במסגרת עבודתי באוניברסיטה נחשפתי לבית ספר מיוחד שעושה את הדברים אחרת - התיכון הניסויי "דור" בהרצליה. בית הספר פיתח כלי של "מעגלי היוועצות", שפירושו חלוקה של כל צוות בית הספר לכמה צוותים, שהופכים להיות מעגל היוועצות קבוע לאורך השנה עבור חברי הצוות. מעגלי ההיוועצות השבועיים מנוהלים על ידי צוות היועצות ללא השתתפות המנהל, ובמסגרתם המורים משתפים בדילמות שהם מתלבטים בהן, מתייעצים בנוגע לקשיים שיש להם, ומספרים לשאר חברי מעגל ההיוועצות על ההצלחות שחוו או על המכשולים.
אין ספק שהחוליה החלשה ברצף ההכשרה וההשתלמות, הנמשך לכל אורך שנותיו המקצועיות של המורה, היא שלב הסטאז'. הנתונים הקשים של הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה מראים שאחד מכל ארבעה מורים חדשים הנקלטים במערכת החינוך נוטש אותה במהלך חמש השנים הראשונות לעבודתו.
בשיח המחקרי נהוג להתייחס להכשרת מורים כאל רצף למידה שכולל ארבעה שלבים מובחנים: השלב הראשון הוא ההכשרה הראשונה (pre-service training) במוסד להשכלה גבוהה. השלב השני מתרחש בשנות ההוראה הראשונות בבתי הספר. בישראל המורה משתתף בשלב זה בתוכנית התמחות (סטאז') הכוללת ליווי מקצועי ממורה-חונך. בשלב השלישי המורה מוגדר כמורה מנוסה. בשלב הרביעי, שנמשך עד הפרישה מהעבודה, המורה מוגדר כמומחה (הרכבי ומנדל-לוי, תשע"ד).
אין ספק שהחוליה החלשה ברצף ההכשרה וההשתלמות, הנמשך לכל אורך שנותיו המקצועיות של המורה, היא השלב השני. הנתונים הקשים של הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה מראים שאחד מכל ארבעה מורים חדשים הנקלטים במערכת החינוך נוטש אותה במהלך חמש השנים הראשונות לעבודתו (מעגן וזילברשלג, 2015). במסגרת תפקידי כראש מסלול תעודת ההוראה של תוכנית "אופקים" באוניברסיטת תל-אביב אני מתלבט לא מעט בשאלת דרכי הפעולה שכדאי לנקוט בשלב שבו פרחי ההוראה מסיימים את הכשרתם בתוכנית באוניברסיטה ועוברים אל פעילותם העצמאית בשדה. מכמה מחקרים פנימיים שביצענו ומסדרת ראיונות עם בוגרים מתברר כי המורים החדשים מתמודדים עם קשיים לא מבוטלים בשלבי ההתפתחות העצמאיים הראשונים שלהם. הקושי העיקרי שמורים אלו מדווחים עליו הוא תחושת בדידות, וזו מולידה אובדן של משמעותו של מעשה ההוראה ועצבות. נראה שיש לתת יותר את הדעת על קושי זה של המורים בשלב השני ברצף ההשתלמות וההכשרה שלהם, ולחפש לו מענה נכון ומתאים יותר.
כדי להבין יותר לעומק את הקושי הזה ניסיתי, לאחר 17 שנים של הוראת ספרות, להיזכר בחוויותיי האישיות כמורה מתחיל במערכת החינוך. בשנה הראשונה שלי בהוראה, לפני 16 שנים, אחרי שלושה חודשי עבודה בבית הספר הגשתי את מכתב ההתפטרות. זה היה בתיכון ציבורי כלשהו בבת ים, הייתי מחנך כיתה והגשתי תלמידים לבגרות בספרות. ידעתי שזה הדבר שאני רוצה לעשות כל החיים שלי, ללמד, ובכל זאת - אחרי שלושה חודשים התפטרתי.
מה היה שם? מה גרם לי לעזוב תפקיד שחלמתי עליו, בלי שידעתי מה אני עומד לעשות למוחרת בבוקר? האם מספר התלמידים האדיר שמורה בתיכון ממוצע פוגש, כארבעים בכל כיתה, הוא ששבר אותי? לא. דווקא שם בתיכון ההוא, שהיה קטן יחסית, המורים נהנו מפינוק של כעשרים תלמידים בכיתה, לא יותר. האם היה זה צוות המורים סביבי שדיכא אותי? ממש לא. כל המורים בצוות נראו לי מעניינים וחביבים, אנשים שרוצים בטובתי. האם היה זה הצורך להכין תלמידים לבגרות, לאמן קבוצת נערים למבחן בלחץ של זמן, כשלא בטוח שספרות היא מה שבא להם ללמוד? התשובה היא לא. שמחתי על כל שנייה שנפלה בחיקי להפגיש נערים עם ביאליק, לטבול אותם בתוך שיר של אלתרמן או להצעיד אותם בתוך סיפור יפה ועצוב של צ'כוב.
אז מה גרם לי לבעוט בחלום בלי לדעת מה צופן לי העתיד? זה היה משהו רע מאוד, משהו שהסתובב בכל פינה במסדרונות בית הספר, שניבט מכל מבט של מורה או תלמיד, שריחף מעל הראשים בחדר המורים. זאת הייתה עצבות. תחושה של אובדן משמעות. חדר מורים מלא באנשים טובים שמישהו כיבה אותם. וזה היה קשה מנשוא. התלמידים שיוועו למשהו אחר, למפגש אמיתי, למישהו שפשוט יראה אותם, ולא הייתי מסוגל לתת להם את זה. הרגשתי שאני נדבק בתחושת העצבות והייאוש הזאת כמו במחלה. ופחדתי שבעוד כמה חודשים, אולי בעוד כמה שנים, אני אהפוך לעוד מורה שהמערכת כיבתה אותו, שבא בלי חשק לכיתה, עובד על אוטומט, ושורד.
יישום של כלים מתחום הפדגוגיה הטיפולית, לרבות ההכרה בשונות ובייחודיות של כל אחד, בתהליך ההכשרה וההשתלמות המקצועית של מורים לכל אורך שנות עבודתם, יכול לשפר את האקלים החינוכי בבית הספר ואת תחושת המסוגלות של המורים.
לא כולם שם היו כאלה. הייתה מורה אחת, אני אכנה אותה סימה, שלמרות כל זה, משהו חי בער בעיניים שלה. 25 שנים במערכת החינוך הציבורית לא יכלו לה, לא הצליחו לכבות את האש הפנימית שלה, והתלמידים הלכו אחריה לכל מקום. מורה אמיתית. הערצתי אותה. עד היום אני מעריץ. ובכל בית ספר בישראל, עצוב ומדכא ככל שיהיה, יש תמיד כמה מורים כאלה. ובזכותם המקום עדיין קיים ולא מתפרק.
הסיפור האישי הקטן שלי ממחיש משהו הרבה יותר רחב וגדול שמורים בשלבי ההכשרה וההשתלמות שלהם כמורים חדשים בבית הספר מתמודדים איתו. מדובר במחסור חמור שקיים במערך הקליטה וההכשרה של המורים החדשים. המורים החדשים במערכת החינוך נכנסים לסביבה שיש בה מחסור במכוונות לשיח רגשי, מחסור ביכולת לראות את האדם הנמצא מולך. לכן המורים החדשים מסתובבים בתחושה שהם "שקופים". זו סביבת עבודה קשה מאוד, ולא פלא שנתוני העזיבה של המורים בחמש השנים הראשונות שלהם עדיין גבוהים. אלו שנשארים הם המורים החזקים שמצליחים לשרוד איכשהו, למרות הכול.
במסגרת עבודתי באוניברסיטה נחשפתי לבית ספר מיוחד שעושה את הדברים אחרת. כוונתי לתיכון הניסויי "דור" בהרצליה. זהו בית ספר ציבורי ייחודי שמוגדר כתיכון "הזדמנות שנייה" עבור תלמידים שלא מצאו את מקומם במערכות החינוך הרגילות. המוזר הוא שבזמן שבתיכונים המיועדים לעבודה עם תלמידים בסיכון יש הבנה ומחויבות גבוהה להיבט הרגשי בתהליך החינוכי (מויאל, 2016), במערכות החינוך הרגילות המודעות אליו נמוכה בהרבה. כביכול, תלמידים ומורים במערכות החינוך הציבוריות הרגילות אינם זקוקים לתמיכה רגשית גבוהה.
הכלי הייחודי שפותח בתיכון "דור" נגזר מתפיסה הדוגלת בפדגוגיה טיפולית, ומכך שאי אפשר להפריד בין תהליכים רגשיים לבין תהליכים לימודיים אינטלקטואליים. הפרדה כזו תהיה כמו הפרדה בין צורה לתוכן, והיא נדונה לכישלון. הקשר בין היבטים של חינוך לבין היבטים של טיפול מבוסס על ספרות מחקרית ומקצועית ענפה ורבת שנים. יש יחסי גומלין בין המושג "טיפול" בהקשרים הלקוחים מתחומי הפסיכולוגיה והעבודה הסוציאלית לבין העבודה החינוכית-טיפולית. בהקשרים הפסיכולוגיים שלו "טיפול" פירושו התערבות והתעמקות במצב המטופל תוך מחויבות לדרך עבודה מוגדרת הדורשת קבלת רישיון לעסוק בתחום. לעומת זאת, בתחומי החינוך ההתערבות הטיפולית היא מרוככת יותר, ומעצם טבעה אקלקטית יותר (גרופר ורומי, 2014). העבודה החינוכית-טיפולית קרובה יותר למשמעות האנגלית של המונח caring"" ולא למונחים treatment"" או "therapy", שגם הם עשויים להיות מתורגמים למונח "טיפול" בעברית. המונח care בהקשר של פילוסופיה של החינוך הוא פרי של עבודתה המחקרית של נל נודיגנס (Noddings, 2005). עבור נודינגס דאגה (caring) אינה משויכת בהכרח לעבודה החינוכית עם נוער במצוקה או בסיכון; היא הבסיס לכל עבודה חינוכית, מכל סוג. יתרה מזאת, נודינגס מקשרת את הדאגה אל הגישה הפדגוגית של ההוראה בכיתה - מכיוון שרק הקשבה אמפתית עמוקה וחינוך המבוסס על דיאלוג במובנו אצל בובר (בובר, 1925[1980]), רק הם יכולים להוליד הוראה המחויבת לעולם התוכן של התלמיד ולצרכיו הייחודיים.
מתוך הישענות על תפיסות אלו פיתח צוות בית הספר "דור" בהובלת המנהל והצוות הטיפולי כלי של "מעגלי היוועצות". כלי זה פירושו חלוקה של כל צוות בית הספר לכמה צוותים, שהופכים להיות מעגל היוועצות קבוע לאורך השנה עבור חברי הצוות. מעגלי ההיוועצות השבועיים מנוהלים על ידי צוות היועצות ללא השתתפות המנהל, ובמסגרתם המורים משתפים בדילמות שהם מתלבטים בהן, מתייעצים בנוגע לקשיים שיש להם, ומספרים לשאר חברי מעגל ההיוועצות על ההצלחות שחוו או על המכשולים. נוסף לכך, צוות היועצות חושף בפני המורים תכנים שונים שעשויים לעורר בהם השראה, לקדם או להעשיר את השיח הפדגוגי והרגשי של הצוות.
הקשיים שהמורים מתמודדים איתם בשלב השני ברצף ההכשרה שלהם אינם נעצרים שם. הקושי הגדול של הבדידות והעצבות מלווה את המורים ששורדים וממשיכים ללמד במערכת החינוך. כשהם מצליחים לייצר קשר אחר ושיח עמוק עם המורים האחרים ועם התלמידים, לרוב זה נעשה למרות מערכת החינוך, ולא בזכותה. הם נראים כמי ששוחים נגד הזרם או הולכים נגד הרוח. כדי לחזק את המורים האמיצים האלה אני מציע לאמץ את כלי מעגלי ההיוועצות לא רק בבתי ספר ייחודיים, קטנים וניסויים. להפך - הצורך בשיח מוגן ותומך רגשי דחוף הרבה יותר בבתי הספר הגדולים והמנוכרים שפזורים בכל חלקי הארץ. הגיע הזמן לפזר בהם יותר שמחה. אומנם במבחני מיצ"ב או במבחני הבגרות קשה יותר למדוד את השמחה, אבל בלעדיה לא יהיה כאן כלום.
נדמה לי שאם בבית הספר ההוא, שבו התחלתי ללמד בשנה הראשונה שלי, היה קיים מעגל היוועצות שיש בו מקום לתמיכה רגשית, היה לי קל יותר. אני מתכוון להרבה יותר מאשר מפגש של מורה-חונך עם המורה המתלמד או למפגשים במסגרת סדנת הסטאז'. אני מתכוון לצוות המורים של בית הספר, שכחלק מתהליך ההכשרה המקצועית שלהם מתרגלים את השיח הרגשי המתקיים ביניהם ומתאמנים בו. מקום שמאפשר לחלוק קשיים, להתייעץ לגבי דילמות, לשתף בהצלחות וללמוד זה מזה. כל אלה, כמובן, נוסף לישיבות הפדגוגיות ולישיבות צוותי המקצוע הרגילות.
ליישום של פדגוגיה טיפולית בצורת מעגלי היוועצות או בצורות אחרות בחיי בית הספר יש השלכות נוספות. הפדגוגיה הטיפולית פירושה תשומת לב לייחודיות של כל אדם, תלמיד או מורה. ציר ההתבוננות בייחודיות ובשונות של בני האדם נמצא ביחסי גומלין ובמתח מתמיד עם ציר הרצון להתייחס לכולם באופן אחיד ושווה. אפשר לטעון נגד הלגיטימציה להתייחסות לשונות שבין בני אדם כי היא עלולה לעודד התייחסות פוגענית כלפי החריגות של האחר. למשל, מה אמור מורה לעשות כאשר הוא נחשף לגזענות של תלמיד בכיתה כלפי מוצא של אדם אחר? האינסטינקט אומר שיש לגנות את האמירה, להשתיק את הגזענות ולהדגיש את העובדה שחייבים להתייחס לכולם באופן שווה. זוהי תפיסה הגורסת ששוויון פירושו עיוורון צבעים (color blindness) ותתרנות: לכולנו צבע אחד, ריח אחד, תרבות אחת.
מחקרים עדכניים בתחום הכשרת מורים מצביעים על צורך בגישה אחרת. בדוח המסכם של האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים בנושא "חינוך לכל - ולכל אחד" (הרכבי ומנדל-לוי, תשע"ד) מופיע פרק המתייחס לשינוי הנדרש בתוכניות ההכשרה של מורים. הדוח מראה שפרחי הוראה שנמנעים מלהתייחס לגזע או למוצא מובילים למצב של התעלמות מ"הפיל שבחדר". פרחי הוראה אלו מניחים שאם הם יתייחסו להבדלים גזעיים או אתניים בין התלמידים שלהם פירוש הדבר שהם גזענים או מביעים עמדה שאינה תקינה פוליטית. השאיפה שלהם היא להתייחס באופן זהה לכל תלמידיהם, ללא קשר למוצא ולרקע שלהם.
לכאורה, מה רע בכך? אבל לפי המלצות הוועדה המובאות בדוח, גישה זאת של עיוורון צבעים ותתרנות מקבעת את חוסר השוויון, כיוון שאינה מביאה בחשבון את השונויות הרבות הקיימות בין תלמידים: ברקע משפחתי, במוצא, במצב הכלכלי, בתפיסות תרבותיות ובאורחות חיים. שונויות אלו דווקא כן דורשות התייחסות; כדי להתאים את סגנון ההוראה הייחודי, כדי להביא בחשבון את עולמו התרבותי הפרטי של התלמיד וכדי ליצור עימו דיאלוג אמיתי. הדוח ממליץ לאמץ גישה אחרת כלפי היחס לשונויות בתוכניות להכשרת מורים, ולעסוק בנושא זה באופן אינטנסיבי ומובנה בהרבה מאשר נעשה כיום. יישום של כלים מתחום הפדגוגיה הטיפולית, לרבות ההכרה בשונות ובייחודיות של כל אחד, בתהליך ההכשרה וההשתלמות המקצועית של מורים לכל אורך שנות עבודתם, יכול לשפר את האקלים החינוכי בבית הספר ואת תחושת המסוגלות של המורים, ויכול להביא ליחסים בריאים יותר בין המורים לבין עצמם ובין המורים לתלמידים.
מקורות
בובר, מ' (1925[1980]). על המעשה החינוכי. בתוך מ' בובר, בסוד שיח: על האדם ועמידתו נוכח ההוויה (עמ' 242-237). ירושלים: מוסד ביאליק.
הרכבי, א' ומנדל-לוי, נ' (עורכים) (תשע״ד). חינוך לכל - ולכל אחד במערכת החינוך בישראל. ירושלים: האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.
גרופר, ע' ורומי, ש' (עורכים) (2014). ילדים ומתבגרים במצבי סיכון בישראל, א. תל-אביב: מופ"ת.
מויאל, ח' (2016). השכלה מחוללת תקווה במעונות חסות הנוער. אפשר: ביטאון לעובד החינוכי-סוציאלי, 27, 23-20.
מעגן, ד' וזילברשלג, ר' (2015). עזיבה של עובדי הוראה חדשים את מערכת הבריאות, 2014-2000. הודעה לתקשורת, הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה.
.Noddings, N. (2005). "Caring in education". The Encyclopedia of Informal Education
