ענת ברק-גורודצקי
אוניברסיטת חיפה, מורת מורים בקורסי פיתוח מקצועי של מורים (פמ"מ)
anat@criticalpedagogy.org.ilכחלק מאימוץ התוכנית ״אופק חדש״ הכריז משרד החינוך על מתווה חדש להתפתחותם המקצועית של המורים והמורות בישראל, המבוסס על רעיונות ועל מושגים הרווחים בשיח החינוכי העולמי בנושא הפיתוח המקצועי של מורים. מן ההיבט הטכני מדובר במתווה של 60 שעות השתלמות בשנה (אבידב-אונגר וריינגולד, 2015), כאשר ״חלק גדול מחוץ לבית ספר וחלק מסוים בתוך בית הספר, חלק בדיסציפלינה וחלק לא״ (שם, עמ׳ 216). מתוך הבנת חשיבותם של קורסים לפיתוח מקצועי של מורים (פמ״מ) ביקשו חוקרים וחוקרות רבים להעריך את יעילותם של קורסים אלו (למשל,Coldwell & Simkins, 2011; Gal & Levenson, 2013; Guskey & Yoon, 2009; Patkin & Mishal, 2016), אך פיתוח מקצועי של עובדי הוראה באמצעות קורסים והשתלמויות הוא תחום מורכב (אבדור, 2015). אבדור מציינת ארבעה משתנים מרכזיים המשפיעים על איכות ההשתלמויות ועל יעילותן: (1) תוכן ההשתלמות וקוהרנטיות התכנים; (2) למידה שיתופית; (3) משך ההשתלמות; (4) ליווי ותמיכה במהלך הלמידה וביישום בפועל במסגרות ההוראה. עניינו של מאמר זה הוא במשתנה השלישי: משך ההשתלמות, ובפירוט, בחינתו של מבנה שעתי מרוכז עבור קורס פמ״מ. אחד המחקרים הישראלים האחרונים אשר עסק בדעתם של מורים על מידת היעילות של השתלמויות בעלות מבנה שעתי מסוגים שונים העלה כי ההשתלמויות שמורים העריכו כיעילות ביותר הן אלו שהן בעלות מבנה שעתי מבוזר ונמשכות על פני לפחות שנה אחת
אחד המחקרים הישראלים האחרונים אשר עסק בדעתם של מורים על מידת היעילות של השתלמויות בעלות מבנה שעתי מסוגים שונים העלה כי ההשתלמויות שמורים העריכו כיעילות ביותר הן אלו שהן בעלות מבנה שעתי מבוזר ונמשכות על פני לפחות שנה אחת. (היישריק וכפיר, 2012). עם זאת, המחקר עצמו נערך בשנת 2008, ערב כניסת רפורמת ״אופק חדש״ למערכת החינוך וטרם ייושם השינוי במערך הפיתוח המקצועי של עובדי הוראה; מאז בוצע המחקר חלו שינויים מתועדים בתפיסתם של המשתלמים את הקורסים אשר פותחו במסגרת מתווה ״אופק חדש״ בשנים האחרונות (אבדור, 2015, עמ׳ 249).
מרכז הפסג"ה במצפה רמון שבו התקיימו קורסי הפמ"מ המרוכזים שבמוקד מחקר זה, עיצב והפעיל קורסים שכאלו החל משנת 2016. קורסים אלו היוו בראש ובראשונה מענה למגוון צרכים הנובעים מהעובדה כי מדובר בפסג"ה המשרתת את היישוב העירוני המבודד ביותר בישראל. היכולת להעניק מגוון קורסי פמ"מ במרכז חייבה לבחון מחדש את מבני הקורסים המוכרים. בנוסף עיצוב קורסים אלו מימש הלכה למעשה את החזון היישובי הייחודי המבקש לפתח את מצפה רמון כמרכז השראה ארצי. גם הפסג"ה הייחודית ביישוב ביקשה להפוך למרכז השראה ברוח החזון היישובי. מתוך כך החלו להתקיים במרכז פסג״ה מצפה רמון קורסי פמ״מ בימים מרוכזים, ואליהם מגיעים מורים ומורות מרחבי הארץ. מאז נערכו עשרה קורסים של 30 שעות בשלושה ימים רצופים הכוללים לינה במצפה רמון, ושישה קורסים של 120 שעות הכוללים מפגשים חד-יומיים ודו-יומיים לאורך שנתיים. קורסים דומים נערכים במקומות נוספים בארץ דוגמת המרכז הארצי להתפתחות מקצועית לעובדי הוראה במדעים וטכנולוגיה בשלומי והמרכז הארצי לפיתוח מקצועי לעובדי הוראה בבית יציב בבאר-שבע. קורסי פמ״מ אשר נערכו עד כה במרכז פסג״ה מצפה רמון עסקו בארבעה תחומי דעת: אומנות (למורים לאומנות), חינוך לקיימות (לכלל המורים), גן-יער (לגננים) ותנועה (לכלל המורים). על מנת לבצע הערכה ראשונה לגבי יתרונותיהם כמו גם חסרונותיהם של קורסי פמ״מ מרוכזים ועל סמך טענות מן המחקר כי חשיבות מיוחדת טמונה בדעתם של עובדי הוראה בכל הנוגע לפיתוח המקצועי שלהם (למשל Avols, 2011; Schreurs, & De Laat, 2012;), פנינו לשמוע קולות של עובדי הוראה אשר השתתפו בקורסים אלו. מאמר זה מבקש אם כן להביא ״קולות מהשדה״ ומהם ללמוד על היתרונות כמו גם על האתגרים ועל החסרונות של קורס במבנה שעתי מרוכז מנקודת המבט של עובדי הוראה.
על מנת לבצע הערכה ראשונה לגבי יתרונותיהם כמו גם חסרונותיהם של קורסי פמ״מ מרוכזים ועל סמך טענות מן המחקר כי חשיבות מיוחדת טמונה בדעתם של עובדי הוראה בכל הנוגע לפיתוח המקצועי שלהם. מאמר זה להביא ״קולות מהשדה״ ומהם ללמוד על היתרונות כמו גם על האתגרים ועל החסרונות של קורס במבנה שעתי מרוכז מנקודת המבט של עובדי הוראה.
מאמר זה הוא מאמר הערכה-מתאר, שמטרתו להביא את קולם של עובדי הוראה, לפיכך אין הוא מציג השערות אלא בעיקר שאלות. המרואיינות והמרואיינים לא נבחרו מדגמית, אלא נעשה שימוש ב"מדגם מכוון" (purposeful sample) המאפיין את האוכלוסייה הנחקרת (שקדי, 2003; Mason, 1996); המשתתפים נתפסים כמידענים (Informants), והקריטריון המשמעותי לבחירת מרואיינים הוא המידה שבה ניתן ללמוד מהם (רוזן, 2008). ניתוח הנתונים והצגת הממצאים ייעשו בכלי ניתוח איכותניים על ידי קידוד וסימון תמות במספר שלבים. הצגת הממצאים תיעשה בשילוב עם הפרשנות המוצעת ולצד ציטוטים וסיפורי מקרה (Green, Camili, & Elmore, 2006).
בסיס הנתונים המשמש למאמר זה מורכב משלושה מקורות המייצגים שלוש נקודות זמן שונות: (1) משובים לקורסים אשר מילאו המשתלמות מיד בסיומו של כל קורס – נסקרו 120 משובים; (2) רפלקציה לקורס שכתבו המשתלמות בתום כל פגישת לימוד ועד כחודש מסיום הקורס, כחלק ממטלת הסיום שלהן – נבחנו רפלקציות מ-30 מטלות; (3) ראיונות טלפוניים חצי-מובנים אשר נערכו לקראת כתיבת מאמר זה, כלומר כחודשיים עד שנתיים מסיום הקורס – רואיינו שש-עשרה משתלמות ומשתלם אחד: כארבע משתלמות מכל תחום דעת (חלק מהמרואיינות השתלמו בשני קורסים בתחומי דעת שונים). כל מרואיינת נשאלה שבע שאלות באופן חצי-מובנה: (1) האם את מעוניינת להיחשף בשמך המלא ותפקידך? (2) מתי השתתפת בהשתלמות מרוכזת? (3) מדוע בחרת בהשתלמות זו? (4) האם ישנה, ואם כן מהי ההשפעה של ההשתלמות עלייך? (5) האם יש יתרונות להשתלמות מרוכזת כפי שאת חווה זאת, מה הם? (6) האם יש חסרונות להשתלמות מרוכזת כפי שאת חווה זאת, מה הם? (7) מה עוד היית רוצה לשתף? את התשובות שניתנו בעל פה הקלידה המראיינת בזמן השיחה.
הדיון בממצאים שעלו מן הנתונים ייערך סביב ציר עיקרי הנשען על שאלות 5 ו-6, כלומר מה הם היתרונות והחסרונות או האתגרים בקורס פמ״מ מרוכז כפי שחוו זאת המשתלמות. כך שגם ניתוח התשובות לשאלות 3 ו-4 הוא בראי ציר עיקרי זה. כלומר, ניתוח התשובה לשאלה 3 מנסה לראות אם כבר בשלב הבחירה בקורס היה משקל להיותו מרוכז, ובשאלה 4 ניתן משקל לתשובות אשר הציגו את השפעת הקורס בהקשר של היותו מרוכז. בתחילה יוצג הדיון במקומו של המבנה השעתי המרוכז בהחלטתן של המשתלמות לבחור בקורס המרוכז, בהמשך יוצגו היתרונות השונים שעלו מן הנתונים בנוגע לקורס מרוכז מנקודת מבטם של המשתלמות והמשתלמים ולבסוף יוצגו החסרונות והאתגרים שעליהם הצביעו המשתלמות בקורסים אלו.
סיבה ראשונית
באמצעות שאלה 3 ביקשנו לבדוק מהי המוטיבציה העיקרית של המשתלמות להצטרף לקורס על מנת להבין האם מבנה ההשתלמות המרוכז הוא גורם ראשוני מכריע עבור המרואיינות. שתי מרואיינות ציינו את גמול ההשתלמות כמוטיבציה הראשונית שלהן להגיע לקורס, שלוש ציינו את האפשרות לסיים קורס פמ״מ בשלושה ימים מרוכזים כמוטיבציה העיקרית שלהן. ארבע מרואיינות ציינו את מיקום הקורס במצפה רמון כסיבה ראשונית לבחירה בקורס. סיבה נוספת שבגללה בחרו רבות מהמשתתפות להצטרף לקורס פמ״מ המרוכז הייתה החיפוש אחר משהו ״אחר״ ולא שגרתי. והסיבה האחרונה שמחצית מן המרואיינות ציינו הייתה הבחירה בנושא הקורס עצמו. כפי שניתן לראות מסקירה קצרה זו, רק שלוש מבין 17 מרואיינות ומרואיין ציינו את המבנה השעתי המרוכז כסיבה הראשונית שלהן לבחירה בקורס.
עניין של זמן: יתרונותיו של קורס פמ״מ מרוכז
מבין התשובות לשאלה 5 עלו שמונה יתרונות עיקריים אשר המרואיינות קשרו למבנה השעתי המרוכז של הקורס. מתוך אופייו של ריאיון מובנה למחצה שבו המרואיינות יכולות לדבר באופן חופשי וזורם, עבודת הניתוח היא הפרדה ודליית חלקים מתוך השלם לכן ניתן לראות לעיתים סעיפים אשר להם קצוות חופפים. לדוגמה, האפשרות ״להתנתק״ שצוינה רבות נמצאת הן ביתרון הנקרא ״להתנתק ולצלול״ הן ביתרון הנקרא ״חופש״, אך בהמשך התחדדה ההבחנה בין הצרכים השונים שכל סעיף ממלא ומדגיש ולכן הם הופרדו, על אף החפיפה ביניהם, והם מוצגים כשני יתרונות מובחנים.
מן הנתונים שהוצגו במאמר זה ניתן לראות כי כל המרואיינות והמרואיין העלו מספר רב של יתרונות לקורס במבנה שעתי מרוכז אשר קיבלו משנה תוקף גם מתוך המשובים והרפלקציות; רק חלק מן המרואיינות העלו מספר מועט של חסרונות ואתגרים לקורס במבנה זה.
כפי שנכתב בפתיחת המאמר, פיתוח מקצועי של עובדי הוראה הוא תחום מורכב ולא ייפלא אם כן, כי הניסיונות השונים להעריך או לאפיין קורס פיתוח מקצועי טוב העלו תשובות שונות ולפעמים סותרות. מסקנה מתבקשת היא שככל הנראה אין ״חליפה״ אחת המתאימה לכולם (El-Deghaidy, Mansur, & Alshamrani, 2015) ואכן, גם בראיונות לצורך מאמר זה בנוגע לקורס פמ״מ במבנה שעתי מרוכז נשמעו לא אחת קולות האומרים: ״אולי זה לא מתאים לכל אחת, לי זה התאים״; ״לצרכים שלי״. לפי אבדור (2015), הממצא הבולט ביותר במחקר שערכה הוא כי המדד 'מוטיבציה מקצועית ואישית' של המשתלם מסביר את רוב רובה של השונוּת בהערכת הקורס. ״כלומר״, מסבירה אבדור, ״המוטיבציה מושפעת מאיכות הקורסים, והיא גם משפיעה על הנכונות להמשיך להשתלם בתכנים שנלמדו וליישמם בעבודת ההוראה״. ומכך היא מסיקה כי ״לדיאלוג עם המשתלמים על מנת להבין את צרכיהם ולתת להם מענה הולם יש תפקיד מרכזי בהשבחת מערך הפמ״מ״ (אבדר, 2015, עמ׳ 250). בהתאם לכך, נראה שאפשר לזקוף את שביעות הרצון שהביעו המשתתפות והמשתתפים בקורסים המרוכזים הללו ואת המידה שבה הם נכונות ונכונים ליישם את הנלמד בעבודתן הן לאיכות הקורסים הן למענה שהם נתנו לצרכיהם השונים: עניין בתחום מסוים, רצון למשהו ״אחר״, התפתחות אישית ומקצועית, המבנה השעתי המרוכז או שילוב בין הדברים כפי שסיכמה זאת אחת המרואיינות: ״חבילה שמאגדת חוויה וידע״.
אבדור, ש׳ (2015). השתלמות מורים היא רק תחילתה של דרך: ההקשר האישי וההקשר המערכתי בפיתוח מקצועי של מורים. דפים, 59, 263-231.
אבידב-אונגר, א׳ וריינגולד, ר׳ (2015). ממדיניות ליישום: הרפורמה במדיניות הפיתוח המקצועי בישראל – נקודת המבט של מחוזות משרד החינוך. דפים, 59, 230-207.
דיואי, ג' (1969). דמוקרטיה וחינוך – מבוא לפילוסופיה של החינוך (תרגום: י"ט הלמן). ירושלים: מוסד ביאליק.
היישריק, מ' וכפיר, ד׳ (2012). למידה של מורים לאורך החיים: ביצועה הלכה למעשה ותרומתה. בתוך ר' קלויר ול' קוזמינסקי (עורכות), הבניית זהות מקצועית: תהליכי הכשרה ופיתוח מקצועי של מורים בישראל. תל-אביב: מכון מופ״ת.
רוזן, כ' (2008). השיח על גוף האישה באתנוגרפיה של קורס "יוגה נשית". עבודת גמר, אוניברסיטת חיפה
שקדי, א' (2003). תאוריות ההוראה מול תאוריות של מורים: הילכו שניים יחדיו בלתי אם נועדו? עיונים בחינוך היהודי , 9, ע' רס"ג-רצ"ב.
Avalos, B. (2011). Teacher professional development in teaching and teacher education over ten years. Teaching and Teacher Education, 27, 10–20.
Coldwell, M., & Simkins, T. (2011). Level models of continuing professional development evaluation: A grounded review and critique. Professional Development in Education, 37(1), 143-157.
El-Deghaidy, H., Mansour, N., & Alshamrani, S. (2015). Science teachers’ typology of CPD activities: A socio constructivist perspective. International Journal of Science and Mathematics Education, 13(6), 1539-1566.
Gal, H., & Levenson, E. (2013). Insights from a teacher professional development cours: Rona’s changing perspective regarding mathematically talented students. International Journal of Science & Mathematics Education, 11(5), 1087-1114.
Green, J. L., Camilli, G., & Elmore, P. B. (2006). Handbook of complementary methods in education research. Washington, D.C.: American Educational Research Association.
Guskey, T. R., Yoon, K. S. (2009). What works in professional development? Phi Delta Kappan, 90(7), 495-500.
Mason, J. (1996). Qualitative researching. London: Sage Publications.
Nias, J. (1989). Primary teachers talking: A study of teaching as work. London/New York: Routledge.
Patkin, D., Mishal, A. (2016). Contribution of mathematics in-service training course to the professional development of elementary school teachers in Israel. Teacher development, 20(2), 253-274.
Schreurs, B. & De Laat, M. (2012). Work-based networked learning: A bottom-up
approach to stimulate the professional development of teachers. Proceedings of the 8th International conference on Networked Learning.