מאמר זה מבוסס על עבודת מחקר שנערכה במסגרת פוסט-דוקטורט במכון מופ"ת במהלך השנתיים האחרונות. השאלה המרכזית שבה עסק המחקר הייתה: מהי המדיניות הרשמית ומה הן תפיסותיהם הפילוסופיות ופעולותיהם של מורים בתחום קליטת עלייה בישראל? המחקר ביקש לזהות גם מהו הקשר בין המדיניות הכתובה לבין הנעשה בפועל ומה הם הממשקים ביניהם: האם ועד כמה המורים מקבלים הכשרה לעבודה עם עולים, מה הם מנגנוני הפיקוח והתמיכה המקצועית העוטפים את מורי העולים, מהו מקור הידע המקצועי בחיי היום יום של המורה ומהו מקור ההשראה לאתגרים העולים מהשטח.
מדינת ישראל, שאליה הגיעו לאורך השנים מהגרים ממדינות שונות, מאופיינת מבחינה דמוגרפית בריבוי תרבויות; אופייה של מערכת החינוך משקף אף הוא מצב זה. בדומה למדיניות הישראלית הכללית כלפי עולים, גם גישתה של מערכת החינוך עברה שינויים - ממדיניות של הטמעה, דרך מדיניות אינטגרציה ואל תפיסות פלורליסטיות ורב-תרבותיות, שלא תמיד יושמו בצורה מיטבית. אולם בין הצהרות המדיניות ומסמכי המדיניות הרשמיים לבין הנעשה בפועל הפערים עמוקים.
מדינת ישראל, שאליה הגיעו לאורך השנים מהגרים ממדינות שונות, מאופיינת מבחינה דמוגרפית בריבוי תרבויות; אופייה של מערכת החינוך משקף אף הוא מצב זה. בדומה למדיניות הישראלית הכללית כלפי עולים, גם גישתה של מערכת החינוך עברה שינויים – ממדיניות של הטמעה, דרך מדיניות אינטגרציה ואל תפיסות פלורליסטיות ורב-תרבותיות (שלא תמיד יושמו בצורה מיטבית). אולם בין הצהרות המדיניות ומסמכי המדיניות הרשמיים לבין הנעשה בפועל הפערים עמוקים. מאמר זה מבקש להעלות לדיון תחום שבו הכשרת המורים נמצאת בחסר מתמשך לאורך כל הדרך: למרות קיומה של מדיניות רשמית בנושא, בפועל, הן בשלב הכשרת המורים ((pre-service והן בשלב עבודתם בבתי הספר (service-in), המורים אינם מקבלים הכשרה מקצועית מובנית ומתמשכת לעבודה עם עולים. המאמר מבוסס על עבודת מחקר שנערכה במסגרת פוסט-דוקטורט במכון מופ"ת במהלך השנתיים האחרונות. השאלה המרכזית שבה עסק המחקר הייתה – מהי המדיניות הרשמית ומה הן תפיסותיהם הפילוסופיות ופעולותיהם של מורים בתחום קליטת עלייה בישראל? המחקר ביקש גם לזהות תוך העלאת שני ההיבטים (מדיניות ותפיסות) מהו הקשר בין המדיניות הכתובה לבין הנעשה בפועל ומה הם הממשקים ביניהם: האם ועד כמה המורים מקבלים הכשרה לעבודה עם עולים, מה הם מנגנוני הפיקוח והתמיכה המקצועית העוטפים את מורי העולים, מהו מקור הידע המקצועי בחיי היום יום של המורה' ומהו מקור ההשראה לאתגרים העולים מהשטח? בסיום המחקר נערך ניסיון, מתוך הממצאים, לגבש המלצות בנוגע להכשרת מורי עולים.
גישות להתמודדות עם מציאות רב-תרבותית ויישומן במערכת החינוך
בספרות נהוג לסווג את הדרכים השונות שבהן מדינות מתמודדות עם מציאות של ריבוי תרבויות. להלן כמה מהמודלים להתמודדות: המודל הראשון הוא טמיעה, אסימילציה, כור היתוך. מודל זה נוטה לבטל את השונות או לצמצם אותה לטובת המכנה המשותף בין הקבוצות השונות. מודל זה, למשל, כיוון את המהגרים שהגיעו לארצות הברית לשנות את תרבותם כתנאי להשתלבות בחברה האמריקנית (Mattson & Richardson,1992). דוגמה נוספת היא התנהלותם של מקבלי ההחלטות בשנותיה הראשונות של מדינת ישראל: הם סברו כי שינוי תרבותם של המהגרים יאפשר להם להשתלב בחברה החדשה. לפי תפיסה זו, ההבדלים בין הקבוצות הוותיקות לחדשות הם הבדלים זמניים שייעלמו ככל שהמהגר יתקדם בהשתלבותו בחברה.
במודל זה למדינה ולמנגנוניה השונים ומערכת החינוך בראשם תפקיד חשוב בתהליכי השינוי, שכן הם אלה המובילים את המהגר אל תוך החברה החדשה. למודל בעיות וחסרונות רבים ועלו כנגדו ביקורות שונות: הקבוצות אינן תמיד מעוניינות ויכולות להיטמע בחברה, ולכן תפיסה זו נתפסה כשתלטנית, אימפריאליסטית ואף דכאנית כלפי קבוצות מסוימות (Young,1990). המודל הרב-תרבותי הוא מודל המורכב מגישות ומזרמים שונים, אך ככלל הוא מבקש לקדם תפיסה המכירה רשמית בקיומן של קבוצות אתניות ותרבותיות ובזכויות הקולקטיביות הנגזרות מהכרה זו. המודל מציע ליצור איזון בין צדק חלוקתי לצדק תרבותי, כלומר בין חלוקה צודקת של משאבים לבין הכרה תרבותית (Kymlicka,1998). למודל ביטויים שונים, אך המשותף להם הוא העמדה הרואה בשונות התרבותית רכיב שיש להכילו בליברליזם המודרני שיש להגדיר מחדש. המדינה מחויבת לאמץ מדיניות הוגנת כלפי קבוצות שונות. אחריותה ליצור את מרחב האפשרויות עבור הקבוצות, ולא הקבוצות הן אלה שיתבעו את זכויותיהן לקיומן הייחודי מהמדינה. בניתוח מדיניות רב-תרבותית נבחן עד כמה המדיניות מתייחסת לאידאולוגיות שונות, לאינטרסים ולהתארגנויות הקיימות בתוכה כפי שנעשה במחקר זה. המדיניות הרב-תרבותית יוצרת מקום גם לקבוצות שאינן דומיננטיות ומסדירה את היחסים בינן לבין המדינה בחקיקה ובמוסדות חדשים (Kymlicka & Banting, 2006). סבר הציגה מודלים שונים לבחינת סוגיות של רב-תרבותיות ובין הדפוסים שתיארה קיימים דפוסי ביניים שאינם "הטמעה" מוחלטת ואינם "רב-תרבותיות" במשמעותה המהותית, למשל, דפוס הפלורליזם החולף, שלפיו השימוש בתרבות ובשפת המקור של המהגרים הוא כלי לשיפור רכישת השפה העברית וזירוז ההשתלבות: "מעין קביים לשוניים, עד שהילד יידע להסתדר בעברית וישליך את הקביים הללו מאחור" (סבר,2001). המטרה היא לא לשמר את תרבות המוצא, אלא "הנחה" שעושים לתלמיד העולה וכשהוא ישתחרר מתרבותו, המורה אף יתגאה שהתלמיד כבר "שכח את הרוסית" (סבר,2001). מודלים אחרים מתארים גם הם מעברים בין התפיסות השונות. בארצות הברית למשל, דובר על מעבר מ"כור היתוך לקערת הסלט" (Mattson & Richardson, 1992), במצב זה נכללת תרבות המיעוט בתכניות לימוד וגם המורים מתבקשים לפתח את יכולתם להעריך תלמידים בהתאם לשונות החברתית-תרבותית שלהם ולהיות מודעים לשלל ההשפעות של נוכחות מהגרים על כיתתם (Banks, 1995; Nieto, 2000; Wiseman & Fox, 2010; Zolberg, 1996). קנדה היא דוגמה למדינה דמוקרטית הכוללת זהויות לאומיות רב-תרבותיות ורווחות בה התפיסות שלפיהן על אנשי החינוך להעניק שירות על בסיס היכרות עם המאפיינים האתנו-תרבותיים של התלמידים. עם זאת, למרות המאמצים המושקעים בחינוך רב-תרבותי בקנדה, מצא המחקר, כי כמעט 80% מהצוותים העובדים עם קבוצות מיעוט לא קיבלו הכשרה מתאימה ו-100% הרגישו שהידע שלהם ברב-תרבותיות הוא מתחת לממוצע (Young & Westernoff, 1996). ואכן כדי שמורים יפתחו תפיסות רב-תרבותיות, יש להכניס את התכנים והתפיסות כבר לתוכניות להכשרת מורים. מחקרים שונים על הכשרה להוראה רב-תרבותית מצאו כי היא מצויה בתוכניות הלימודים, בקורסים ובפרקטיקות במכללות להכשרת מורים ברמה הסמלית בלבד ולא בכולם (Hickling-Hudson,1993). מרכיבים שונים משפיעים על גיבוש תפיסותיהם של מורים – שהן מרכז מחקר זה, למשל, נמצא כי תפיסת המורים לגבי תלמידים מרקעים סוציואקונומיים שונים מעצבת גם את סגנון ההוראה שלהם (Goren & Yemini, 2017). התרבות הארגונית הבית-ספרית משפיעה גם היא על יחסם של המורים למהגרים, וכן נמצא כי במדינות שונות שונה יחסם של מורים כלפי מהגרים (Horenczyk & Tatar, 2002). לידע, לזהות ולתרבות של המורים יש אפוא משקל והשפעה רבה על עיצוב התפיסות והפרקטיקות שלהם בהוראה, ויש לתת על כך את הדעת (Sun, 2012).
המחקר – מתודולוגיה וממצאים מרכזיים
המתודולוגיה
במחקר זה, שנערך במסגרת תוכנית פוסט-הדוקטורט במכון מופ"ת ובהנחיית פרופ' קלרה סבג מאוניברסיטת חיפה, נערכו ראיונות עם 25 מורים ובעלי תפקידים העובדים עם עולים בארבעה בתי ספר על-יסודיים. המרואיינים נשאלו על מידת היכרותם עם המדיניות ועל תפיסותיהם ופעולותיהם בחיי היום-יום של בית הספר מתוך עבודתם עם עולים. אוכלוסיית המחקר כללה מורים ומנהלות בית ספר, מנהלי מחלקת קליטה של העירייה ורכזות עולים בתוך בית ספר (אחת מהן סגנית מנהלת). המורים הם מורים מנוסים, המלמדים מגוון מקצועות. התלמידים העולים עלו בחמש השנים האחרונות בעיקר מאוקראינה, מצרפת וממיעוט ממדינות דוברות אנגלית. נבחרו ארבעה בתי ספר שבהם הייצוג של העולים הוא משמעותי (לפחות 10% מהתלמידים בבית הספר). כדי ללמוד על תפיסותיהם ועל פעולותיהם של המורים, הם נשאלו שאלה פתוחה: תאר את החוויה ואת העבודה עם תלמידים מהגרים על בסיס כמה פרמטרים (שלא יפורטו במאמר מקוצר זה). המורים נשאלו גם על מידת היכרותם עם המדיניות לגבי קליטת עולים וכן לגבי ההכשרות, ההשתלמויות והליווי המקצועי שהם מקבלים כמורי מהגרים. כמו כן נערך ניתוח תוכן של מסמכי המדיניות העוסקים בקליטת עולים במערכת החינוך מתוך ניסיון להכיר את המדיניות הרשמית ברמה המערכתית – מה הם הערכים והפעולות שהמשרד מקדם וכיצד הוא מוודא את הנחלתם. מתווה המחקר עבר את אישורה של ועדת האתיקה של מכון המחקר שבמסגרתו נערך מחקר זה. הוצגו הממצאים באשר למדיניות הרשמית מתוך ניתוח מסמכי המדיניות והממצאים באשר לתפיסות ולפעולות המורים מתוך הריאיונות.
ממצאים מרכזיים – מדיניות קליטת מהגרים במערכת החינוך ותפיסות המורים:
א. המדיניות, בחלקה, אינה בהירה, אמביוולנטית ואינה נגישה למורים. במקרים שונים ישנן גם הנחיות סותרות המעלות אצל המנהלים ומורי העולים דילמות באילו מבין ההמלצות (הסותרות) לבחור.
ב. המדיניות אינה מבוססת ומכוונת להכשרה אחידה ומתמשכת למורי עולים. אין במכללות להכשרת מורים מסלול ייעודי המכשיר מורי מהגרים, ואין חובה על מורה להכשיר עצמו בטרם יעבוד עם תלמידים מהגרים. גם תוך כדי עבודתם (in-service) אין מבנה מגובש ומתמשך לליווי מורי המהגרים.
ג. במסמכי המדיניות בולט העדר תהליך של פיקוח על יישום המדיניות והליך של הערכת המדיניות.
ד. המדיניות מבטאת תפיסה של "רב-תרבותיות זמנית" ומתייחסת למהגרים ולא לכלל התלמידים (וההורים). התפיסה היא אפוא נקודתית, מקומית. גם כאשר באים לידי ביטוי רעיונות רב-תרבותיים הם בבחינת כלי בידי המורה (למשל: מאפשרים לעולים להיבחן בבגרות בשפתם כדי להבטיח רמה אקדמית ולא כדי לשמור על שפתם).
בבחינת היכרות ונגישות המדיניות: כל המורים וכל המנהלים לא הכירו את מסמכי המדיניות, את הספרים הייחודיים הקיימים להוראת עולים ואת חוזרי המנכ"ל וההמלצות לעבודה עם עולים. עוד הם ציינו כי הם מעוניינים לקבל מידע, הכשרה וליווי מקצועי והביעו התענייינות רבה במתרחש בבתי ספר אחרים. המורים נתנו דוגמאות למצבים בעבודתם עם עולים שהם אינם יודעים כיצד להתמודד עימם וציינו כי אין להם הנחיות או כתובת למענה מקצועי בבית הספר או במשרד החינוך. לתחושתם, הוראת תלמידים מהגרים אינה נתפסת כפרופסיה במשרד החינוך; הם אינם זוכים להכנה לפני שהם מקבלים מקבל כיתת עולים או לפני שמשלבים בכיתתם עולים, אין השתלמויות בתחום ולכן התנהלותם מבוססת על תפיסותיהם, על ניסיונם, על אלתור, על אינטואציה ועל התייעצות עם הקולגות. מצב זה יכול להסביר את השונות הקיימת בתפיסות ובפעולות השונות של מורים בעבודתם עם תלמידיהם העולים – חלקו השני של המחקר.
בניתוח תפיסות המורים עלו שלושה דפוסים המתארים שילובים שונים בין תפיסות ופעולות ובין רב-תרבותיות לכור היתוך: רב–תרבותיות כמצוי ורצוי, רב–תרבותיות כרצוי וכור היתוך כמצוי וכור היתוך כרצוי ומצוי. להלן תמצית הממצאים מתוך התייחסות לפרמטרים שהוגדרו במחקר – יחס לתרבות המוצא ולתרבות הישראלית, תפיסת תפקיד, יחס לצבא, יחס לשפה ויחס להורים.
בהתמודדות עם שאלת המחקר שהועלתה במאמר ובניתוח מדיניות קליטת העולים במערכת החינוך והתפיסות הבאות לידי ביטוי במדיניות זו, נמצא כי המדיניות ההצהרתית היא חלקית וחסרה בה אחידות. היחס לעולים על פי מדיניות זו הוא כאל אוכלוסייה ייחודית הזוכה למדיניות מובדלת.
מסקנות והמלצות לשיפור המדיניות
בהתמודדות עם שאלת המחקר שהועלתה במאמר ובניתוח מדיניות קליטת העולים במערכת החינוך והתפיסות הבאות לידי ביטוי במדיניות זו, נמצא כי המדיניות ההצהרתית היא חלקית וחסרה בה אחידות. היחס לעולים על פי מדיניות זו הוא כאל אוכלוסייה ייחודית הזוכה למדיניות מובדלת. כתפיסת עולם, הפרדת אתר האגף לקליטת עולים והצוות המקצועי שלו מאתר משרד החינוך יוצרת מסגרת נפרדת לתחום המונעת את שילובו בין יעדי המשרד החשובים. המסקנות וההמלצות המרכזיות העולות מתוך מחקר זה הן אלה:
- הוראת עולים אינה נתפסת כפרופסיה וחסרה הכשרה מקצועית למורי מהגרים. למרות ההצהרות על חשיבותה של הוראת העולים, התחום סובל ממחסור במשאבים, בידע ובהכשרות. גם מבחינה פיזית, העולים "נדחקים לפינה": בכל בתי הספר, כיתות העולים ממוקמות בסוף המסדרון או ליד חדר המנהלת ("כי הם בעייתיים", לדברי אחת המורות) ומספרן אחרון במניין הכיתות (י-9, יא-8). ממצאים אלו אינם מעידים על תפיסה רב-תרבותיות מהותית, שאמורה ליצור מרחב אפשרויות, שוויון ושותפות מהותית בין הקבוצות (Kymlicka, 1998). מתוך כך מומלץ שבשלב הכשרת המורים יוכר התחום כדיסציפלינה מקצועית מובחנת.
- מאחר שבשלב זה אין הכשרה לפני הכניסה לבית הספר, מומלץ כי מורי עולים יקבלו הכשרה וליווי מקצועי קבוע בכל התחומים – לימודי, חברתי, תרבותי, משפחתי. מורי מהגרים מתמודדים עם כלל הבעיות של התלמיד ומשפחתו בחיי היום יום וזקוקים לכלים מקצועיים ולמשאבי זמן כדי לספק שירות רחב זה בצורה מיטבית.
- המורים העידו על תחושת בדידות מול האתגרים העולים בעבודה עם מהגרים; הם הביעו התעניינות רבה בפעולותיהם של מורים אחרים ובבתי ספר אחרים. לפיכך, מומלץ כי ייערך שיח מובנה בין הצוותים העובדים עם עולים בתוך בית ספר וגם שיח בין בתי ספר, שיכולים להוות קהילה מקצועית החולקת אתגרים ופתרונות ומייצרת קבוצת עמיתים של תמיכה ולימוד ללא השקעת משאבים חיצוניים. מומלץ לשלב ניתוח סוגיות זהות ושייכות של המורים עצמם, אשר צפות אל פני השטח בעבודה עם מהגרים. שיח מעין זה יתרום למורים לעבד את ההיבטים הללו מול עצמם ובמקביל לעבודה עם תלמידים העוברים תהליך של מעבר בין זהויות.
- מסקנות המחקר היו כי קיים פער בין המדיניות המוגדרת על ידי מקבלי ההחלטות (Top Down) לבין זו הקיימת בשטח וצומחת ממנו (Bottom up). לנוכח פער זה, מומלץ כי המדיניות הרשמית תהיה מלוכדת במסמך אחיד, נגישה, בהירה וניתנת ליישום. ברמה ההצהרתית יש ביטוי לקליטת עולים, אך ברמה היישומית המערכת הציבורית צריכה לשפר את ההיערכות המעשית בהתמודדות עם אתגריה דרך קבע. יש לראות ברב-תרבותיות מאפיין קבוע המחזק את החברה ולא כאתגר זמני.
לסיכום
הניתוק בין המדיניות לבין ה"שטח" מדגיש את מרכזיותם של המורים בקליטת העולים: בחזית מול התלמיד וההורים בחיי היום-יום נראה כי המורה נעדר הכוונה והכשרה בתחום עיסוקו. התפיסות הרב-תרבותיות אומנם הופכות מקובלות ונוכחות בשיח הפופולרי, אך בהעדר הבנת משמעותן הלכה למעשה ובאין הנחיות ברורות ליישומן, המורים פועלים בצורה אינטואיטיבית, אינדיבידואלית וספונטנית בהתמודדותם עם קליטת עולים. בנימה אישית אציין כי לנו, כמכשירי מורים, האחריות להוציא אל בתי הספר מורים המקבלים כלים להתנהלות ולהובלת כיתה ובית ספר בחברה רב-תרבותית מעבר לרמה הפילוסופית ולשיח התאורטי. פרחי ההוראה שאנחנו מלמדים יוצאים מחר אל אלפי תלמידים בחברה הישראלית הסקטוריאלית והמפוצלת. האופן שבו הם יתנהלו בחיי היום-יום שלהם יעצב את האזרחים הבאים של המדינה. כדי לייצר עתיד של סולידריות ואחדות לצד "חגיגת השוני" נרצה שהמורים הללו יידעו ללוות את תלמידיהם כך שיתפתחו להיות אזרחים סובלניים, מתונים ופתוחים. בהעדר מדיניות מסודרת וברורה מוטל עלינו, חוקרים ומורי מורים, להיות הלכה למעשה, פורמלית ולא פורמלית, הרוח וההשראה לשיח של הקשבה וקבלה, ולא רק לדבר ולכתוב "על זה" אלא גם לעשות "את זה". עלינו לנסות לעצב תפיסות ושיטות מעשיות לעבודה שיביאו לבניית צוותי הוראה שיודעים להתמודד בביטחון ובכלים מקצועיים עם האתגרים שהמגוון מייצר, כך שיידעו להתבונן ולנהל חברה או כיתה רב-תרבותית כנכס ולא כנטל.
מקורות
סבר, ר' (2001). בוללים או שוזרים? מסגרת מושגית לבחינת סוגיות של רב תרבותיות. גדיש, ז', 43-34.
Banks, A. (1995). Multicultural education: Historical development dimensions and practice. In A. Banks & A. McGee Banks (Eds.), Handbook of research on multicultural education (pp. 25-43). San Francisco: Jossey-Bass.
Goren, H., & Yemini, M. (2017). The global citizenship education gap: Teacher perceptions of the relationship between global citizenship education and students’ socio-economic status. Teaching and Teacher Education, 67, 9-22.
Hickling-Hudson, A. .(1993)Curricular responses to multiculturalism: An overview of teacher education courses in Australia. Teaching and Teacher Education, 9(3), 243-252.
Horenczyk, G., & Tatar, M. (2002). Teachers’ attitudes toward multiculturalism and their perceptions of the school organizational culture. Teaching and Teacher Education, 18, 435–445.
Kymlicka, W., & Banting, K. (2006). Immigration, multiculturalism and the welfare state. Ethics and International Affairs, 20(3), 281-304.
Kymlicka, W. (1998). Finding our way: Rethinking ethnocultural relations in Canada. Oxford: Oxford University Press.
Mattson, D. L., & Richardson, M. (1992). Salad bowl – All together, all unique, all special. University of South Dakota.
Nieto, S. (2000). Multicultural education in the 21st century: Multiple prespectives on its past, present, and future. Sympossium presented at the AERA Conference, New-Orleans, LA.
Sun, D. (2012). “Everything goes smoothly”: A case study of an immigrant Chinese language teacher’s personal practical knowledge. Teaching and Teacher Education, 28, 760-767.
Wiseman, A., & Fox, K.R. (2010). Supporting teacher's development of cultural competence through teacher research. Action in Teacher Education, 32(4), 26-37.
Young, I. (1990). Justice and politics of difference. Princeton University Press
Young, T., & Westernoff, F. (1996). Overcoming barriers to effective parental partnerships: Implications for professionals in an educational setting. Journal of Educational Issue of Language Minority Students, 12(16), 1-15.
Zolberg, A. R. (1996). Immigration and multiculturalism in the industrial democracies. In R. Baubock, A. Heller, & R. Zolberg (Eds.), The challenge of diversity: Integration and pluralism in societies of immigration (pp. 43-66). Vienna: European Center for Social Welfare Policy and Research.
מסמכי מדיניות:
משרד החינוך( 2006) תלמידים עולים במוסדות חינוך, ירושלים: הגף לקליטת עלייה, משרד החינוך.
המלצות להתמודדות עם אתגרים פדגוגיים בעבודה עם תלמידים עולים במערכת החינוך
מידע למנהלים – הכשרה לקליטה מיטבית של תלמידים עולים, משרד החינוך, האגף לקליטת תלמידים עולים (ללא שנה)
נוהל 3.11 סמינרים להעצמת הזהות והשייכות בקרב תלמידים עולים (תאריך 10.10.11)
תהליכי קליטה של תלמידים עולים, מדינת ישראל, משאג החינוך, המינהל הפדגוגי, אגף לקליטת תלמידים עולים. צוות חשיבה וכתיבה: עמיהוד בה"ט, יושב ראש ומאיה שריר מרכזת הכתיבה.
תיק תלמיד עולה, המנהל הפדגוגי, האגף לקליטת תלמידים עולים, הרשות הארצית למדידה ולהערכה, משרד החינוך (ללא שנה)
עברית כשפה שנייה, תכנית הלימודים לילדים עולים בכתות א'-יב' בבית הספר הממלכתי והממלכתי דתי, ירושלים, תשס"ח, 2007
קריטריונים לתקצוב רשויות מקומיות עבור הפעלת מגשרים דוברי רוסית, ספרדית, צרפתית, פורטוגזית, לבני המנשה, האגף לקליטת עליה, 2017.
ילדים ועולים במערכת החינוך, המשרד לקליטת עליה, 2013).
חוזרי מנכ"ל – מתוך האגף לקליטת תלמידים עולים
קליטה ושילוב של תלמידים עולים ותושבים חוזרים – הנחיות לשנה"ל תשע"ו
התכנית הלאומית ללמידה משמעותית
קליטה והשתלבות של תלמידים עולים ותושבים חוזרים – הוראת קבע, הנחיות לתשע"ז.
