמות בסיסיות משותפות; מורות בתיכון בישראל בימי משבר הבריאות של הקורונה, העוסקות בהכנת התלמידים לבחינות הבגרות במקצועות מדעי החברה. אשר לוותק בהוראה, כל המורות היו בעלות ותק של שלוש שנים לפחות.

מהלך המחקר

תיאום ההקלטה של השיעורים בזום נעשה באמצעות פנייה ישירה אל המורות. הן התבקשו להקליט את השיעור שהן מעבירות בזום, ללא הפעלת לחץ ומתוך רצון חופשי. כל המורות נתנו את הסכמתן להשתתף במחקר. מראש ניתנה להן הנחיה ולפיה בכל השיעורים המוקלטים המצלמה תהיה מכוונת אליהן בלבד, כך שלא ניתן יהיה לראות את התלמידים. הובטחה למורות אנונימיות מלאה ושימוש בהקלטה לצורכי מחקר בלבד. כל השיעורים המוקלטים נשמרו וקודדו תחת שמות בדויים.

קידוד תבניות התקשורת המילולית בהוראה מקוונת

קידוד התקשורת המילולית התבסס על discourse analysis – ניתוח שיח  (Brown & Levinson, 1987). כל קטע שיעור מנותח חולק ליחידות תוכן (מבעים), ולכל יחידת תוכן הוגדרה פעולת הדיבור שהיא מבטאת (Courtright, 2014). סכמת הקידוד מבוססת על המודל התקשורתי המשולב (Grebelsky-Lichtman, 2017), ולפיו פעולות דיבור בעלות ערך תקשורתי נשי כוללות דוגמאות קונקרטיות, דיבור מהוסס, התייחסות רגשית, דוגמאות אישיות, דיבור פאסיבי, אמירות מרוככות, בקשות, התנצלויות, בקשת אישור, שאילת שאלות ואמפתיה. פעולות דיבור בעלות ערך תקשורתי גברי כוללות דרישה לפעולה, אקטיביות, הבעת דעה מובהקת, הצגת פתרון, דיבור תקיף, רציונליות, סירוב לוותר, דיבור ישיר, דיבור מאשים, דיבור בגוף ראשון יחיד ודיבור כועס.

קידוד תבניות התקשורת הלא-מילולית בהוראה מקוונת

קידוד התקשורת הלא-מילולית התבסס על מחוות, הבעות פנים, תנועות ידיים, קשר עין ורמזים קוליים פארא-מילוליים (Afifi, 2007). מבחינה מעשית, קידוד מחוות והבעות פנים לא-מילוליות נעשה באמצעות סכמת קידוד המאפיינת ומפרשת תקשורת לא-מילולית. סכמת קידוד זו היא מערכת רב-שכבתית לסיווג ולניתוח ביטויים לא-מילוליים על בסיס המודל המשולב (Grebelsky-Lichtman, 2017), ולפיו ביטויים תקשורתיים לא-מילוליים בעלי ערך תקשורתי גברי הם הבעת כעס, תנועות ידיים רחבות, תנועות ידיים אסרטיביות, תנועות המחזקות את המסר המילולי, ציניות, קול חזק, קול נמוך עמוק, תנועות אגרוף, דיבור איטי, דיבור יציב/מונוטוני, הבעות פנים כעוסות. תבניות לא-מילוליות בעלות ערך תקשורתי נשי כוללות דגש על הופעה, יצירת קשר עין, קול גבוה, חיוך, קול אקספרסיבי, דיבור מהיר, אינטונציה מגוונת, תנועות מעגליות, קול חלש, היסוס ו/או בעיות שטף, תנועות קטנות ופנים אקספרסיביות.

ממצאי המחקר מצביעים על מודל תקשורת משולב ייחודי וחדשני של מורות, שיש בו שילוב אלמנטים של תקשורת מילולית גברית ותקשורת לא-מילולית נשית, עם התאמות טכנולוגיות לתחום החינוכי. מודל תקשורת זה עשוי להסביר את ניהול הרושם של מורות ואת הצורך שלהן להתמודד עם הציפיות הדואליות מהן כנשים וכמנהיגות חינוכיות.

ממצאים

ציר פדגוגי

בהיבט הפדגוגי, ממצאי המחקר מצביעים על כך שהתנהלות המורות בהוראה מקוונת מרחוק מתאפיינת במודל תקשורתי ייחודי המותאם להוראה מתווכת טכנולוגיה. הממצאים מורים כי מבחינת דרכי הוראה, המורות מציגות התנהלות פדגוגית מותאמת טכנולוגיה. נוסף על כך, החדשנות של המודל התקשורתי שהתגלה במחקר באה לידי ביטוי בהתאמות הפדגוגיות לדיגיטציה שעשו המורות בדרכי ההוראה. אם נביא בחשבון את התיווך הדיגיטלי המתבקש בהוראה מתווכת מחשב, נקבל דפוס תקשורתי ייחודי הכולל את המודל המשולב הן מבחינה מגדרית הן מבחינת ההתאמות הדיגיטליות.

הוראה מקוונת סינכרונית לעומת הוראה מקוונת א-סינכרונית

ממצאי המחקר חשפו תבניות תקשורת מילוליות ולא-מילוליות בהוראה סינכרונית וא-סינכרונית. חלק מן התבניות היו משותפות אומנם לשתי צורות ההוראה, אולם המחקר מצביע על כמה הבדלים משמעותיים ביניהן, הן ברמה המילולית הן ברמה הלא-מילולית.

תבניות מילוליות בהוראה מקוונת סינכרונית לעומת הוראה מקוונת א-סינכרונית

בדפוסים השייכים לתקשורת מילולית נצפו התבניות המשותפות הללו להוראה סינכרונית וא-סינכרונית: אמירות מרוככות ושאילת שאלות. עם זאת, תבניות מובחנות שנמצאו יותר בהוראה א-סינכרונית הצביעו על התאמות פדגוגיות שביצעו המורות בהתאמה לאופי הטכנולוגיה: היות שבהוראה א-סינכורנית אין פידבקים מצד התלמידים המעידים על הבנה, המורות נותנות הרבה יותר דוגמאות קונקרטיות כדי להשיג הבנה מרבית.

תבניות מילוליות ייחודיות שהופיעו רק בהוראה סינכרונית בזום היו שאילת שאלות, דיבור פאסיבי, התנצלויות, בקשות, דוגמאות אישיות והתייחסות רגשית. תבניות אלה מותאמות מבחינה פדגוגית לאופי הטכנולוגיה הסינכרונית. הן חלק מבניית קשר בין-אישי שהמורות חוות בהוראה מקוונת סינכרונית, אך אינן חוות בהוראה א-סינכרונית, שבה אין קהל יעד מוחשי. תבנית מילולית נוספת שנצפתה יותר בהוראה סינכרונית בזום מתייחסת לקבלת אישור, מכיוון שפידבק מן התלמידים ייחודי להוראה סינכרונית, ואינו קיים בהוראה א-סינכרונית.

הבדלים נוספים בתבניות המילוליות בין למידה סינכרונית וא-סינכרונית חשפו תבניות האופייניות יותר להוראה א-סינכרונית: דיבור ישיר ודרישה לפעולה. לעומת זאת, תבניות ייחודיות שהופיעו רק בהוראה סינכרונית בזום היו דיבור אסרטיבי, הצעת פתרונות והבעת דעה.

תבניות לא-מילוליות בהוראה מקוונת סינכרונית לעומת הוראה מקוונת א-סינכרונית

בדפוסים השייכים לתקשורת הלא-מילולית נצפות התבניות המשותפות הללו להוראה סינכרונית וא-סינכרונית: פנים אקספרסיביות, החושפות את המצב הרגשי. נוסף על כך, מורות השתמשו בתנועות מעגליות המציגות גמישות תקשורתית והכלה, יצרו קשר עין עם התלמידים וחייכו הרבה. לעומת זאת, תבניות לא-מילוליות שנצפו יותר בהוראה סינכרונית בזום היו תנועות ידיים קטנות התופסות מעט מקום במרחב, אינטונציה מגוונת, קול אקספרסיבי, יצירת קשר עין ודגש על הופעה – תבניות המעידות על מעורבות רגשית של המורה, התורמת להוראה מיטבית. עוד תבנית ייחודית שהופיעה רק בהוראה סינכרונית הייתה בעיית שטף וקול גבוה. לעומתן, תבניות ייחודיות שנצפו יותר בהוראה א-סינכרונית היו דיבור מהיר, שנובע מהיעדר פידבק מיידי בלמידה א-סינכרונית מרחוק.

אשר לדפוסים תקשורתיים לא-מילוליים, המחקר חשף תבניות משותפות להוראה סינכרונית וא-סינכרונית: דיבור מונוטוני ויציב. לעומתן, תבניות לא-מילוליות מובחנות שנצפו יותר בהוראה סינכרונית בזום היו דיבור איטי, ליווי המסר המילולי במחוות ידיים, תנועות ידיים חדות, ציניות ותנועות ידיים אסרטיביות. תבניות ייחודיות שנצפו יותר בהוראה א-סינכרונית היו תנועות ידיים רחבות, שמתאימות מבחינה פדגוגית לטכנולוגיה.

ציר מנהיגותי

ממצאי המחקר העלו שמורות בהוראה מרחוק בזמן משבר הקורונה הציגו מאפיינים תקשורתיים מילוליים ולא-מילוליים של מנהיגות חינוכית התואמים את המודל התקשורתי המשולב למנהיגות, המאופיין במאפייני תקשורת מילולית גברית ובמאפייני תקשורת לא-מילולית נשית.

תבניות מילוליות של מורות בהוראה מקוונת באתגרי המנהיגות החינוכית

הניתוח הראה כי מורות הציגו חמישה מאפיינים מרכזיים של תקשורת מילולית: דיבור בגוף ראשון יחיד, דיבור ישיר, דיבור אסרטיבי, דרישה לפעולה וציניות. דפוסים אלה תואמים את מודל המנהיגות המשולב המאופיין בתקשורת מילולית גברית.

תבניות לא-מילוליות של מורות בהוראה מקוונת באתגרי המנהיגות החינוכית

אהניתוח העלה כי מורות הציגו מודל משולב, הכולל דפוסים רבים של תקשורת לא-מילולית נשית. כך למשל, המורות היו נשיות מאוד בהופעתן. ניכר דגש על ההופעה, השיער, האיפור, הלבוש, התכשיטים והציפורניים, שהתאימו היטב לסגנון התקשורת הנשי. נוסף על כך, נמצאו פחות מאפיינים של שימוש בדפוסים גבריים. הדפוסים הלא-מילוליים הגבריים שנמצאו בהתנהלותן היו תנועות ידיים מדגימות המחזקות את המסר המילולי, תנועות ידיים חדות ומאיימות, תנועות ידיים רחבות, תנועת אגרוף, דיבור מונוטוני יציב ודיבור איטי.

דיון

הדיון בנוי משני חלקים. החלק הראשון עוסק בציר הפדגוגי: ההתנהלות המילולית והלא-מילולית של מורות בהוראה מקוונת, מתווכת טכנולוגיה, סינכרונית וא-סינכרונית, בזמן משבר הקורונה. החלק השני עוסק בציר המנהיגותי: התבניות המילוליות והלא-מילוליות של מורות בזמן משבר הקורונה.

הציר הפדגוגי

ההתנהלות המילולית והלא-מילולית של מורות בהוראה מקוונת, מתווכת טכנולוגיה, בזמן משבר הקורונה

החדשנות של המודל התקשורתי שהתגלה במחקר הנוכחי באה לידי ביטוי בהתאמות הדיגיטליות שעשו המורות בדרכי ההוראה ביחס למאפייני תקשורת מתווכת מחשב, סינכרונית וא-סינכרונית. אם נביא בחשבון את התיווך הדיגיטלי המתבקש בהוראה מקוונת מתווכת מחשב, נקבל דפוס תקשורתי ייחודי הכולל בתוכו את המודל המשולב, המתאפיין בהתאמות פדגוגיות ללמידה הדיגיטלית מרחוק.

ממצאי המחקר מרחיבים את תאוריית עושר המידע. המורות נקטו טקטיקות פדגוגיות שנועדו להתגבר על העוני היחסי המאפיין את השיעור המקוון, בהקשרים של תחושת פרסונליזציה, העברת רמזי תקשורת מילוליים ולא-מילוליים ומתן משוב מיידי. המודל שהציג המחקר הנוכחי חשף טקטיקות פדגוגיות מילוליות ולא-מילוליות קונקרטיות שהמורות השתמשו בהן, למשל תנועות הידיים.

על בסיס תאוריית הרמזים המופחתים (Reduced Cues Theory), בהוראה מקוונת חסרים רמזים רבים התורמים להבנה החברתית (Kiesler et al., 1984). הבנה זו היא קריטית בזמן שיעור, שבו על המורה לוודא כי התלמידים קשובים אליה, מבינים את הנלמד ופועלים על פי נורמות חברתיות רצויות של השתתפות בשיעור, ביצוע המטלות ושמירה על קשב (Kiesler & Sproull, 1992). בהתאם לכך, ממצאי המחקר הנוכחי חשפו שימוש של מורות בתבניות רבות – דוגמת שאילת שאלות, קבלת אישור והצהרות מרוככות – שמטרתן "פיצוי" על היעדר הרמזים החברתיים בתקשורת מתווכת מחשב, השגת שליטה על הנעשה בשיעור והגברת המעורבות של התלמידים.

בדומה לכך, המחקר הנוכחי מרחיב את תאוריית עושר המדיה, הגורסת כי התקשורת פנים אל פנים עשירה יותר מאשר התקשורת במדיות אחרות, מכיוון שהן מתאפיינות בפחות רמזים הקשריים ובמשוב איטי יותר (Daft & Langel, 1986). החוסר הוא בעיקר ברמזים חזותיים ושמיעתיים (Vrasidas & McIsaac, 2000). בהקשר של שיעור מקוון בלמידה מרחוק, ממצאי המחקר הנוכחי מצביעים על המשמעויות החשובות של תבניות בשפת הגוף, במחוות ידיים ובקשר עין, שהמורות השתמשו בהן כדי למצות את היכולות להעביר חומר כך שיובן, ולהגביר את התפיסה ואת הזיכרון של התלמידים.

המחקר הנוכחי אף מפתח באופן ייחודי את תאוריית עיבוד המידע החברתי (Social Information Processing) (Walther, 1996; Walther et al., 1994), בכך שחשף טכניקות פדגוגיות המסייעות להתגבר על מגבלות השיעור המועבר מרחוק. המחקר מוכיח שתקשורת מקוונת מתמשכת בזום מאפשרת התפתחות של התנאים הנורמטיביים לשיתוף פעולה בין המורה לתלמידים, גם אם שיתוף הפעולה נבנה לאט יותר מאשר בשיעור המועבר פנים אל פנים. סיבות אלה מבססות את ההכרח של מורות לנקוט את הטקטיקות הפדגוגיות שנמצאו, למשל לקבל מהתלמידים אישור שהחומר שהועבר בתקשורת הדיגיטלית אכן הובן, וכך להסתגל למגבלות של המדיום ולצמצם את אי הוודאות (Chidambaram, 1996; Walther, 1996).

ממצאי המחקר הנוכחי שופכים אור חדשני על ההבדלים בין הוראה מקוונת סינכרונית להוראה מקוונת א-סינכרונית, הן ברמה המילוליות הן ברמה הלא-מילולית, ועל משמעויותיהם הפדגוגיות. ערכה של ההוראה הא-סינכרונית בא לידי ביטוי בהדגמות הרבות, הבנויות וסגורות היטב, בתנועות גדולות שיש בהן רכיבים לא-מילוליים רבים, ובדיבור מהיר, שוטף וקולח. ההוראה הא-סינכרונית מבטאת איכות פרזנטטיבית גבוהה, אולם היא נעדרת רכיבים אינטראקטיביים, חברתיים ורגשיים. ההוראה המקוונת הסינכרונית בזום משקפת איכויות פדגוגיות מובחנות ובעלות חשיבות רבה בהיבטים של קשר בין-אישי, רגישות בין-אישית, תגובתיות וחיפוש אחר פידבק של התלמידים. ההוראה הסינכרונית משקפת איכויות גבוהות יותר של תקשורת רגשית ומעורבות גבוהה יותר של המורים. יש לציין כי מאפיינים אלה של ההוראה הסינכרונית עונים על הפרמטרים המרכזיים שתלמידים דיווחו עליהם כעל הצרכים החשובים להם ביותר בלמידה מקוונת מרחוק, מתווכת מחשב (An & Frick, 2006).

הציר המנהיגותי

המאפיינים המילוליים והלא-מילוליים של מורות כמנהיגות בהוראה מקוונת בזמן משבר הקורונה: מודל ייחודי משולב של מנהיגות חינוכית נשית בהוראה מקוונת

ממצאי המחקר מצביעים על מודל תקשורת משולב ייחודי וחדשני של מורות, שיש בו שילוב אלמנטים של תקשורת מילולית גברית ותקשורת לא-מילולית נשית, עם התאמות טכנולוגיות לתחום החינוכי. מודל תקשורת זה עשוי להסביר את ניהול הרושם של מורות ואת הצורך שלהן להתמודד עם הציפיות הדואליות מהן (Stalsburg & Kleinberg, 2016) כנשים וכמנהיגות חינוכיות. לפיכך ניתן להסיק שכדי שמורות יתנהלו בהצלחה כמנהיגות בתחום החינוכי, המזוהה עם המגדר הנשי, עליהן להתנהל לפי סטנדרטים גבריים בתקשורת המילולית, ולפי סטנדרטים נשיים בתקשורת הלא-מילולית.

המחקר הנוכחי הגדיר את הפרופיל התקשורתי המילולי והלא-מילולי של מורות בהוראה מקוונת. פרופיל זה ממפה את הביטויים המילוליים והלא-מילוליים הספציפיים של מורות בלמידה מרחוק בשעת משבר. מניתוח הפרופיל התקשורתי ניתן להסיק שהתקשורת המילולית של מורות, בדומה להתנהלותן של פוליטיקאיות בעמדות הנהגה בכירות, היא אסרטיבית – דפוס תקשורת המיוחס בדרך כלל לתקשורת גברית (Suleiman & O’Connell, 2007). לעומת זאת, באופן לא-מילולי הן מרככות את המסר באמצעות תנועות ידיים עגולות וקטנות, חיוכים, פנים אקספרסיביות, קשר עין ודגש על המראה החיצוני שלהן. ניתוח מקיף זה של מודל התקשורת המשולב של מורות בהשוואה לפוליטיקאיות בעמדות בכירות מראה דפוס של פער בין התקשורת המילולית לתקשורת הבלתי מילולית, פער הנתפס כאי-הלימה בין מסרים מילוליים למסרים ברמה המושגית. דפוס זה, של הבדל בין מצבי תקשורת מילוליים למצבי תקשורת לא-מילוליים, מוגדר כאי-הלימה אדפטיבית (Grebelsky-Lichtman, 2010) – דפוס תקשורתי שבו התקשורת המילולית האסרטיבית מתקבלת בהקשר של תקשורת לא-מילולית תומכת, הנתפסת כספציפית, רגשית יותר, אישית ובונה (Lessin & Jacob, 1984). האי-הלימה האדפטיבית תורמת לדפוס בונה (Grebelsky-Lichtman, 2010) שעשוי להוות מפתח להצלחה של מורות. בדפוס חדשני זה, התקשורת החיובית הלא-מילולית מעבירה מסר היוצר מרחק מסוים בין המסר המילולי התקיף לבין האדם (המורה) המביע אותו, ומקרין רוגע, ביטחון ותמיכה. בהקשר של מנהיגות חינוכית נשית, דפוס זה של ריכוך לא-מילולי מהוה בסיס לפיתוח של מנהיגות מעצבת, שבה המנהיג המעצב מפתח חזון ומציג אסטרטגיה להשגתו, מבטא ביטחון ונחישות אך גם אופטימיות, ומממש את החזון בצעדים מתוכננים ובהצלחות קטנות בדרך ליישומו המלא (לוי, 2008; פופר, 2007). מסקנות המחקר מצביעות על כך שמנהיגות חינוכית נשית מעצבת קיימת בתחום החינוך גם בהוראה מקוונת, מתווכת טכנולוגיה. בעיקר בשעת משבר, מנהיגות חינוכית מעצבת הכרחית לקידום יעדיה של מערכת החינוך ולפיתוח בתי הספר כארגונים לומדים(Hobson, 2003) .

סיכום: השלכותיו של מודל התקשורת המשולב בהוראה מקוונת בשעת משבר ובהכשרת מורים

תרומתו הייחודית של המחקר היא בפיתוח מסגרת תאורטית ואנליטית חדשנית ורב-ממדית. ממד אחד הוא ניתוח של שני ערוצי התקשורת: המילולית והלא-מילולית. ממד אחר הוא ניתוח של שני הצירים המרכזיים בלמידה מרחוק בעת משבר: הציר הפדגוגי והציר המנהיגותי. מסקנות המודל התקשורתי המשולב שנמצא מצביעות על חשיבותן של מגוון ההתאמות הדיגיטליות שתכליתן לקדם הוראה מרחוק אפקטיבית, ועל משמעויותיהן הדרמטיות בהבדלים בין הוראה מקוונת א-סינכרונית –  שהיא קוהרנטית, רציפה ומלוטשת מבחינה פדגוגית, לבין ההוראה המקוונת הסינכרונית – שהיא אינטראקטיבית וערכה ברגישות לתלמידים, בתקשורת רגשית, במעורבות גבוהה יותר ובתגובתיות ללומדים. למסקנות המחקר ערך רב הן עבור מורות ומורים ומועמדים לתפקידים בכירים במערכת החינוך, הן עבור מכללות ואוניברסיטאות העוסקות בהכשרת מורים.

למסקנות המחקר השלכות מעשיות משמעותיות עבור מורות. אלה עשויות לאמץ את המודל המוצע, המתייחס למכלול התבניות המילוליות והלא-מילוליות העשויות לסייע להן להגברת האפקטיביות של הפרקטיקה החינוכית בלמידה מרחוק. זאת ועוד, יישומו של המודל המוצע במחקר יסייע בשיפור כישורי התקשורת של מורות ולתפיסתן כמנהיגות. לסיום, מודל התקשורת המעורב מייצג דפוס ייחודי העשוי להשפיע על העשייה החינוכית היום-יומית ועל תפיסת המנהיגות החינוכית בקרב מורות בעיתות שגרה בכלל, ובעיתות משבר בפרט. תפיסה זו עשויה להצמיח אותן כמנהיגות, ועל אחת כמה וכמה להצמיח ולהעצים את תלמידיהן.

מקורות

אופלטקה, י' (2015). יסודות מינהל החינוך: מנהיגות וניהול בארגון החינוכי. פרדס.

ארידור הרשקוביץ, ר' (2020). רחוקים מלמידה אפקטיבית מרחוק. המכון הישראלי לדמוקרטיה.

ברץ, ת' (2020). אז למה לומדים סוגרים מצלמות??? לומדים אחרת.

גודמן, מ' (2021). מהפכת הקשב: העידן הדיגיטלי – השבר והתיקון. דביר.

גרבלסקי-ליכטמן, צ' (2018). הכלי הסודי שלכם לקשב של התלמידים: שימוש בשפת הגוף. הגיע זמן חינוך.

וייסבלאי, א' (2020). למידה מרחוק בחירום בעת סגירת מוסדות חינוך בעקבות התפרצות נגיף הקורונה. הכנסת, מרכז המחקר והמידע.

לוי, ע' (2008). ניהול ומנהיגות: שינוי וחדשנות. רימונים.

פופר, מ' (1999). מנהיגות: היער ושביליו. בתוך א' גונן וא' זכאי (עורכים), מנהיגות ופיתוח מנהיגות: מהלכה למעשה (עמ' 1934). מודן ומשרד הביטחון.

פופר, מ' (2007). מנהיגות מעצבת: מבט פסיכולוגי. אוניברסיטת תל-אביב.

רפאלי, ש', חן לוי, א' ואריאל, י' (2012). השפעת ה"הפרעה" על משימה קוגניטיבית: השוואת הטלפון הנייד וה-WWW כמתווכים. בתוך י' עשת-אלקלעי, א' כספי, ס' עדן, נ' גרי, י' יאיר וי' קלמן (עורכים), ספר כנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה 2012: האדם הלומד בעידן הטכנולוגי (עמ' 292–293). האוניברסיטה הפתוחה.

Afifi, W. A. (2007). Nonverbal communication. In B. B. Whaley & W. Samter (Eds.), Explaining communication: Contemporary theories and exemplars (pp. 39–57). Lawrence Erlbaum Associates.

Amichai-Hamburger, Y. (2005). Internet minimal group paradigm. Cyber Psychology & Behavior, 8(2), 140–142.

An, Y. J., & Frick, T. (2006). Student perceptions of asynchronous computer-mediated communication in face-to-face courses. Journal of Computer-Mediated Communication, 11(2), 485–499.

‏Avolio, B. J. (1999). Full leadership development: Building the vital forces in organizations. Sage.‏

‏Brown, P., & Levinson, S. C. (1987). Politeness: Some universals in language usage (Vol. 4). Cambridge University Press.

Chidambaram, L. (1996). Relational development in computer-supported groups. MIS Quarterly, 20(2),143–165.‏

Coleman, M. (2011). Women at the top: Challenges, choices and change. Palgrave MacMillan.

Courtright, J. (2014). Observing and analyzing communicative behavior. Peter Lang.

Crawford, J., Butler-Henderson, K., Rudolph, J., Malkawi, B., Glowatz, M., Burton, R., & Lam, S. (2020). COVID-19: 20 countriesʼ higher education intra-period digital pedagogy responses. Journal of Applied Learning & Teaching, 3(1), 1–20.

Crawford, N., & McKenzie, L. (2011). E-learning in context: An assessment of student inequalities in a university outreach program. Australasian Journal of Educational Technology, 27(3), 431–545. https://doi.org/10.14742/ajet.959

Daft, R. L., & Lengel, R. H. (1986). Organizational information requirements, media richness and structural design. Management Science, 32, 554–571.

Davies, B. (2007). Developing sustainable leadership. Management in Education, 21(3), 4–9.‏

DePietro, A. (2020). Impact of Coronavirus (Covid-19) on college tuition and finances. Forbes.

Eagly, A. H., & Carli, L. L. (2007). Through the labyrinth: The truth about how women become leaders. Harvard Business Press.‏

‏Eagly, A. H., & Karau, S. J. (2002). Role congruity theory of prejudice toward female leaders. Psychological Review, 109(3), 573–598. https://doi.org/10.1037/0033-295X.109.3.573

‏Grebelsky-Lichtman, T. (2010). The relationship of verbal and nonverbal behavior to political stature: The political interviews of Israelʼs prime minister Ariel Sharon. Journal of Political Marketing, 9(4), 229–253.‏

Grebelsky-Lichtman, T. (2014). Parental patterns of cooperation in parent–child interactions: The relationship between nonverbal and verbal communication. Human Communication Research, 40(1), 1–29.‏

Grebelsky-Lichtman, T. (2015). Parental response to childʼs incongruence: Verbal versus nonverbal primacy in parent–child interactions. Communication Monographs, 82(4), 484–509.‏

Grebelsky-Lichtman, T. (2017). Female politicians: A mixed political communication model. The Journal of International Communication, 23(2), 272–297.

Grebelsky-Lichtman, T., & Katz, R. (2020). Gender effect on political leadersʼ nonverbal communicative structure during the COVID-19 crisis. International Journal of Environmental Research and Public Health17(21), 7789. https://doi.org/10.3390/ijerph17217789

Grogan, M., & Shakeshaft, C. (2011). Women and educational leadership. Jossey-Bass.

‏Hale, T., Angrist, N., Goldszmidt, R., Kira, B., Petherick, A., Phillips, T., & Tatlow, H. (2021). A global panel database of pandemic policies (Oxford COVID-19 Government Response Tracker). Nature Human Behaviour, 5(4), 529–538.

‏Hobson, A. (2003). Mentoring and coaching for new leaders: Full report. National College for School Leadership.‏

Jones, G. (1993). The role of performance profiling in cognitive behavioral interventions in sport. The Sport Psychologist, 7(2), 160–172.

Jones, S. E., & LeBaron, C. D. (2002). Research on the relationship between verbal and nonverbal communication: Emerging integrations. Journal of Communication, 52(3), 499–521. https://doi.org/10.1111/j.1460-2466.2002.tb02559.x

Katz, I., Slobodin O., Sverdlik, N., Lefstein. A., Pollak, I., Pinson, A, & Abu-Rabia-Queder, S. (July, 2020). Students’ and lecturers’ experiences of the sudden shift to distance learning in the wake of the Covid-19 crisis (Report of initial findings). Ben-Gurion University of the Negev.

‏Kiesler, S., Siegel, J., & McGuire, T. W. (1984). Social psychological aspects of computer-mediated communication. American Psychologist, 39(10), 1123–1134.

Kiesler, S., & Sproull, L. (1992). Group decision making and communication technology. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 52(1), 96–123.

Lessin, S., & Jacob, T. (1984). Multi-channel communication in normal and delinquent families. Journal of Abnormal Child Psychology, 12(3), 369–384.

Scull, J., Phillips, M., Sharma, U., & Garnier, K. (2020). Innovations in teacher education at the time of COVID19: An Australian perspective. Journal of Education for Teaching, 46(4), 497–506.

Short, J., Williams, E., & Christie, B. (1976). The social psychology of telecommunications. John Wiley & Sons.

Stalsburg, B. L., & Kleinberg, M. S. (2016). “A mom first and a candidate second”: Gender differences in candidatesʼ self-presentation of family. Journal of Political Marketing, 15(4), 285–310.

Steinbronn, P. E., & Merideth, E. M. (2008). Perceived utility of methods and instructional strategies used in online and face-to-face teaching environments. Innovative Higher Education, 32(5), 265–278.

Suleiman, C., & O’Connell, D. C. (2007). Gender differences in the media interviews of Bill and Hillary Clinton. Journal of Psychological Research, 37, 33–48.

UNESCO (2020, March 24th). COVID-19 Educational disruption and response. UNESCO

Vrasidas, C., & McIsaac, M. S. (2000). Principles of pedagogy and evaluation for web-based learning. Educational Media International, 37(2), 105–111.‏

Walther, J. B. (1996). Computer-mediated communication: Impersonal, interpersonal, and hyperpersonal interaction. Communication Research, 23(1), 3–43.‏

‏Walther, J. B., Anderson, J. F., & Park, D. W. (1994). Interpersonal effects in computer-mediated interaction: A meta-analysis of social and antisocial communication. Communication Research, 21(4), 460–487.‏

Watt, S. E., Lea, M., & Spears, R. (2002). Communication? A reappraisal of Bandwidth and Anonymity effects. In S. Woolgar (Ed.), Virtual Society? Technology, Cyberbole, Reality (pp. 61–77).‏ Oxford University Press.

Yaseen, Z. (2010). Leadership styles of men and women in the Arab world. Education, Business and Society: Contemporary Middle Eastern Issues, 3(1),63–70.

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט