פיתוח מקצועי בקהילה מקצועית לומדת (להלן: קמ"ל) מתרחש כאשר קבוצת מורים מתכנסת באופן סדיר כדי לשפר את איכות פרקטיקות ההוראה של משתתפיה. מחקרים מראים שמורים המשתתפים בקמ"ל אפקטיבית משפרים הן את איכות ההוראה שלהם הן את הישגי תלמידיהם. אחד הגורמים שתורמים לאפקטיביות של קמ"ל הוא תהליכי הניהול וההובלה של מובילי הקהילה.
הצורך בקהילות מקצועיות לומדות של מורים
מחקרים רבים מצביעים על הקשר בין הכשרת המורים לבין הישגי התלמידים, ועם זאת תקופת ההכשרה הראשונית של מורים רבים לא אפקטיבית מכיוון שאיננה מספקת להם את הידע המעשי הנדרש כדי להצליח בתפקידם (Abbate-Vaughn & Paugh, 2009; Ascher & Fruchter, 2001; Bayer, 2014). פיתוח מקצועי של מורים בתפקיד נועד לגשר על פער זה. נשאלת השאלה – מהו פיתוח מקצועי אפקטיבי?
ישנם שני סוגים עיקריים של פיתוח מקצועי: מסורתי ולא מסורתי (Bayar, 2014) הנבדלים ביניהם בדגש המושם במורה, בלומד, בתהליך ובהקשר הלמידה (Lee, 2011). פיתוח מקצועי מסורתי הוא לרוב קצר-מועד או קצוב בזמן, ומתבסס על גישת ה"עמוד והעבר" (stand and deliver), שבה המשתתפים מקבלים מידע וידע מפי מומחה בתחום (McLeskey & Waldron, 2002). פיתוח מקצועי זה אינו מסתמך, לרוב, על חוויות, קשיים ואתגרים שהמורים מביאים לתהליך הלמידה.
ביקורת רבה נמתחה על הגישה המסורתית לפיתוח המקצועי של מורים. הביקורת מתמקדת בהיעדר רציפות והמשכיות בין מפגשי פיתוח מקצועי, בניתוק מליבת העשייה של המורים ומצורכיהם, כולל התכנים והמיומנויות שעליהם ללמוד ולפתח, ובהיעדר מעורבות ושיתוף של המורים עצמם בהכוונת למידתם (שפרלינג, 2016). עוד נטען שאופן זה של פיתוח מקצועי אינו יעיל ויש לו השפעה מעטה, אם בכלל, על ביצועי המורים ועל שיפור מקצועיותם (Harris & Sass, 2011).
ביקורת רבה נמתחה על הגישה המסורתית לפיתוח המקצועי של מורים. הביקורת מתמקדת בהיעדר רציפות והמשכיות בין מפגשי פיתוח מקצועי, בניתוק מליבת העשייה של המורים ומצורכיהם, כולל התכנים והמיומנויות שעליהם ללמוד ולפתח, ובהיעדר מעורבות ושיתוף של המורים עצמם בהכוונת למידתם.
ביקורת זו הובילה אנשי חינוך לפתח מודלים אחרים של פיתוח מקצועי שאפשר לסווגם תחת הגישה הלא מסורתית לפיתוח מקצועי (אימון אישי, חונכות, מיקרו קרדיטציה). גישה זו מציבה את המורים בעמדה של יצרני ומובילי שינוי בכל הנוגע לאחריותם המקצועית ולדרכי פעולתם, והיא מתמקדת במיומנויות ובתכנים חשובים לעבודתם היום-יומית וארוכת הטווח (שפרלינג, 2016). בהמשך לכך, החוקרת דרלינג-המונד ושותפיה (Darling-Hammond, Hyler, & Gardner, 2017) טוענים שפיתוח מקצועי נחשב לאפקטיבי אם הוא: (א) תלוי תוכן ספציפי; (ב) מפעיל את המורה ומערב אותו בתהליך הלמידה; (ג) מאפשר שיתופיות; (ד) כולל דוגמאות של הוראה מיטבית; (ה) מאפשר תמיכה של מומחה; (ו) מספק משוב ותהליכים רפלקטיביים; (ז) נמשך משך זמן משמעותי.
מודל הפיתוח המקצועי באמצעות קהילה מקצועית לומדת (קמ"ל) פועל בגישה לא מסורתית. במודל זה מורים חוקרים ביחד עדויות מלמידת התלמידים ומפתחים תוך שיתוף פעולה פרקטיקות הוראה והערכה איכותיות כדי לקדם למידה בכיתה. הספרות המקצועית מתייחסת למספר מאפיינים של קמ"ל אפקטיבית, ביניהם (Bayar, 2014; Harris & Jones, 2017; Watson, 2014): (א) לחברי הקהילה משימה משותפת, חזון, ערכים, ומטרות משותפות; (ב) חברי הקהילה עובדים במשותף על מנת לבחון את הפרקטיקות שלהם ולטייב אותן; (ג) חברי הקהילה מקיימים דיאלוג רפלקטיבי, חקירה ובחינה עצמית המתבססת על נתונים מהכיתה; (ד) קהילה מקצועית לומדת מודדת את יעילותה בהתאם לתוצאות וחותרת לשיפור תמידי.
מחקרים רבים שנעשו מאז הטמעתו של מודל זה הראו שהשתתפות בקמ"ל יכולה לשפר את פרקטיקות ההוראה של המורים ואת הישגי הלמידה של תלמידיהם (Robinson, Hohepa, & Lloyd, 2007). עם זאת, על מנת שקמ"ל תצליח להשיג את מטרותיה, יש חשיבות רבה לאופן שבו מובילי הקהילה מבצעים את תפקידיהם (Margalef & Pareja Roblin, 2016). אחת השאלות שנותרו פתוחות היא האופן שבו מובילי הקמ"ל יכולים לתרום לתוצאות אלו או לעכבן. מטרת מאמר זה היא לדון בשאלת מאפייני הובלה מיטבית המצליחה להשיג את התוצאה הרצויה. במחקר זה הגדרנו את התוצאה הרצויה שחתרנו אליה כסוג המוטיבציה של המורים להצטרף מלכתחילה ולהמשיך להשתתף בפיתוח המקצועי.
מודל הפיתוח המקצועי באמצעות קהילה מקצועית לומדת (קמ"ל) פועל בגישה לא מסורתית. במודל זה מורים חוקרים ביחד עדויות מלמידת התלמידים ומפתחים תוך שיתוף פעולה פרקטיקות הוראה והערכה איכותיות כדי לקדם למידה בכיתה.
מוטיבציה ללמידה של מורים בראי תאוריית ההכוונה העצמית
תאוריית ההכוונה העצמית (או ההגדרה העצמית) (Self Determination Theory – STD) היא תאוריית מוטיבציה שפיתחו ראיין ודסי (Ryan & Deci, 2000). תאוריה זו נועדה להסביר את הכוחות המניעים אדם לפעול וללמוד.
התאוריה איננה עוסקת ב"כמה" מוטיבציה יש לאנשים, אלא ב"איזה סוג" של מוטיבציה מאפיין פעילות מסוימת. ההבחנה הראשונה היא בין המושגים א-מוטיבציה (amotivation) ומוטיבציה פנימית טהורה (intrinsic motivation). א-מוטיבציה היא היעדר הכוונה עצמית. מדובר בסיטואציה שבה האדם אינו פועל כלל או שהוא פועל ללא תחושת רצון או נכונות להשקעה. הגורמים ל-א-מוטיבציה יכולים להיות חוסר הכרה במשמעות או בערך הפעילות, תחושת מסוגלות נמוכה, חוויות עבר שליליות ועוד. מוטיבציה פנימית טהורה מתבטאת בפעילות הנעשית לשם הסיפוק או ההנאה הפנימית הכרוכים בפעילות עצמה ולא לשם קבלת תגמולים חיצוניים. המוטיבציה הפנימית היא אינהרנטית ופועלת ברמה גבוהה של הכוונה עצמית. שני סוגים אלה של מוטיבציה הם הקצוות של סקאלת המוטיבציה. התאוריה גורסת שלאדם קיימת נטייה טבעית להיות מתעניין , פעיל, חוקר וסקרן, ומכאן שהמוטיבציה הפנימית היא נטייה טבעית שלו. על הסקאלה שבין א-מוטיבציה למוטיבציה פנימית ישנם ארבעה סוגי מוטיבציה חיצוניים (ראו איור 1):
- ויסות חיצוני ( (external regulation) – הפעולה נעשית מתוך לחץ חיצוני ואינה מכוונת על ידי העצמי.
- ויסות מוחדר/ריצוי (introjected regulation) – הפעולה נעשית מתוך לחץ פנימי, כמו רצון לזכות באהבה או להימנע מדחייה, מרגשות אשם או מבושה. רמת המכוונות העצמית במקרה זה נמוכה מאוד.
- ויסות הזדהותי (identified regulation) – סוג זה של מוטיבציה כרוך ברמה גבוהה יותר של הכוונה עצמית. במקרה זה הפעולה נעשית מתוך הזדהות עם הערך או עם ההתנהגות, הכרה בחשיבות הפעולה או הבנת הקשר שלה למטרות האישיות.
- ויסות פנימי אינטגרטיבי (integrated Regulation) – הפעולה נעשית ברמה גבוהה של הכוונה עצמית ונתפסת על ידי הפרט כתואמת את זהותו וכחשובה יחסית לפעולות אחרות. במקרה זה מדובר בתהליך הפנמה מלא של מוטיבציה חיצונית. היא אינה נחשבת כמוטיבציה פנימית מכיוון שמדובר בהתנהגות שאינה נעשית מתוך עניין בפעילות עצמה אלא מתוך תפיסת החשיבות של הפעילות לשם השגת תוצאה המוערכת על ידי הפרט. הפנמה זו מתאפשרת על ידי סיפוק הצרכים הפסיכולוגיים הבסיסים של האדם (אוטונומיה, תחושת יכולת ותחושת שייכות).
על פי תאוריית ההכוונה העצמית, לכל אדם ישנם שלושה צרכים פסיכולוגיים פנימיים; כאשר צורך בסיסי מסופק, האדם מרגיש תחושת מיטביות ורווחה, המוטיבציה הפנימית מתגברת והוא חש רצון להיות פעיל ומעורב. עם זאת, מצב שבו הצרכים הבסיסים אינם מסופקים עלול להוביל להפחתת המוטיבציה ולדעיכת תחושת המיטביות.
הצרכים הבסיסים הם: (1)אוטונומיה: הצורך של הפרט להרגיש עצמאי ולחוש שהתנהגותו מכוונת על ידו ואינה נכפית עליו; (2) תחושת יכולת/מסוגלות (competency): הצורך להרגיש מסוגלות להתמודד מול משימות קשות ואתגרים; (3) קשר ושייכות (Relatedness): הצורך להתקשר לאחרים באופן עמוק ומשמעותי, לחוש חלק מהאנשים בסביבה.
תמיכה באוטונומיה: ניתן לתמוך בתחושת אוטונומיה על ידי מתן רציונל ברור לפעילויות, מתן כבוד לנקודת מבט ולרגשותיו של הפרט על ידי מתן אפשרויות בחירה ועל ידי הימנעות משליטה.
תמיכה בתחושת יכולת/מסוגלות: ניתן לתמוך בתחושת היכולת על ידי על ידי קביעת יעדים ריאליסטיים תוך שיתוף פעולה, הצבת אתגרים המותאמים ליכולות של הפרט, מתן משוב ברור ורלוונטי באופן לא שיפוטי ועל ידי הכשרה בתחום המיומנויות והכישורים הנדרשים לשם ביצוע ההתנהגות.
תמיכה בתחושת שייכות: ניתן לתמוך בתחושת השייכות באמצעות אמפתיה, הפגנת חיבה, מתן תשומת לב לפרט ועל ידי זמינות בעת הצורך.
מעניין לציין שבמחקר של דסי וראיין (Ryan & Deci, 2000) נמצא שגמולים מוחשיים וכן איומים, תאריכי יעד חיצוניים – כל אלה הפחיתו מוטיבציה פנימית מכיוון שהם הובילו לתפיסת מוקד של סיבתיות חיצונית. לעומת זאת, בחירה, הכרה ברגשות ומתן הזדמנויות להכוונה עצמית הובילו להגברת המוטיבציה הפנימית כי הם אפשרו לאדם לחוש תחושה של אוטונומיה.
ההקשר ושאלות המחקר
בבסיס מחקר זה עומדת תצפית משווה על מפגשים של שתי קהילות מקצועיות לומדות שונות, באותו תחום דעת, אשר התקיימו במהלך שנת תשע"ח, בשני מחוזות שונים בישראל (להלן: קהילה מס' 1 וקהילה מס' 2). תצפיות ראשוניות הצביעו על כך שמובילת קהילה מס' 1 ניהלה והובילה את קהילתה באופן שונה לגמרי מאשר שתי מובילות קהילה מס' 2. על מנת לאפיין יותר לעומק את ההבדלים בהתנהלות ובהשפעה על המורים שהשתתפו בכל קהילה שאלנו את השאלות האלה:
- מה הם ההבדלים בין פעולות הניהול וההובלה של מובילת קהילה מס' 1 לפעולות של מובילות קהילה מס' 2?
- מה הם ההבדלים בין:
א. מקורות המוטיבציה של המורים להשתתפות בכל קהילה בשנת הלימודים שהסתיימה?
ב. מוכנות המורים להמליץ לחבריהם להשתתף בכל קהילה בשנת הלימודים הבאה והסיבות לכך?
מתודולוגיה
במחקר זה עשינו שימוש במתודת מחקר המערבת מחקר איכותני ומחקר כמותי. המחקר הכמותי כלל העברת שאלון בסוף שנת הפעילות הבוחן את מקור המוטיבציה של המורים להשתתף בכל קהילה. השאלון כלל שמונה פריטים שתוקפו במחקר קודם שבו נמצא שארבעה מהם נטענים על מוטיבציה פנימית וארבעה על מוטיבציה חיצונית. השאלון מולא על ידי 14 משתתפים מקהילה מס' 1 ועל ידי 16 משתתפים מקהילה מס' 2. עוד כלל מחקר זה גם ניתוח של תשובות המשתתפים לשאלה "האם תמליצו לחבריכם להשתתף בקהילה זו בשנה הבאה?" המחקר האיכותני כלל תצפית על שלושה מפגשים של כל אחת מהקהילות, מילוי דף תצפיות, הקלטת הדיונים, שקלוטם וניתוח של פעולות המוביליות בהתאם לגישת התאוריה המעוגנת בשדה (Strauss & Corbin, 1990). בנוסף כלל מחקר זה גם ניתוח של תשובות המשתתפים לשאלה פתוחה משאלון המוטיבציה. בשאלה נתבקשו המשתתפים לנמק מדוע ימליצו/לא ימליצו לחבריהם להשתתף בקהילה בשנה הבאה.
ממצאי המחקר
ההבדלים בין פעולות הניהול וההובלה של מובילת קהילה מס' 1 לפעולות של מובילות קהילה מס' 2
ממצאי המחקר מצביעים על שלוש קטגוריות בהם ניתן להבחין בהבדלים בין פעולות הניהול וההובלה של המובילה מקהילה מס' 1 לאלו של המוביליות מקהילה מס' 2 (ראו טבלה). הקטגוריה הראשונה נוגעת להתייחסות למורים בשיח הקהילתי. המובילה של קהילה מס' 1 ניהלה את השיחה באופן היררכי, כלומר התייחסותה למורים היא כשל תלמידים שלעיתים מפריעים ויש צורך לשלוט בהתנהגותם על מנת לטייב את קליטת החומר המועבר בהרצאה. בניגוד לכך, המובילות של קהילה מס' 2 ניהלו אותו באופן שיתופי, כלומר הם התייחסו למורים כבעלי ידע אשר דעתם על החומר המוצג חשובה למובילים ותשפיע על התנהלות הקהילה. הקטגוריה השנייה נוגעת למקורות הידע בנושא פרקטיקות הוראה. המובילה של קהילה מס' 1 עשתה שימוש במקורות ידע חיצוניים כשהביאה מרצים שהדגימו פרקטיקות הוראה שיכולות להניע תלמידים ללמידה לעודד הבנה, בעוד המובילות של קהילה מס' 2 עשו שימוש במקורות ידע פנימיים כשעודדו ותמכו במורים המשתתפים בקהילה לפתח פרקטיקות הוראה שיכולות להניע תלמידים ללמידה, לעודד הבנה ולהציג את פרי פיתוחם למשתתפי הקהילה.
הקטגוריה השלישית נוגעת להשתתפות המורים בפיתוח כלים להערכת תלמידים. במישור זה המורים בקהילה מס' 1 היו פסיביים בפיתוח כלי הערכה. הם קיבלו לידיהם עבודות חקר של תלמידים, שיש צורך לתת עליהן ציון, ובדקו אותן באמצעות מחוון שקיבלו מהמובילה. במקביל, המורים בקהילה מס' 2 היו אקטיביים בהיבט זה. הם התבקשו להכין, לקראת אחד מהמפגשים של הקהילה, שאלות וניסויים שיעזרו להם לעבוד עם תלמידיהם לקראת מבחן מדדי יעילות וצמיחה בית-ספרית (מיצ"ב) ובמפגש להציג אותם לעמיתיהם. נוסף על כך, בזמן המפגש הם התבקשו לעבור בתחנות שבהן התנסו בפעילויות ולתת משוב לעמיתיהם.
מקורות המוטיבציה של המורים להשתתפות בכל קהילה בשנת הלימודים שהסתיימה
במחקר נמצא הבדל משמעותי בין המורים המשתתפים בקהילה מס' 1 ובין אלו המשתתפים בקהילה מס' 2 באשר לתפיסתם את המקור המניע אותם להשתתף בקמ"ל. כפי שניתן לראות באיור 2 בהמשך, המורים בקהילה מס' 1 נתנו משקל רב יותר למקורות הנעה המשקפים שליטה חיצונית, כגון: צורך בגמול או בקשה ממפקח או מפמ"ר להשתתף וכדומה, בעוד המורים בקהילה מס' 2 נתנו משקל רב יותר למקורות הנעה המשקפים הנעה פנימית אוטונומית כגון: רצון להיות שייך לקבוצה, רצון להיפגש עם עמיתים ולשתף אותם בהצלחות ובקשיים במקצוע . ההבדלים בין הקהילות נבדקו גם על ידי ניתוח MANOVA כשהמשתנים התלויים היו מוטיבציה פנימית ומוטיבציה חיצונית. בניתוח ה-MANOVA לבדיקת ההבדלים נמצא הבדל מובהק בין הקבוצות השונות. נוסף לכך, נערכו ניתוחי ANOVA לכל משתנה בנפרד ונמצא כי קיים הבדל מובהק בין שתי הקהילות במדד המוטיבציה הפנימית, כך שקהילה מס' 2 הייתה בעלת מוטיבציה פנימית גבוהה יותר בהשוואה לקהילה מס' 1. עוד נמצא כי קיים הבדל מובהק בין הקהילות במדד המוטיבציה החיצונית, כך שקהילה מס' 1 הייתה בעלת מוטיבציה חיצונית גבוהה יותר בהשוואה לקהילה מס' 2.
הבדלים בין פעולות הניהול וההובלה של מובילת קהילה מס' 1 למובילות קהילה מס' 2
| פעולות ניהול והובלה | מובילת קהילה מס' 1 | מובילות קהילה מס' 2 |
| התייחסות למורים בשיח הקהילתי | התייחסות היררכית: במפגש הראשון בזמן ההרצאה המורות עסקו בבדיקת מבחנים והמובילה פנתה אליהן במילים הללו: "אני מבקשת לא לעסוק בדברים בזמן ההשתלמות"; "בנות, לא לדבר". |
התייחסות שיתופית: במפגש ראשון המנחות שיימו את החלק הראשון בכותרת "בונים קהילה". במפגש השלישי המנחות פנו למשתתפים באמירות כגון: "אנחנו רוצים את הקהילה הזו, היא חשובה לנו, חשוב לנו לשמוע מכם כל הזמן פידבקים"; "אתם כשותפים אמיתיים". |
| מקורות ידע בנושא פרקטיקות הוראה | מקור ידע חיצוני: במפגש השני הגיע מרצה שהדגים פעילות שבה המורים משתתפים בניסויים לגירוי החשיבה ובעקבות זאת המורים התבקשו ליצור מערכי פעילויות לתלמידים. |
מקור ידע פנימי במפגש השני המורים התנסו במשימות בתיקי בריחה שהכינה אחת מהמורות המשתתפות. |
| השתתפות המורים בהערכת תלמידים | פסיבית: במפגש השלישי המורים קיבלו הנחיות לבדיקת עבודות חקר בעזרת מחוון שניתן על ידי המרצה, ובשעה וחצי לאחר מכן העריכו את עבודות החקר שנתנו להם. |
אקטיבית: במפגש השלישי חולקו המשתתפים לקבוצות ועברו בתחנות בין פעילויות שונות לקראת המיצ"ב הכוללות ניסויים ושאלות. את הפעילויות הכינו משתתפים אחרים, והם אלה שהעבירו אותן. נערכו דיונים בקבוצות בתחנות השונות, המשתתפים שהעבירו את הפעילויות רשמו את ההערות של המשתתפים האחרים, שינו את הפעילות והעלו אותה משופרת למודל של הקהילה |
- מוכנות המורים להמליץ לחבריהם להשתתף בכל קהילה בשנת הלימודים הבאה והסיבות לכך
בקהילה מס' 1, 30% מהמשתתפים טענו שלא ימליצו לחבריהם להשתתף בקהילה בשנה הבאה. שלושה נימקו זאת בכך שלדעתם המסגרת מיותרת, לא מועילה ואינה מקדמת אותם כמורים. דוגמה לנימוק כזה: "השתלמויות לא מועילות.. בזבוז זמן". 70% האחרים טענו שכן ימליצו לאחרים להשתתף בקהילה. הטיעונים לכך היו מגוונים: שניים ציינו עניין כללי, שניים ציינו את הצורך במענה לדרישות המשרד להשתלם, אחד ציין את הערך שהוא רואה בשיח עמיתים, ורק מורה אחד נימק זאת בתרומה להתפתחות האישית. בקהילה
מס' 2 100% מהמשתתפים טענו שימליצו לחבריהם להשתתף בקהילה בשנה הבאה. הסיבות להמלצה לקולגות להצטרף לקהילה כללו: תרומה למקצועיות בהוראה (64%) (לדוגמה: "מעלה את רמת ההוראה וחושף תכנים חדשים ושיטות חדשות") אקלים קהילתי ותחושת שייכות (42%) (לדוגמה: "ההשתתפות והשותפות בה תורמות לתחושת השייכות והמשמעותיות שלי כמורה"), ותמיכה רגשית בעבודת המורה (36%) (לדוגמה: "קבוצה תומכת שמבינה את הקשיים בתחום ונותנת מענה").
לסיכום – מהלכי ניהול והובלה אפקטיביים של קהילות מקצועיות לומדות: מה הם? וכיצד ניתן להעריך אותם?
במחקר צמחו שלוש קטגוריות המשקפות שלושה צירים שניתן דרכם לבחון את איכות מהלכי הניהול וההובלה של קמ"ל: התייחסות המוביל למורים בשיח הקהילתי, מקורות הידע לפרקטיקות הוראה מיטביות והשתתפות המורים בפיתוח כלי הערכה. הציר הראשון – ההתייחסות למורים בשיח הקהילתי נע על רצף בין ניהול שיח באופן היררכי מול ניהול שיח באופן שיתופי. הציר השני שימוש במקורות ידע לפרקטיקות הוראה מיטביות נע על רצף בין שימוש במקורות חוץ קהילתיים מול שימוש במקורות פנים קהילתיים. הציר השלישי – השתתפות המורים בפיתוח כלי הערכה נע על רצף בין השתתפות פסיבית להשתתפות אקטיבית.
בסך הכול ניתן לומר שהגישה להנחיה של מובילת קהילה מס' 1 היא של העברת ידע, כאשר היא ומומחים חיצוניים נוספים הם בעלי הידע, והמורים הם הצרכנים של ידע זה, בעוד הגישה של מובילות קהילה מס' 2 היא של בניית ידע, כאשר לא קיימים מומחים שיש להם "בעלות" על הידע וכל חברי הקהילה שותפים בבנייתו. תפקיד המובילות בגישה השנייה הוא לתמוך ולטפח את הידע של כלל המשתתפים לטובת כלל הקהילה בעוד תפקיד המובילה בגישה הראשונה הוא לתת למורים את הידע המקובל והנכון ולרתום אותם לעשייה לטובת המוסד בעל הידע.
המחקר הכמותי מראה שיש הבדל משמעותי בסוג מקורות ההנעה (המוטיבציה) של המורים להשתתפות בכל אחת מהקהילות (קהילה מס' 1 – מקורות חיצוניים וקהילה מס' 2 מקורות פנימיים). בהתאמה לכך, המחקר האיכותני מראה שבקהילה מס' 2 כל הסיבות שהעלו המורים להצטרפות לקהילה ולהמשך ההשתתפות בה, מתכתבות ישירות עם הצרכים הפסיכולוגיים הבסיסיים שמתארת תיאוריית ה-: SDT תחושת שייכות, מסוגלות ואוטונומיה, ושמילוי של צרכים אלה יכול לנבא התפתחות של ויסות אינטגרטיבי (מוטיבציה חיצונית ללמידה ברמה הגבוהה ביותר) או להסביר את קיומה של מוטיבציה פנימית טהורה ללמידה. כנגד זאת, בקהילה מס' 1 תחושה של אוטונומיה אינה עולה כלל מתשובות המורים ותחושות של שייכות (שיח עמיתים) ומסוגלות (פיתוח ההוראה) הועלו בקושי על ידי כ-6% מהמשתתפים. למרות שהמשתתפים בשתי המסגרות עשו שימוש במונח השתלמות לתיאור הקהילה, אפשר לראות שהם חשים בהבדל המשמעותי בין השתלמות רגילה להשתלמות מסוג קהילה. זוהי תשובה לאנשים ששואלים אותנו מה ההבדל בין השתלמות לקהילה.
ממצאים אלו מצביעים על קיום קשר אפשרי בין פעולות הניהול וההובלה של מובילות הקהילה לסוג המוטיבציה של המורים להשתתף בה. אכן, המורים בקהילה מס' 2, אך לא בקהילה מס' 1, קיבלו מהמובילות עידוד ותמיכה לפתח משימות למידה והערכה, להציג לעמיתיהן ולשפוט את איכותן, דבר המעודד מטה-קוגניציה. בנוסף הם נחשבו שותפים מלאים בשיח הקהילתי.
מבחינת ההשלכות לעתיד של מחקר זה, אפשר להשתמש בצירים שנחשפו על מנת לפתח מחוון שיעריך באיזו מידה פעולות מובילי הקהילות הן בעלות פוטנציאל לטיפוח מוטיבציה פנימית אצל המורים המשתתפים ובעקבות זאת לחולל שינוי בדרכי ההוראה ובהישגי התלמידים בבתי הספר. לעובדה שמובילות קהילה מס' 2 משתתפות בקהילת מורים מובילים בעוד מובילת קהילה מס' 1 אינה חלק מקהילה כזו ולא הוכשרה לתפקד כמובילה בשום מסגרת אחרת יכולה להיות השפעה על התפקודים השונים של המובילות ואו אז אפשר לטעון שיש לממצאים אלו השלכה על דרך הכשרת המובילים. עם זאת, לטענה זו יש מגבלות בעיקר עקב גודל המדגם הקטן, העובדה שהמוטיבציה לא נבדקה בתחילת ההשתתפות של המורים במסגרות השונות, וחוסר הבקרה על משתנים שונים כגון: מגדר, אזור בארץ שאליו שייכים המורים בקהילה, המחוז של משרד החינוך שאליו שייכת הקהילה ועוד. דרוש מחקר המשך על מנת לבסס טענה זו.
מקורות
שפרלינג, ד' (2016). פיתוח מקצועי של מורים באמצעות מורים מובילים. סקירת מידע, מרכז המידע הבין מכללתי. תל אביב: מכון מופ"ת.
Abbate-Vaughn, J., & Paugh, P. (2009). The paraprofessional to teacher pipeline: Supports throughout graduation. Journal of Developmental Education, 33(1), 14-27.
Ascher, C., & Fruchter, N. (2001). Teacher quality and student performance in New York City’s low performing schools. Journal of Education for Students Places at Risk, 6(3), 199-214. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1207/S15327671ESPR0603_3
Bayar, A. (2014). The Components of effective professional development activities in terms of teachers' perspective. Online Submission, 6(2), 319-327.
Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M. (2017). Effective teacher professional development. Palo Alto, CA: Learning Policy Institute.
Harris, A., & Jones, M. (2017). Leading professional learning: Putting teachers at the centre. School Leadership & Management, 37:4, 331-333, DOI: 10.1080/13632434.2017.1343705
Harris, D. & Sass, T. (2011). Teacher training, Teacher quality and student achievement. Journal of Public Economics, 95(7-8), 798-812.
Lee, I. (2011). Teachers as presenters at continuing professional development seminars in the English-as-a-foreign-language context: "I Find It More Convincing". Australian journal of teacher education, 36(2), 30-42.
Margalef, L., & Pareja Roblin, N. (2016). Unpacking the roles of the facilitator in higher education professional learning communities. Educational Research and Evaluation, 22(3-4), 155- 172.
McLeskey, J., & Waldron, N. (2002). Professional development and inclusive schools: Reflections on effective practice. Teacher Educator, 37, 159–172.
Robinson, V. M., Hohepa, M., & Lloyd, C. (2007). School leadership and student outcomes: Identifying what works and why (Vol. 41). Winmalee: Australian Council for Educational Leaders.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68–78.
Strauss, A., & Corbin, J. M. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Sage Publications, Inc.
Watson, C. (2014). Effective professional learning communities? The possibilities for teachers as agents of change in schools. British Educational Research Journal, 40(1), 18-29.
