אילה הר אבן
רכזת פדגוגית, בית-ספר ממ"ד יסודי במרכז הארץ
המחקר נערך במסגרת עבודת תזה לתואר שני במרכז האקדמי לוינסקי-וינגייט.
מאמר זה מציג התפתחות מקצועית של מורים במסגרת בנייה של קהילה מקצועית בבית-ספר יסודי ממלכתי-דתי. במסגרת המגמה למתן אוטונומיה לבית-הספר, שהתחזקה במהלך מגפת הקורונה, הקמנו קהילת למידה ועשייה, אשר שזרה השתלמות מסורתית בפסג"ה בלמידת המורים בבית-הספר, טיפחה שיתופיות ואפשרה מרחב וזמן ללמידה, ולא פחות מכך עודדה כוחות פנים בית-ספריים והצמיחה מנהיגות.
המורים הם סוכני השינוי המשמעותיים ביותר במערכת החינוך, ולכן הפיתוח המקצועי שלהם הוא נדבך בסיסי בתפקוד מיטבי של המערכת. ראוי שהתפתחות כזו תהיה חלק אינטגרלי מחיי בית-הספר באופן תהליכי ומתמשך (מיקולינסר ופרזנצ'בסקי, 2019).
השיתופיות התפתחה עד כדי יצירת אובייקטים מוחשיים עם דיונים לגביהם, פיתוח שפה משותפת ומושגים פנימיים והקמת צוותי חשיבה ותכנון בתחומי פדגוגיה ולמידה היברידית, חברה וערכים, מהלך שנמשך גם לאחר סיום המחקר.
מאמר זה מציג התפתחות מקצועית של מורים במסגרת בנייה של קהילה מקצועית בבית-ספר יסודי ממלכתי-דתי. במסגרת המגמה למתן אוטונומיה לבית-הספר, שהתחזקה במהלך מגפת הקורונה, הקמנו קהילת למידה ועשייה, אשר שזרה השתלמות מסורתית בפסג"ה בלמידת המורים בבית-הספר, טיפחה שיתופיות ואפשרה מרחב וזמן ללמידה, ולא פחות מכך עודדה כוחות פנים בית-ספריים והצמיחה מנהיגות.
כרכזת פדגוגית בבית-ספר ממלכתי-דתי, האֲמוּנה על ההתפתחות המקצועית של המורים ושותפה לצוות המוביל, נקרתה לפתחי הזדמנות נדירה במסגרת מחקר לעבודת תזה (הר אבן, 2022) לחולל שינוי בתרבות בית-הספר ולהתמודד עם האתגרים המקצועיים המורכבים שניצבו בפנינו. אתגר אחד הוא תחושת הבדידות המקצועית של המורים, שהעידה על קושי בשיתופיות ובלמידת עמיתים ואף השפיעה על האקלים הבית-ספרי והובילה לפגיעה באיכות ההוראה. תחושת הבדידות גם השפיעה על יחס ההורים והמועצה המקומית לבית-הספר וגרמה לעזיבת מורים את המערכת. אתגר נוסף היה הצורך בפיתוח מנהיגות מובילה בית-ספרית, אשר תוביל שינוי וצמיחה משמעותיים בארגון ותבטיח המשכיות של למידה והתפתחות. גם הצורך בהיערכות מחודשת והתאמת הלמידה וההוראה לדרישות המאה ה-21 ולצרכים הייחודיים של התלמידים והמורים, במיוחד לאור הלמידה מרחוק בזמן מגפת הקורונה, היווּ אתגר. כדי לתת מענה לאתגרים הרבים, לקדם את התלמידים ולפתח מנהיגות מבוזרת, שתיצור תרבות של למידה משותפת של המורים, נדרשנו לחשב מסלול מחדש.
על בסיס עקרונות התפיסה האקולוגית ובמיוחד ההדדיות, הכוליות, הרפלקסיביות, האחריות המשותפת והלמידה המעמיקה, המאפשרות צמיחה מתמשכת של הארגון כולו (קיני, 2006א', ב'), החלטנו בצוות הניהול לבנות קהילה מקצועית, שעניינה למידה משותפת של המורים תוך כדי עשייה בתוך בית הספר. בנייתה של קהילה מקצועית לומדת ועבודתה הן מסגרת שנמצאה מבטיחה ללמידה חברתית ולשיפור. שילבנו בלמידה השיתופית את שעות הצוות הקבועות ואת ההשתלמות הבית-ספרית שבנינו לאור הצרכים שעלו מהשדה.
מסגרת תאורטית
התפיסה האקולוגית, שמקורה במדעי הטבע, מציגה את יחסי הגומלין ואת ההשפעות ההדדיות של כל המרכיבים במערכות החיים. העקרונות של התפיסה האקולוגית חלים גם על מערכות חברתיות מגוונות, ובהן מערכות החינוך. עיקרון מרכזי בתפיסה זו הוא עקרון ההדדיות שעל פיו כל מרכיב משפיע על המערכת כולה ומושפע ממנה. עיקרון מרכזי נוסף הוא הכוליות, שלפיו מערכת החיים היא ישות שלמה, ויש לראותה בראייה הוליסטית, ולא להתייחס רק אל כל מרכיב בנפרד (קיני, 2006א').
על-פי התפיסה האקולוגית ועקרונותיה פיתח ברונפנברנר (Bronfenbrenner, 1994) את התאוריה של המערכות האקולוגיות במדעי החברה. תאוריה זו מתייחסת לתחום של פסיכולוגיה התפתחותית, ובעיקר לבחינת התפתחות הילד מתוך ראייה הוליסטית של כלל ההקשרים שבהם הוא גדל ומתפתח. לתורת המערכות האקולוגיות של ברונפנברנר יש השלכות על הילד בפרט ועל הפרקטיקה החינוכית בכלל, לא רק זו הנוגעת להתפתחות הילד ולהבנתו מתוך ראייה הוליסטית, אלא גם למרכיבים שונים נוספים במערכת החינוך.
גם מיטשל וסאקני בספרם "שיפור בר-קיימה" (Mitchell & Sackney, 2009) מציגים את האיזון האקולוגי הנוצר מתכלול שלושה תחומי פעילות בארגון חינוכי: הבניית היכולת האישית של פרטים במערכת, טיפוח היכולת הבין-אישית, ההדדית והיכולת הארגונית. הם מדגישים את הלמידה המתרחשת כל הזמן, כדרך חיים, המאפשרת ללומד המבוגר והצעיר ליצור משמעות, להתפתח ולהשתפר. לצד הלמידה הם מציינים את תחושת האחריות המשותפת, אשר מובילה להתפתחות של זהות מנהיגותית בקרב רבים מהשותפים במערכת. אם כך, מדובר בשיפור בר-קיימה, דהיינו בחשיבה מתמשכת ורפלקטיבית החותרת לשיפור מתמיד.
יוצא אפוא כי ההדדיות במערכת החינוך באה לידי ביטוי בתלות הדדית בין כל המשתתפים ובין כל היחידות באותה מערכת. למעשה, היא נוגעת לכל תחומי החינוך ולהתפתחות המקצועית של המורים בתוכה; הכוליות במערכת החינוך באה לידי ביטוי בהתייחסות אל המערכת כאל תמונה שלמה, כישות כוללת אחת. בהקשר של בית-הספר מדובר בשינוי תפיסת ההוראה והלמידה, תפקיד המורה, מקומה של תוכנית הלימודים ומערכות היחסים בתוך בית-הספר ומחוץ לו. הלמידה העמוקה במערכת החינוך מתרחשת הן בקרב יחידים, אך באופן משמעותי יותר בקבוצה כארגון, וזאת בשל ההשפעות ההדדיות, העומק וההיקף שלה. הרפלקסיביות המלווה את הפרקטיקות היא זו ההופכת את הלמידה לעמוקה ולרלוונטית.
לפיכך, מודעות לתפיסה האקולוגית בחינוך, במיוחד להדדיות, לכוליות, לרפלקסיביות וללמידה המעמיקה, מאפשרת צמיחה מתמשכת של הארגון כולו. מודעות זו צריכה להיות מנת חלקם של מובילי הארגון, שכן הם אלו שיתניעו תהליכי שינוי וצמיחה, אולם לא פחות מכך – גם על שאר חברי הארגון להיות מודעים לתפיסה זו (Shani & Ram, 2015).
תחת קורת הגג האקולוגית ועל-פי עקרונותיה צומחות קהילות מקצועיות של למידה ועשייה, שהן קבוצות של מורים העובדים יחד וחוקרים בביקורתיות את העשייה ואת ההוראה שלהם באופן קבוע, מתמשך ושיתופי במקום עבודתם. הן מהוות דרך אפקטיבית לקידום ולצמיחה אישית ובית-ספרית וכן להובלת שינוי. מטרתה של קהילה מקצועית לומדת היא גם יצירת תרבות בית-ספרית שיתופית. באופן זה המורים מתפתחים מקצועית, הלמידה של התלמידים משתפרת, והקהילה מובילה שינויים וחדשנות (Johannesson ,2020). חוקרים רבים מציגים את מאפייני הקהילות: אכפתיות ותשוקה לעניין משותף, אינטראקציה קבועה ומתמשכת בין החברים, פיתוח הפרקטיקה באמצעות פעילויות כדוגמת פתרון בעיות, למידה מהתנסות של חברי הקהילה, תיעוד פרויקטים, דיון בתהליכי פיתוח, מיפוי ידע ועוד (זוזבסקי, 2018; Wenger-Trayner & Wenger-Trayner, 2020). יוצא אפוא כי ספרות מחקר ענפה עוסקת בקהילות מקצועיות לומדות, אולם מעטים המאמרים החוקרים לעומק בנייה בפועל של קהילה כזו לאורך זמן ומדגימים את התהליך המורכב הכרוך בה. כאשר ונגר התייחס להשתתפות, הוא כלל במושג את הלמידה החברתית ואת התפתחות הזהות של החברים בקהילה כיחידים וכקבוצה (Wenger, 1998). חוויית ההשתתפות מלוּוה גם ביצירת אובייקטים מוחשיים המייצגים את העשייה בקהילה. בדרך זו של יצירת אובייקטים מוחשיים ניתן להעמיק את הדיון על אודות המשמעויות שהאובייקט מייצג, וכך הבניית הידע בקהילה הופכת למתמשכת ונחשפת לבעלי עניין שלא השתתפו בה (מרגולין ואח', 2018).
מודעות לתפיסה האקולוגית בחינוך, במיוחד להדדיות, לכוליות, לרפלקסיביות וללמידה המעמיקה, מאפשרת צמיחה מתמשכת של הארגון כולו. מודעות זו צריכה להיות מנת חלקם של מובילי הארגון, שכן הם אלו שיתניעו תהליכי שינוי וצמיחה, אולם לא פחות מכך - גם על שאר חברי הארגון להיות מודעים לתפיסה זו.
מתודולוגיית המחקר
מאמר זה מציג מחקר שנערך כמחקר פעולה (action research) ונכתב כחקר מקרה (case study), שהם שתי מתודולוגיות של מחקר איכותני-פרשני. באמצעות מחקר פעולה ניתן לבחון את ההקשר הבית-ספרי ואת הפעולות שהחוקר או המשתתפים בוחרים במטרה להבין לעומק את ההוראה והלמידה שלהם. פעמים רבות יש לכך השפעות גם על צוות המורים כולו ואף על שותפים מחוץ למוסד החינוכי שבו נערך המחקר. מחקר פעולה מאפשר אפוא ביטוי אישי ודרך שיטתית להבנה מעמיקה של ההקשר ואף מוביל להתפתחות מקצועית ולשינוי ארגוני בית-ספרי (צלרמאיר, 2008, 2016; Creswell, 2018; McNiff, 2013). המחקר נכתב כחקר מקרה כי הוא בודק מקרה ייחודי של בית ספר יסודי ממלכתי-דתי ותיק. הנתונים נאספו במהלך כל שנת הלימודים תשפ"א וכמחצית מתשפ"ב. חברי הקהילה לקחו חלק במיזם של בניית הקהילה כמענה לצורך שעלה מן השדה לחיזוק תחושת השיתוף המקצועי. במסגרת זו התקיימו מפגשים רבים הן כהשתלמות והן בשעות צוות. הנתונים נותחו גם במהלך הפעילות תוך כדי איסופם ושימשו לקבלת החלטות ולתכנון המהלכים השונים.
משתתפי המחקר היו צוות מוביל הכולל את החוקרת, מנהל בית הספר ורכזת התקשוב, צוות הניהול וכלל המורים. הנתונים נאספו באמצעות כלי מחקר אשר תוקפו באמצעות טריאנגולציה. נערך ניתוח תוכן והממצאים שעלו מצביעים על ארבעה מעגלי מחקר, שהם בעצם ארבעה שלבים בבניית הקהילה.
מעגלי המחקר: השלבים בבניית הקהילה
מחקר הפעולה הוא תהליך דינמי מתמשך וספירלי שמעורבים בו מספר מעגלי פעולה. במחקר זה זוהו ארבעה מעגלים תוך התייחסות לרצף הכרונולוגי של המחקר, לנקודות מפנה בתהליך ולשאלות נוספות שעלו במהלכו. במקביל לזיהוי המעגלים נבחנו ממצאים מרכזיים בכל מעגל, שהודגמו באמצעות ציטוטים.
מעגל ראשון: "והארץ הייתה תוהו ובוהו"
המעגל הראשון חושף את התהיות, הבלבול ואי-הוודאות ששררו בבית-הספר, כמו גם את החשיבה המחודשת של צוות הניהול לנוכח מגפת הקורונה. במעגל זה מוצגים חבלי הלידה, האתגרים והמאמצים שנעשו לשם יצירת שגרות עבודה ממוסדות. כמו כן, מוצגים ההתנהלות של צוות הניהול בעבר והשינויים שמתחוללים בו בשלב ההתחלתי של המחקר לנוכח משבר הקורונה.
מעגל שני: עיצוב הקהילה והצמחת מנהיגות מבוזרת
במעגל זה מתוארים הצעדים הראשונים ליצירה של קהילת הלמידה והעשייה והמעבר מפעילויות בדידות לסנכרון כולל. מתוארים בו מאפייני הקהילה בתחילת דרכה וכן התחלה של בניית יחסי אמון בין המשתתפים ונורמות של שיתוף שהלכו והתפתחו. תחילה היה חוסר הסכמה לגבי מטרת הקהילה, והשיתופיות התקיימה ברמת יידוע בלבד, אך בכל זאת מורות תמכו בעמיתותיהן בשימוש בכלי תקשוב. בהמשך ניתנה תמיכה יזומה בכלי תקשוב, התחילה בנייה משותפת של מגוון פעולות (פדגוגי וחברתי-ערכי), אך עדיין שרר חוסר הבנה באשר לחשיבות הרפלקציה בעקבות אותן פעולות. השיתופיות התפתחה עד כדי יצירת אובייקטים מוחשיים עם דיונים לגביהם, פיתוח שפה משותפת ומושגים פנימיים והקמת צוותי חשיבה ותכנון בתחומי פדגוגיה ולמידה היברידית, חברה וערכים, מהלך שנמשך גם לאחר סיום המחקר.
כמו כן מוצגת התפתחות המנהיגות בצוות המוביל של הקהילה תוך התמודדות עם התנגדויות. בתחילת המחקר צוות הניהול לא קיים מפגשים, לא היו נוהלי עבודה, נורמות ושגרות, צוות הניהול פעל כיחידים ונתן הנחיות לכלל הצוות ללא דיון וחשיבה. כחלק מהתהליך צוות הניהול התרחב, נערכו מפגשים שוטפים רבים, וכן התקיימו שיתופי פעולה ודיוני עומק. נוסף על כך נערכו דיונים לגבי חלק מההנחיות שניתנו לקהילה. עם סיומו של המחקר התרחב צוות הניהול והחלה להיווצר מנהיגות ביניים, נערכו התאמות של משתתפים למשימות, נקבעו נורמות ושגרות ואף נערכו דיונים וחשיבה טרם מתן הנחיות לקהילה.
נושא ההתנגדויות תפס מקום נרחב הן בדיוני הצוות המוביל והן בקהילה. בתחילה, חלק מחברי הקהילה התנגדו למהלכים מערכתיים, שרר חוסר הסכמה על התחום המשותף, והצוות המוביל גילה תחושת 'חוסר אונים' מול ההתנגדויות. בהמשך החלו להכיר בחשיבות העלאת הקונפליקטים למרכז הבמה, התקיימו דיונים בדרכי ההתמודדות עימם ותוכננו מהלכים לטיפול בהם.
יוצא אפוא שנוצרו קהילות משנה, כמו הצוות המוביל, צוות הניהול, מנהיגות הביניים והקהילה כולה. חשוב לציין כי התהליך כולו לוּוה ברפלקציה מתמשכת ועמוקה וננקטו פעולות רבות לטיפול באתגרים.
מעגל שלישי: מ"ישיבות צוות" לקהילת מורים מקצועית
מעגל זה מציג את הלמידה החברתית ואת הצמיחה בעקבות הנכחת ההתנגדויות והשיח הכן עליהן. בשלב זה של המחקר כבר התקיים דיון פתוח ומכבד בנושא ההתנגדויות, וניכרה צמיחה בעקבות הדיון הרפלקטיבי בהן ובהתמודדות עימן. מוצגים הלמידה של חברי הקהילה ותהליכים של דיאלוג רפלקטיבי, וכן חקירה ובחינה עצמית של דרכי ההוראה והלמידה. כמו כן, מוצגות התגבשותה של הזהות האישית של חברי הקהילה ובעיקר הזהות הקולקטיבית של הקבוצה.
בנוגע ללמידה, בתחילת המחקר חששו חברי הקהילה מנושאי למידה חדשים. הייתה הסכמה בדבר הצורך ליידע זה את זה ולשתף בחומרי הוראה והלמידה שהוכנו, אך הדבר נעשה ללא כל דיון. לעומת זאת, במהלך המחקר נערכו שיעורי צפייה והדגמה באופן וולונטרי בין המשתתפים, אך גם למידה זו נעשתה ללא דיון רפלקטיבי. יתרה מכך, התקיימה השתלמות מוסדית בנושא 'למידה היברידית', שעלה כצורך של הקהילה. במעגל זה מתואר אף התהליך שהתרחש בקרב חברי הקהילה וביחסם אליה. בתחילת הדרך הורגשה התנגדות פאסיבית למהלך, אך לקראת השנה השנייה של המחקר הפכו משתתפים פאסיביים למשתתפים פעילים.
מעגל רביעי: השלם גדול מסך כל חלקיו
מעגל זה התהווה לקראת סיומו של המחקר. הוא מציג את תהליך השינוי שחל בבית הספר במהלך החודשים הראשונים של השנה השנייה להיווסדות הקהילה. מתוארת בו הצעידה קדימה של הקהילה גם בזמני משבר וטלטלה, בעקבות עזיבתו המפתיעה של המנהל.
גם בשלב זה נמשכה הלמידה המשותפת. הפעם נערכו שיעורי צפייה הדדיים תוך דיון רפלקטיבי בהם ובנייה משותפת של יחידות הוראה, נערכו מפגשי קהילה לשיתוף, לדיון ולמסקנות בעקבותיהם. כמו כן, הוקמו צוותי עבודה לתחומים השונים מתוך רצון ויוזמה של חברי הקהילה ומתוך מודעות עצמית שלהם למתרחש.
ניתן לראות זאת במודל הרב-שלבי:
הייחודיות של המחקר הנוכחי היא בהיותו מחקר פעולה המלווה שלב אחר שלב בנייה של קהילה מקצועית לומדת לאורך תקופה של כשנה וחצי בחייו של בית ספר יסודי. המחקר עוסק בייחודיותה של היוזמה החינוכית ובפיתוח המקצועי הנובע מבנייתה ומאחזקתה של קהילת הלמידה, קרי ביתרונותיה ובהשפעתה של קהילת למידה וכן באתגרים המלווים את הבנייה.
קהילה מקצועית לומדת במקום העבודה – הייתכן? האם כדאי?
ייחודיותו של המחקר הנוכחי היא בהיותו מחקר פעולה המלווה שלב אחר שלב בנייה של קהילה מקצועית לומדת לאורך תקופה של כשנה וחצי בחייו של בית ספר יסודי. בעוד מחקרים רבים, המתארים קהילות מקצועיות לומדות, מפרטים את ערכיהן ויתרונותיהן על בסיס תאוריות ובמושגים אקדמיים, מחקר זה מדגים כיצד מבצעים זאת הלכה למעשה שלב אחר שלב. המחקר עוסק בייחודיותה של היוזמה החינוכית ובפיתוח המקצועי הנובע מבנייתה ומאחזקתה של קהילת הלמידה, קרי ביתרונותיה ובהשפעתה של קהילת למידה, וכן באתגרים המלווים את הבנייה.
במחקר זה נמצא, כי מנהיגי הקהילה מינפו את משבר הקורונה במערכת החינוך, ניצלו את ההזדמנויות שהציעו משרד החינוך והרשות המקומית כדי להתמודד עם המשבר והובילו שינוי משמעותי בהתנהלות בית-הספר. ובעיקר, בניגוד ל"השתלמויות" חיצוניות מסורתיות לפיתוח מקצועי של מורים, הפכו מובילי הקהילה "השתלמות" חיצונית לחלק אינטגרלי של הלמידה בתוך בית-הספר והתאימו אותה לצורכי המורים.
סוגיה מהותית ועיקרית שבמוקד הפעילות של הקהילה היא כמובן סוגיית הלמידה של המשתתפים בה. הממצאים מצביעים על כך שהלמידה המתמשכת של חברי הקהילה הייתה מוקד פעולתה במהלך המפגש עם אתגרי התקופה. ההקשר המורכב הכתיב התמודדות עם דרישות וצרכים רבים, כגון היכרות עם כלים דיגיטליים, דרכי הוראה חדשות ומבני שיעור בלתי מוכרים, כמו גם דרכי הערכה של התלמידים ודרכי דיווח להורים.
אחד התוצרים החשובים והנדירים של הקהילה הוא התצפיות ההדדיות של המורים בשיעורים של עמיתיהם. תרומת התצפיות ללמידה של המורים, לפרקטיקות ההוראה ולהשפעתן על התלמידים נידונו באופן יסודי במפגשי הלמידה. גם ספרות המחקר מדגישה את החשיבות הרבה שיש לתצפיות הדדיות של מורים, את תרומתן להתפתחותם המקצועית כמו גם את הקושי הכרוך בחשיפה הנדרשת בהן (גוטרמן, 2014). נבנתה מערכת כניסה הדדית לשיעורים המקוונים בד בבד עם בנייה משותפת של המהלך ומפגש המשתף את כלל חברי הקהילה בדיון ובחשיבה העולים מאותם שיעורים משותפים. דיון מעמיק בשיעורים, שמיעת מגוון הדעות ומתן משוב וקבלתו נמצאו כמובילים ללמידה חברתית משמעותית ולהתפתחות מקצועית של כל המשתתפים, ותובנה זו חלחלה בהדרגה בקרב המורים.
מעבר לתצפיות, שהיו התקדמות חשובה בלמידה של המורים, גם שינוי יחסם של חברי-הקהילה ללמידה החברתית והאישית ושינוי הגישה להתפתחות המקצועית שלהם היוו הישג מרשים. בעוד המצב בתחילת המחקר העיד על חשש גדול מכלים טכנולוגיים ומשיתוף הקבוצה בקשיים וכן על צורך גובר בתמיכה אישית, הרי במהלך המחקר ההיוועצות, החשיפה והשיתוף בקשיים ובהצלחות הפכו לשגרה. ההתמודדות עם כלים דיגיטליים חדשים, עם דרכי הוראה בלתי מוכרות ועם מצבים מפתיעים תדיר הובילה ליחסי כבוד והערכה הדדית של חברי הקהילה ודרבנה משתתפים נוספים לפעול בדרך הלא סלולה.
הממצאים אף מעידים על התפתחותה של זהות אישית, מקצועית וקבוצתית של חברי הקהילה; הם פיתחו את זהותם והפכו לבעלי תפיסה ארגונית כוללת ומעמיקה לעומת תפיסת התפקיד הצרה שהיו שרויים בה. הדבר בא לידי ביטוי במיוחד אצל חברים שהיו פעילים בקהילה ולא רק משקיפים מן הצד, ואלה אף חווּ התפתחות אישית ומקצועית משמעותית.
לא פחות מכך, חוסנה של הקהילה הוכח בזמן המשבר שפקד את בית הספר עם עזיבת המנהל. השגרות שנוצרו, הלכידות, האמון והשיתופיות שהם חלק ממאפייני הקהילה שהתפתחו בקרב הקהילה המדוברת, הובילו את בית הספר להמשיך להתייצב ואף לצמוח. ניתן לומר שקיומה של הקהילה הציל את בית הספר מקריסה.
הקשיים, המחסומים והאתגרים בבנייתה של קהילה
אתגרים רבים ליוו את הקמת הקהילה ואת פעילותה. אחד האתגרים המרכזיים צץ עוד טרם ההקמה. הסתבר שהמושג קהילה אינו נהיר דיו למשתתפי המחקר. המנהל, היועצת ואף רכזת התקשוב התייחסו למאפיינים בודדים כאל מהוּת הקהילה ולא היו מוּדעים למאפייניה המרכזיים. גם השימוש הרב שעשה משרד החינוך במושג באמצעות הזמנה מרוּבה למפגשי הדרכה בתחומי דעת שונים, איננו מתייחס למשמעות המהותית של קהילה מקצועית. הבלבול הזה גם נובע משימוש מרובה במושג קהילה כמציין לעיתים עבודת צוות שבה המשתתפים משתפים פעולה למען ביצוע משימה כלשהי או מפגשי מורים בתחומים שונים. בקהילה מקצועית לעומת זאת המשתתפים לומדים בשיתוף את הפרקטיקה שלהם כקבוצה באופן מתמשך. נוסף על כך, גם ספרות המחקר מוסיפה לבלבול במתן שמות רבים לקהילה: קהילה מקצועית לומדת, קהילה של פרקטיקה, קהילת למידה מקצועית, קהילת מורים, קהילה חוקרת ועוד. ריבוי השמות והמאפיינים הדומים של סוגי הקהילות השונים יוצרים אף הם חוסר בהירות בקרב המשתתפים.
זאת ועוד, נדרשו תנאים ראשוניים הכרחיים בבית הספר כדי להתחיל בבניית הקהילה: בדיקת מוכנותם של המורים וההנהלה באמצעות פגישות ושיחות עומק; זיהוי מובילים פוטנציאליים; בנייה של צוות מוביל לקהילה; יצירת מנגנונים, שגרות וכלים; אינטראקציה שוטפת עם הגורמים החיצוניים השונים לשם בניית מערך הלמידה המורכב של הקהילה: יצירת קשר עם משרד החינוך לשם בניית "השתלמות" תואמת ושילובה בקהילה, תקשורת רציפה עם מנחת ההשתלמות, שיחות עם הרשות המקומית ודיונים שוטפים עם הצוות המוביל. מאפיינים רבים של קהילה הלכו ונרקמו בה: אמון הדדי, כבוד ותמיכה בין אנשי הקהילה, אחריות קולקטיבית, דיאלוג רפלקטיבי, שיחות על נושאים חינוכיים רחבים, תחושת שותפות כללית ועוד. עם זאת, השיתופיות, שהיא מאפיין משמעותי ביותר בקהילה, עדיין איננה נחלתם של כל המשתתפים ולגביה נדרשת עבודה בעתיד.
אתגר נוסף שהקהילה התמודדה עימו הוא הסתירה המובנית בין המערכת ההיררכית של משרד החינוך ובית הספר לבין מבנה הקהילה, שדמוקרטיה היא אחת מאבני היסוד שלה. סוגיה זו נידונה בספרות המחקר ומוצגת כאתגר שקהילות מקצועיות בארגונים אמורות להתמודד עימו (Coburn et al., 2020). הצוות המוביל עבר תהליך של למידה והפנמה של חשיבותה העקרונית של השיתופיות והשתדל להתחשב ברצונות ובצרכים של המורים, להצמיחם מלמטה (bottom up) ולצמצם את ההחלטות וההנחתות מלמעלה (top down). התנודתיות בין היררכיה לדמוקרטיה, בין הנחתות לשיתופיות, בין סולן יחיד לבין מנהיגות מבוזרת התחזקה בעקבות הטלטלה שחווה בית הספר עם עזיבתו הפתאומית של המנהל, מצבים שכדאי להמשיך לחקור בהמשך.
מסקנות והשלכות
במאמר זה מוצג מודל העשוי לסייע לבית ספר המעוניין להוביל שינוי מערכתי בר-קיימה בתרבות הארגון ובהתפתחות המקצועית של המורים. מדובר במודל רב-שלבי של קהילת מורים הלומדים את הפרקטיקה שלהם תוך כדי ההתנסות, ומובילים שינוי משמעותי בבית ספרם בתחומים שלא הכירו וברפורמות שלא הוכשרו אליהן במהלך לימודיהם הקודמים. בתי ספר שישתתפו בבנייה של קהילה כזו ירוויחו מהיתרונות של מנהיגות מבוזרת ומתפתחת, צמיחה בזהות האישית של חברי הקהילה והשבחת הלמידה וההוראה. מודל כזה משמעותי במיוחד בעידן הנוכחי המאופיין בשינויים רבים, ברפורמות המתחלפות חדשות לבקרים ובתפקוד במצבי אי-ודאות בארץ ובעולם. מערכות החינוך נדרשות להתמודד עם אי-הוודאות ועם המצוקה של מנהלים ומורים. דרך יעילה, המוצעת להתמודדות עם מצבים אלה, היא נטילת אחריות בית-ספרית לטיפוח מנהיגות מבוזרת ולפיתוח קהילה מקצועית לומדת. מנהיגות כזו יכולה להוביל באמצעות קהילה של למידה ועשייה את השינויים הנדרשים ואת הלמידה המתמשכת ולאפשר הזדמנויות להתנסות בפרדיגמה חדשה בתחומים חדשים. ארבעת המעגלים המתוארים במאמר מציגים את השלבים השונים של בניית קהילה ואת הלמידה המתמשכת בה, תוך פיתוח זהותם המקצועית של המורים וקידום דרכי ההוראה והלמידה בבית-הספר.
פיתוח מקצועי בסביבת ההוראה של המורה ולא במסגרת 'השתלמות' חיצונית מוביל להתחדשות ולצמיחה של המורים ומטפח תחושת מחויבות ואחריות לשדה. כמו כן, כשהמורים מרגישים בעלוּת על ההתפתחות המקצועית שלהם, גדלה תחושת המסוגלות שלהם וגוברת המוטיבציה להתמיד במקצוע. הדרישה ללמידה המתמשכת של מורים לאורך חייהם המקצועיים באה לידי ביטוי אפוא הלכה למעשה במסגרת קהילת למידה במקום העבודה.
זאת ועוד, המודל אף מציג את האפשרות לגשר על הפער המטריד בין התאוריה לבין הפרקטיקה באמצעות מחקר פעולה, שהוא הגשר בין שני התחומים הללו. למחקר הפעולה בשדה החינוך מספר מטרות עיקריות, שהמרכזית בהן היא שיפור העשייה והובלת שינוי. מטרה נוספת היא קידום הידע והתובנות בתחום העשייה, כמו גם העצמת עובדי ההוראה כיוצרי ידע ולא רק כצרכניו. נוסף לכך, מחקר פעולה הוא נדבך חשוב בהתפתחות המקצועית של המורה לאורך חייו המקצועיים, והוא מזמן עבור המורים כלים רפלקטיביים וידע מחקרי כדי לאתר חוזקות וחולשות לצורך שיפור מתמשך. למעשה, 'מחקר פעולה' הוא שם כללי לחקירה עצמית של אנשי השדה. באמצעות חקר הסוגיות העולות במהלך הלמידה וההוראה, קריאת מחקרים לגביהן ושיח רפלקטיבי עמוק, הופכת ההוראה לפרקטיקה יום-יומית, שאיננה טכנית בלבד, אלא מעמיקה ומגובה בתאוריה. המחקר הנוכחי תורם אפוא הן לשדה המחקר והן לשדה המעשה, מקרב בין השדות ומזמן לפרקטיקאים התפתחות מקצועית פרקטית ואקדמית כאחד. אני מסכימה עם פליבבּרג (Flyvbjerg, 2006), שמפריך את ההאשמה, שמחקרי פעולה וחקרי מקרה אינם מאפשרים להכליל על בסיס מקרה יחיד. חוקר יכול לשפוך אור על הכללי על ידי הסתכלות מעמיקה בפרטי. לפיכך, מחקר העוסק בתהליכי בנייה של קהילת למידה ועשייה בבית ספר מסוים, כפי שנעשה במחקר זה, תורם הן לתחום המחקר והן לתחום הפרקטיקה.
תוכניות מערכתיות להשבחת הפדגוגיה ולצמיחת המורים, כמו פיתוח מקצועי במקום העבודה, בנייה של קהילה מקצועית לומדת, הובלת הלמידה על-ידי מנהיגות הביניים ושימוש באוטונומיה ניהולית לשם כך, יובילו לצמיחת מנהיגים חינוכיים איכותיים ולהטמעת דרכי הוראה והערכה המותאמות לשינויים הנדרשים בתקופתנו. צמיחה של מנהיגות הביניים מהווה תרומה חשובה בעלת השלכות רבות על תפקודו של בית הספר, והיא קריטית בבנייתה ובאחזקתה של קהילה.
נוסף על כך, למחקר זה השלכות חשובות על מערך ההשתלמויות של משרד החינוך, האמון על הקורסים הרבים ועל התוכניות לפיתוח מקצועי של מורים. ספרות המחקר מצביעה על כך שהתרומה של השתלמויות חיצוניות על המתרחש בין כותלי הכיתה היא דלה; ואילו המחקר הנוכחי מדגים כיצד רתימה של השתלמות חיצונית והתאמתה לצרכים הספציפיים של המורים הופכות לחלק מהלמידה המתמשכת שלהם בין כותלי בית הספר. מומלץ אפוא להגיש סיוע לצוותי מורים ולמנהלים בבניית קהילות למידה בית-ספריות בשיתוף עם מומחים חיצוניים ולהתאים את הפיתוח המקצועי לצרכים הספציפיים של כל מוסד. מומלץ להקים באמצעות חשיבה משותפת תוכניות הולמות להצמחת חברי הקהילה. בדרך זו "ההשתלמויות" מומרות בלמידה מתמשכת לאורך החיים בתוך בית הספר.
לסיכום ניתן לומר, כי בנייתה של קהילה מקצועית בתוך בית ספר היא מהלך מורכב רב שטחות וארוך טווח, הדורש שותפים ומובילים רבים, משאבים מגוונים ובעיקר אומץ לצאת מאזור הנוחות, ליטול סיכונים ולהתנהל בתנאי אי-ודאות. עם זאת היתרונות רבים: הזהות הקבוצתית והזהות האישית-מקצועית של משתתפי המחקר מתפתחות אף הן ועוברות מתפיסה אישית לתפיסה מערכתית, דרכי ההוראה משתבחות, תחושת האחריות כלפי הקורה בשדה מתרחבת יחד עם תחושת התחדשות וצמיחה. ועיקר העיקרים הלמידה והצמיחה של התלמידים, כמו גם הנאתם מההוראה האיכותית, מתגשמות הלכה למעשה. מחקר פעולה ומעקב רפלקטיבי אחרי דרכי ההוראה והלמידה, וכן אחרי התנהלות חברתית וערכית מטפח שדה חינוכי פעיל המותאם לתקופת פוסט-קורונה ולמציאות החברתית הנוכחית, שבה המערכת מתמודדת עם אתגר מתמשך של גיוס עובדי הוראה ושימורם בה.
מקורות
אופלטקה, י' (2015). פרק עשירי: מנהיגות חינוכית. בתוך יסודות מינהל החינוך: מנהיגות וניהול בארגון החינוכי (עמ' 273-233). פרדס.
גוטרמן, ק' (2014). בדרך למנהיגות חינוכית: החוליה החסרה בהערכת מורים. החינוך וסביבו: שנתון סמינר הקיבוצים, לו, 160-140.
דרי, ד' (2009). מהות המנהיגות: שתי נקודות מבט. הד החינוך, 4, 40–43.
הר אבן, א' (2022). אין חכם כבעל ניסיון – בנייה והובלה של קהילת-למידה ועשייה. עבודה לשם קבלת התואר השני, המרכז האקדמי לוינסקי-וינגייט.
ונגר, א' (2007). קהילות של פראקסיס – מבוא. בתוך י' כ"ץ (עורך), אנליזה ארגונית: כתב עת לייעוץ ארגוני צפנת, מכון למחקר, פיתוח וייעוץ ארגוני, 11, 21-7. מכון צפנת.
זוזובסקי, ר' (2018). קהילות למידה מקצועיות של מורים ומורי-מורים: הגדרות, יעדים, מאפיינים, דגמים וסוגי פעילות. דפים, 69, 24-13.
לוי, א' (2009). מנהיגות פדגוגית. הד החינוך, 4, 71-70.
מרגולין, א', שני מ' וטל, פ' (2018). יציאה לדרך לא סלולה – בניית קהילה מקצועית לומדת. בתוך מפיקוח למנהיגות: סיפור מסעה של קהילה מקצועית (עמ' 52-31). מכון מופ"ת.
מיקולינסר, מ' ופרזנצ'בסקי אמיר, ר' (עורכים). (2019). פיתוח מקצועי והדרכה במערכת החינוך: תמונת מצב והמלצות. יוזמה – מרכז לידע ולמחקר בחינוך, האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.
ניסן, מ' (2012). זהות חינוכית כגורם מרכזי בפיתוח מנהיגות בחינוך. מכון מנדל.
פיטרסן, ו' (2010). פרק 11: הופכים למנהיגים משולבים. בתוך למידה אסטרטגית כיצד להיות חכם יותר מהמתחרים ולהפוך תובנות מפתח ליתרון תחרותי (עמ' 176-165). דיונון.
צלרמאיר, מ' (2008). מחקר פעולה: מרחב להתפתחות מקצועית בהוראה. שבילי מחקר, 38–44.
צלרמאיר, מ' (2016). מחקר פעולה בחינוך: היסטוריה, מאפיינים, ביקורת . בתוך נ' צבר-בן יהושע (עורכת), מסורות וזרמים במחקר האיכותני: תפיסות, אסטרטגיות וכלים מתקדמים (עמ' 320-288). מכון מופ"ת.
קיני, ש' (2006א'). חשיבה אקולוגית גישה חדשה לשינוי חינוכי. מכון מופ"ת.
קיני, ש' (2006ב'). מחקר פעולה כפרדיגמה – כתפיסת עולם. בתוך ד' לוי (עורכת), מחקר פעולה: הלכה ומעשה. זיקות פילוסופיות ומתודולוגיות בין מחקר פעולה ובין פרדיגמת המחקר (עמ' 32-23). כליל.
Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological models of human development. International encyclopedia of education, 3.
Creswell, Poth, Cheryl N. author, & Hall, Molly indexer. (2018). Qualitative inquiry & research design: Choosing among five approaches (Fourth edition).
Coburn, C. E., Spillane, J. P., Bohannon, A. X., Allen, A-R., Ceperich, R., Beneke, A. & Wong, L. S. (2020). The role of organizational routines in research use in four large urban school districts (Technical Report No. 5). National Center for Research in Policy and Practice.
Grossman, P., Wineburg, S., & Woolworth, S. (2001). Toward a theory of teacher community. Teachers College Record, 103(6), 942-1012.
Flyvbjerg, B. (2006). Five misunderstandings about case-study research. Qualitative inquiry, 12(2), 219-245.
Johannesson, P. (2020). Development of professional learning communities through action research: Understanding professional learning in practice. Educational Action Research, 1-16.
Margolin, I. (2013). Nurturing opportunities for educational leadership: How affordance and leadership interconnect. Higher Education Studies, 3(3), 77-89.
McNiff, J. (2013). Introduction. In J. McNiff (Ed.), Action research: Principles and practice (pp.1-20). Routledge.
Mitchell, C. & Sackney, L. (Eds.) (2009). Chapter 1: A shifting paradigm in teaching and learning. Sustainable improvement: Building learning communities that endure (pp. 1-20). Sense Publishers.
Nicholson, J., Capitelli, S., Richert, A. E., Bauer, A., & Bonetti, S. (2016). The affordances of using a teacher leadership network to support leadership development: Creating collaborative thinking spaces to strengthen teachers' skills in facilitating productive evidence-informed conversations. Teacher Education Quarterly, 43(1), 29-50.
Shani, M., & Ram, D. (2015). Perceptions of school administration team members concerning inclusion in Israel: Are they in congruence with the ecological sustainable perspective? British Journal of Special Education, 42(3), 301–318.
Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7(4), 221-258.
Wenger, E. (1998). Meaning and community. Communities of practice: Learning, meaning and identity (pp. 51-84). Cambridge University Press.
Wenger-Trayner, E., & Wenger-Trayner, B. (2020). Learning to make a difference: Value creation in social learning spaces. Cambridge University Press.
