סדרות פיתוח מקצועי מרוכזות מנקודת מבטן של מורות (וכמה מורים) - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 63

סדרות פיתוח מקצועי מרוכזות מנקודת מבטן של מורות (וכמה מורים)

בימת דיון

ענת ברק-גורודצקי

אוניברסיטת חיפה, מורת מורים בקורסי פיתוח מקצועי של מורים (פמ"מ)

anat@criticalpedagogy.org.il

ורד ג'רפי

מנהלת מרכז פסג"ה מצפה רמון

pisgavg@gmail.com
כחלק מאימוץ התוכנית ״אופק חדש״ הכריז משרד החינוך על מתווה חדש להתפתחותם המקצועית של המורים והמורות בישראל. מתוך הבנת חשיבותם של קורסים לפיתוח מקצועי של מורים (פמ״מ) ביקשו חוקרים וחוקרות רבים להעריך את יעילותם של קורסים אלו. עניינו של מאמר זה לחקור את אחד המשתנים המשפיעים על איכותם - משך ההשתלמות, ובפירוט, בחינתו של מבנה שעתי מרוכז עבור קורס פמ״מ.

מבוא

כחלק מאימוץ התוכנית ״אופק חדש״ הכריז משרד החינוך על מתווה חדש להתפתחותם המקצועית של המורים והמורות בישראל, המבוסס על רעיונות ועל מושגים הרווחים בשיח החינוכי העולמי בנושא הפיתוח המקצועי של מורים. מן ההיבט הטכני מדובר במתווה של 60 שעות השתלמות בשנה (אבידב-אונגר וריינגולד, 2015), כאשר ״חלק גדול מחוץ לבית ספר וחלק מסוים בתוך בית הספר, חלק בדיסציפלינה וחלק לא״ (שם, עמ׳ 216). מתוך הבנת חשיבותם של קורסים לפיתוח מקצועי של מורים (פמ״מ) ביקשו חוקרים וחוקרות רבים להעריך את יעילותם של קורסים אלו (למשל,Coldwell & Simkins, 2011; Gal & Levenson, 2013; Guskey & Yoon, 2009; Patkin & Mishal, 2016), אך פיתוח מקצועי של עובדי הוראה באמצעות קורסים והשתלמויות הוא תחום מורכב (אבדור, 2015). אבדור מציינת ארבעה משתנים מרכזיים המשפיעים על איכות ההשתלמויות ועל יעילותן: (1) תוכן ההשתלמות וקוהרנטיות התכנים; (2) למידה שיתופית; (3) משך ההשתלמות; (4) ליווי ותמיכה במהלך הלמידה וביישום בפועל במסגרות ההוראה. עניינו של מאמר זה הוא במשתנה השלישי: משך ההשתלמות, ובפירוט, בחינתו של מבנה שעתי מרוכז עבור קורס פמ״מ. אחד המחקרים הישראלים האחרונים אשר עסק בדעתם של מורים על מידת היעילות של השתלמויות בעלות מבנה שעתי מסוגים שונים העלה כי ההשתלמויות שמורים העריכו כיעילות ביותר הן אלו שהן בעלות מבנה שעתי מבוזר ונמשכות על פני לפחות שנה אחת

אחד המחקרים הישראלים האחרונים אשר עסק בדעתם של מורים על מידת היעילות של השתלמויות בעלות מבנה שעתי מסוגים שונים העלה כי ההשתלמויות שמורים העריכו כיעילות ביותר הן אלו שהן בעלות מבנה שעתי מבוזר ונמשכות על פני לפחות שנה אחת.

אחד המחקרים הישראלים האחרונים אשר עסק בדעתם של מורים על מידת היעילות של השתלמויות בעלות מבנה שעתי מסוגים שונים העלה כי ההשתלמויות שמורים העריכו כיעילות ביותר הן אלו שהן בעלות מבנה שעתי מבוזר ונמשכות על פני לפחות שנה אחת.   (היישריק וכפיר, 2012). עם זאת, המחקר עצמו נערך בשנת 2008, ערב כניסת רפורמת ״אופק חדש״ למערכת החינוך וטרם ייושם השינוי במערך הפיתוח המקצועי של עובדי הוראה; מאז בוצע המחקר חלו שינויים מתועדים בתפיסתם של המשתלמים את הקורסים אשר פותחו במסגרת מתווה ״אופק חדש״ בשנים האחרונות (אבדור, 2015, עמ׳ 249).

מרכז הפסג"ה במצפה רמון שבו התקיימו קורסי הפמ"מ המרוכזים שבמוקד מחקר זה, עיצב והפעיל קורסים שכאלו החל משנת 2016. קורסים אלו היוו בראש ובראשונה מענה למגוון צרכים הנובעים מהעובדה כי מדובר בפסג"ה המשרתת את היישוב העירוני המבודד ביותר בישראל. היכולת להעניק מגוון קורסי פמ"מ במרכז חייבה לבחון מחדש את מבני הקורסים המוכרים. בנוסף עיצוב קורסים אלו מימש הלכה למעשה את החזון היישובי הייחודי המבקש לפתח את מצפה רמון כמרכז השראה ארצי. גם הפסג"ה הייחודית ביישוב ביקשה להפוך למרכז השראה ברוח החזון היישובי. מתוך כך החלו להתקיים במרכז פסג״ה מצפה רמון קורסי פמ״מ בימים מרוכזים, ואליהם מגיעים מורים ומורות מרחבי הארץ. מאז נערכו עשרה קורסים של 30 שעות בשלושה ימים רצופים הכוללים לינה במצפה רמון, ושישה קורסים של 120 שעות הכוללים מפגשים חד-יומיים ודו-יומיים לאורך שנתיים. קורסים דומים נערכים במקומות נוספים בארץ דוגמת המרכז הארצי להתפתחות מקצועית לעובדי הוראה במדעים וטכנולוגיה בשלומי והמרכז הארצי לפיתוח מקצועי לעובדי הוראה בבית יציב בבאר-שבע. קורסי פמ״מ אשר נערכו עד כה במרכז פסג״ה מצפה רמון עסקו בארבעה תחומי דעת: אומנות (למורים לאומנות), חינוך לקיימות (לכלל המורים), גן-יער (לגננים) ותנועה (לכלל המורים). על מנת לבצע הערכה ראשונה לגבי יתרונותיהם כמו גם חסרונותיהם של קורסי פמ״מ מרוכזים ועל סמך טענות מן המחקר כי חשיבות מיוחדת טמונה בדעתם של עובדי הוראה בכל הנוגע לפיתוח המקצועי שלהם (למשל Avols, 2011; Schreurs,  & De Laat, 2012;), פנינו לשמוע קולות של עובדי הוראה אשר השתתפו בקורסים אלו. מאמר זה מבקש אם כן להביא ״קולות מהשדה״ ומהם ללמוד על היתרונות כמו גם על האתגרים ועל החסרונות של קורס במבנה שעתי מרוכז מנקודת המבט של עובדי הוראה.

על מנת לבצע הערכה ראשונה לגבי יתרונותיהם כמו גם חסרונותיהם של קורסי פמ״מ מרוכזים ועל סמך טענות מן המחקר כי חשיבות מיוחדת טמונה בדעתם של עובדי הוראה בכל הנוגע לפיתוח המקצועי שלהם. מאמר זה להביא ״קולות מהשדה״ ומהם ללמוד על היתרונות כמו גם על האתגרים ועל החסרונות של קורס במבנה שעתי מרוכז מנקודת המבט של עובדי הוראה.

על מנת לבצע הערכה ראשונה לגבי יתרונותיהם כמו גם חסרונותיהם של קורסי פמ״מ מרוכזים ועל סמך טענות מן המחקר כי חשיבות מיוחדת טמונה בדעתם של עובדי הוראה בכל הנוגע לפיתוח המקצועי שלהם. מאמר זה להביא ״קולות מהשדה״ ומהם ללמוד על היתרונות כמו גם על האתגרים ועל החסרונות של קורס במבנה שעתי מרוכז מנקודת המבט של עובדי הוראה.

איסוף הנתונים וניתוחם

מאמר זה הוא מאמר הערכה-מתאר, שמטרתו להביא את קולם של עובדי הוראה, לפיכך אין הוא מציג השערות אלא בעיקר שאלות. המרואיינות והמרואיינים לא נבחרו מדגמית, אלא נעשה שימוש ב"מדגם מכוון" (purposeful sample) המאפיין את האוכלוסייה הנחקרת (שקדי, 2003; Mason, 1996); המשתתפים נתפסים כמידענים (Informants), והקריטריון המשמעותי לבחירת מרואיינים הוא המידה שבה ניתן ללמוד מהם (רוזן, 2008). ניתוח הנתונים והצגת הממצאים ייעשו בכלי ניתוח איכותניים על ידי קידוד וסימון תמות במספר שלבים. הצגת הממצאים תיעשה בשילוב עם הפרשנות המוצעת ולצד ציטוטים וסיפורי מקרה (Green, Camili, & Elmore, 2006).

בסיס הנתונים המשמש למאמר זה מורכב משלושה מקורות המייצגים שלוש נקודות זמן שונות: (1)  משובים לקורסים אשר מילאו המשתלמות מיד בסיומו של כל קורס - נסקרו 120 משובים; (2) רפלקציה לקורס שכתבו המשתלמות בתום כל פגישת לימוד ועד כחודש מסיום הקורס, כחלק ממטלת הסיום שלהן - נבחנו רפלקציות מ-30 מטלות; (3) ראיונות טלפוניים חצי-מובנים אשר נערכו לקראת כתיבת מאמר זה, כלומר כחודשיים עד שנתיים מסיום הקורס - רואיינו שש-עשרה משתלמות ומשתלם אחד: כארבע משתלמות מכל תחום דעת (חלק מהמרואיינות השתלמו בשני קורסים בתחומי דעת שונים). כל מרואיינת נשאלה שבע שאלות באופן חצי-מובנה: (1) האם את מעוניינת להיחשף בשמך המלא ותפקידך? (2) מתי השתתפת בהשתלמות מרוכזת? (3) מדוע בחרת בהשתלמות זו? (4) האם ישנה, ואם כן מהי ההשפעה של ההשתלמות עלייך? (5) האם יש יתרונות להשתלמות מרוכזת כפי שאת חווה זאת, מה הם? (6) האם יש חסרונות להשתלמות מרוכזת כפי שאת חווה זאת, מה הם? (7) מה עוד היית רוצה לשתף? את התשובות שניתנו בעל פה הקלידה המראיינת בזמן השיחה.

ממצאים

הדיון בממצאים שעלו מן הנתונים ייערך סביב ציר עיקרי הנשען על שאלות 5 ו-6, כלומר מה הם היתרונות והחסרונות או האתגרים בקורס פמ״מ מרוכז כפי שחוו זאת המשתלמות. כך שגם ניתוח התשובות לשאלות 3 ו-4 הוא בראי ציר עיקרי זה. כלומר, ניתוח התשובה לשאלה 3 מנסה לראות אם כבר בשלב הבחירה בקורס היה משקל להיותו מרוכז, ובשאלה 4 ניתן משקל לתשובות אשר הציגו את השפעת הקורס בהקשר של היותו מרוכז. בתחילה יוצג הדיון במקומו של המבנה השעתי המרוכז בהחלטתן של המשתלמות לבחור בקורס המרוכז, בהמשך יוצגו היתרונות השונים שעלו מן הנתונים בנוגע לקורס מרוכז מנקודת מבטם של המשתלמות והמשתלמים ולבסוף יוצגו החסרונות והאתגרים שעליהם הצביעו המשתלמות בקורסים אלו.

סיבה ראשונית

באמצעות שאלה 3 ביקשנו לבדוק מהי המוטיבציה העיקרית של המשתלמות להצטרף לקורס על מנת להבין האם מבנה ההשתלמות המרוכז הוא גורם ראשוני מכריע עבור המרואיינות. שתי מרואיינות ציינו את גמול ההשתלמות כמוטיבציה הראשונית שלהן להגיע לקורס, שלוש ציינו את האפשרות לסיים קורס פמ״מ בשלושה ימים מרוכזים כמוטיבציה העיקרית שלהן. ארבע מרואיינות ציינו את מיקום הקורס במצפה רמון כסיבה ראשונית לבחירה בקורס. סיבה נוספת שבגללה בחרו רבות מהמשתתפות להצטרף לקורס פמ״מ המרוכז הייתה החיפוש אחר משהו ״אחר״ ולא שגרתי. והסיבה האחרונה שמחצית מן המרואיינות ציינו הייתה הבחירה בנושא הקורס עצמו. כפי שניתן לראות מסקירה קצרה זו, רק שלוש מבין 17 מרואיינות ומרואיין ציינו את המבנה השעתי המרוכז כסיבה הראשונית שלהן לבחירה בקורס.

עניין של זמן: יתרונותיו של קורס פמ״מ מרוכז

מבין התשובות לשאלה 5 עלו שמונה יתרונות עיקריים אשר המרואיינות קשרו למבנה השעתי המרוכז של הקורס. מתוך אופייו של ריאיון מובנה למחצה שבו המרואיינות יכולות לדבר באופן חופשי וזורם, עבודת הניתוח היא הפרדה ודליית חלקים מתוך השלם לכן ניתן לראות לעיתים סעיפים אשר להם קצוות חופפים. לדוגמה, האפשרות ״להתנתק״ שצוינה רבות נמצאת הן ביתרון הנקרא ״להתנתק ולצלול״ הן ביתרון הנקרא ״חופש״, אך בהמשך התחדדה ההבחנה בין הצרכים השונים שכל סעיף ממלא ומדגיש ולכן הם הופרדו, על אף החפיפה ביניהם, והם מוצגים כשני יתרונות מובחנים.

  1. ״זבנג וגמרנו״ - פתרון לקושי: גם אם לא ציינו זאת כסיבה הראשונית לבחירה בקורס, רוב המרואיינות ציינו את הממד הפרקטי של המבנה השעתי המרוכז של הקורס כאחד מיתרונותיו, אל מול קורס במבנה שעתי מבוזר. חמש ציינו זאת בהקשר של היותן בעלות משפחה כפי שמתארת זאת יפה, מורה לאומנות: ״זה שונה לגמרי שאת באה לשלוש שעות בערב. את מסיימת עבודה וילדים בארבע, מגיעה להשתלמות עם הלשון בחוץ וחוזרת להשכיב את הילדים בשמונה״. נושא העייפות חוזר גם אצל אחרות אשר אינן אימהות לילדים קטנים: ״להשתלמויות אחרי העבודה אנחנו באות עייפות״. הצירוף ״מאוד קשה״ חזר מספר פעמים בהקשר זה אצל מרואיינות שונות. על קושי זה עומדות גם אבידב-אונגר וריינגולד (2015) אשר מציינות כי חוסר זמן במשך שנת הלימודים הוא אחד האתגרים ביישום תוכנית הפיתוח המקצועי על פי רפורמת ״אופק חדש״: ״המרואיינים ציינו כי לא עומד לרשות המורים די זמן ללמידה כיון שבעקבות הרפורמה שעות העבודה שלהם התארכו מאוד״ (אבידב-אונגר וריינגולד, 2015, עמ׳ 217). כפי שמציגות זאת המרואיינות, מבנה שעתי מרוכז של קורס פמ״מ נותן פתרון לקושי זה הן בעצם הנוכחות הפיזית (״כשזה מרוכז, זה מאפשר לבוא״), הן באיכות הנוכחות (״יציאה שבועית להשתלמות ׳קצת׳ מעייפת בשגרה, ולהשתלמות מרוכזת מגיעים עם ציפייה דרוכה, סקרנות, כוח אנרגטי אחר״).
  2. ״להתנתק ולצלול״: מתוך קולות שעלו בראיונות וברפלקציות, נראה כי האפשרות להתנתק מהשגרה המוכרת טומנת בחובה יתרונות בשני רבדים: החווייתי והלימודי. כמו שהציגה זאת אחת המרואיינות: ״יש חשיבות לזה שזה השתלמות מרוכזת, היא ממקדת אותי בכאן ועכשיו. אני מתנתקת מהמציאות, מהשוטף, אני יותר פנויה ללמידה ולחוויה״. ברובד הלימודי, הסבירה אחת המרואיינות את היתרון בקורסי פמ״מ באופן חשבונאי כמעט: ״...מבחינה מקצועית, מצליחים יותר להגיע לעניינים, כי בהשתלמויות שהן עשר פעמים בשנה עד שמתחילים, לא מתחילים בזמן, ואז הבנות מבקשות לסיים מוקדם כי עייפות ואז למרצה לא נותר אלא לקצר בחומר... ופה אין לך לאן לברוח״. כלומר, יש ניצול טוב יותר של מסגרת השעות כך שיותר ׳חומר׳ יכול להילמד. אחרות תיארו זאת כפניות נפשית, מחשבתית ורגשית אשר מאפשרת להן לנצל טוב יותר את הלמידה בהשתלמות: ״ככה ידעתי שאני נוסעת ליום שלם, יצאתי רעננה, יותר מרוכזת, ממוקדת, מפוקסת. אני באה ליום שלם ואני שם [בקורס]״; "התנתקות מהמוכר, מהשגרה, לטובת התמסרות מלאה לחוויה הלימודית". ברובד החווייתי, העלו קולות רבים את האפשרות ׳להיות׳ כחלק מהיתרונות של הקורס המרוכז, לעיתים בהנגדה למוכר להם מקורסים אחרים: ״בהשתלמויות של גננות יש הרבה דיבור על תכלס, מה אנחנו מצליחים להוציא מזה - איזה שיר, איזה ריקוד, איזה תוצר. ובהשתלמות הזו היה משהו יותר בהוויה, בהרגשה״; ״את יכולה פשוט ׳להיות׳. משרד החינוך הרבה פעמים רוצה לראות תוצר, אבל אני רוצה הוויה. את שם בשיעורים, את בין השיעורים, זה לא נעצר. אין קטיעות, זה הווה מתמשך״. יש כאלו שתלו זאת בנושאים עצמם: ״...ויש נושאים שהם פחות עיונים ויותר חווייתיים אולי, שיותר צריך להרגיש אותם, לחוש אותם ולא רק ללמוד אותם. לא נראה לי שהיה אפשר להעביר את [הנושא] הזה אחרת״, אך כולן וכולם ציינו את הלך הרוח השונה שהימים המרוכזים מאפשרים ואת שמתאפשר כתוצאה מכך: ״זה ממש מאפשר לנשים באמת להתמסר ולהיות שם לגמרי״. למעשה אנו יודעים כי החווייתי והלימודי חד הוא, או לפחות ראוי כי יהיה אחד. מדיואי ([1916] 1969) במאה הקודמת ועד ימינו מדברים הוגים, חוקרים ואנשי חינוך על למידה חווייתית, ונראה כי המשתתפות והמשתתפים בקורסים מרוכזים של פמ״מ רואים ערך רב בכך וזוקפים זאת במידה בלתי מבוטלת לזכות המבנה השעתי המרוכז.
  3. ״לקבל משהו שלם״: יתרון נוסף שעולה מן הראיונות ומהרפלקציות הוא, כפי שקראה לזה אחת המורות: ״לקבל משהו שלם״ וגם כאן ישנם שני מובנים ל״שלם״ - כתהליך למידה וכתהליך של יישום. רוב המשתתפות התייחסו למובן הראשון: קבלת תהליך שלם הנבנה כרצף אחד: ״זה לא תוך כדי עבודה שאת יוצאת לרגע וחוזרת... כל שכבה נוספה אחת אחרי השנייה, ההבניה הזו נוצרה בגלל שזה היה מרוכז״; ״היו שאלות שעלו במהלך ההשתלמות ובסשן האחרון פתאום הגיעו התשובות, אם היינו בהשתלמות מתמשכת, כבר היינו שוכחות את השאלות...״ ואילו אחת המשתתפות ציינה כמה חשוב לה ״לקבל משהו שלם״ על מנת ליישם זאת טוב יותר בכיתה עם תלמידיה: ״כל השתלמות שהיא מקוטעת, אני מקבלת את הפרגמנטים השונים בסדר שהחליט עליהם המרצה ולא בהכרח הוא רואה את הקשרים שאני בתור מורה יכולה לראות. אני מעדיפה את המרוכזות כי אז אני רואה את התמונה השלמה ויכולה להחליט באיזה סדר זה מתאים להיכנס לכיתה שלי״. מורה זו בחרה בהשתלמות כדי ״להעשיר את עצמי לטובת הילדים״, וניכר כי יש בה מחויבות רבה לפיתוח מקצועי אשר יוביל ליישום בכתה. מתוך תחושת אחריות וכן מתחושת מסוגלות היא מעדיפה ללמוד, לעבד ולהתאים לכיתתה כמי שמכירה את אומנותה היטב.
  4. חופש: כמחצית מהמרואיינות התייחסו ליציאה לקורס פמ״מ מרוכז כבעלת אופי של חופשה, מי במהוסס, ״זו הייתה הפוגה נחמדה מהמשפחה, חופשה אפילו״ ומי במובהק, ״ההשתלמות עשתה לי את החופש!״ כך או אחרת צוינה היציאה לקורס כאחד מיתרונותיו של קורס פמ״מ במבנה שעתי מרוכז ואף זכתה לאישוש במשובים וברפלקציות: ״היה לזה יתרון של יוצאים לאיזשהו נופש ולומדים על הדרך, או לומדים ונופשים על הדרך. אני באופן אישי הרגשתי שזה עשה מסג׳ טוב לגוף, לנפש ולרוח״; ״כי הן משלבות גם את התחום עניין שלי וגם את האפשרות לחופשה בדרום. להתנתק לכמה ימים מרוכזים ולנסוע למצפה רמון, זו אווירה לגמרי שונה מהשתלמות רגילה״; ״כשיש השתלמות במצפה רמון אני נערכת לשלושה ימים כמו לנסיעה לחו״ל. היא מאווררת, מעשירה, מוציאה אותי מהשגרה ומההיבט הזה זה כמו חופשה מושכלת״.
  5. מרחב השראה: אחד מהיתרונות המפתיעים שעלו מן הנתונים הוא עצם קיום הקורסים במצפה רמון. כפי שמספרת מורה לאומנות אשר בתשובה לשאלה 5 ענתה מייד: ״להכיר את מצפה רמון. פעם זה היה רק תחנה בדרך לאילת. עכשיו אני יכולה להגיד שזה שאני אוהבת את מצפה רמון. זה מרתק להיות שם ולא הייתי נחשפת לזה אם לא הייתי בהשתלמות הזאת״. הדהוד לחשיבות המיקום אפשר למצוא בהערות שהוסיפו משתתפות בקורסים בדפי המשוב וברפלקציות, מבלי שנשאלו על כך, לגבי יופיו של הנוף והטבע ש״מרחיב את הדעת״. אך יותר מכך מציינים המשתתפים והמשתתפות את תושבי המקום: ״עושר מאוד גדול של אנשים שגרים במקום אחד ומביאים את היצירתיות שלהם לידי ביטוי, ואנחנו נחשפנו לזה״. ובקשה חוזרת במשובים היא לפגוש עוד את אנשי המקום ולעשות עבודה קהילתית משותפת. נראה כי מצפה רמון ותושביו השפיעו על משתתפי הקורס ברמה אישית. באחד המשובים נכתב: ״תודה על ההזדמנות להכיר את מצפה רמון בנפש וברוח...״. ואחת המרואיינות הסבירה: ״אני עשיתי לעצמי שיקוף, עלי כאדם, אל מול האנשים שפגשתי שם [במצפה רמון]. כלפי התפיסות שלי, התרבות שלי, האורח חיים שלי״. וגם את זה יש הזוקפות לזכות מבנה הקורס המרוכז: ״כאן את מגיעה לזמן קריטי - ליומיים או שלושה... את משאירה חותם על המקום והמקום משאיר חותם עלייך״. קולות אלו מצביעים על החשיבות של למידה-מבוססת-מקום, המתאפשרת בקורסי פמ״מ מרוכזים.
  6. אנשים וחיבורים: יתרון נוסף שעלה מן הראיונות ומהרפלקציות היה האפשרות להיכרות מעמיקה עם משתלמות ומשתלמים אחרים. היתרונות שבהיכרות כזו, מציינות המשתתפות בקורס, הוא בהעשרה שבלמידה מעמיתות ומעמיתים למקצוע, בתמיכה בתהליך האישי המתרחש במהלך הקורס ובחיבורים מקצועיים להמשך. מספרת מורה לביולוגיה: ״מאחר שזאת השתלמות מרוכזת שאנשים מגיעים אליה מכל הארץ, זו גם הזדמנות להתעשר מאנשים אחרים. פתאום ביום השלישי, הפרצופים הפכו להיות חלק ממך. נוצרת קרבה משמעותית אפילו לתהליך הלמידה שלך. כשזה שלושה ימים ברצף זה נותן מקום לחיבור בין אנשים״. משתלמת אחרת, מורה לחינוך מיוחד, אמרה כי הקורס המרוכז מאפשר ״למידת עמיתים בשיעורים ובין השיעורים. בהשתלמות רגילה בין לבין שיעורים את חוזרת הביתה וזהו. בהשתלמות מרוכזת את נפגשת בין השיעורים עם המשתלמות האחרות ואת מדברת על מה שחווית, חושבות יחד מה אפשר לעשות עם זה...״. וגנן שהשתתף באחד הקורסים תיאר כיצד היכרות עם משתתפת אחרת הובילה לחיבור לקורסים נוספים בנושא באזור מגוריו שהיוו ליווי והמשכיות למה שלמד בקורס המרוכז.
  7. התפתחות אישית: רבות מבין המרואיינות וברבות מן הרפלקציות על הקורסים ציינו המשתתפות והמשתתפים את תרומתם של קורסי פמ״מ אלה להתפתחותם האישית ולמצבם הנפשי: ״בהשתלמות ניתנה הבמה האישית ל'אני' לצמוח ולהיות״; ״ברמה האישית ממש הרגשתי שזה שלושה ימים בשביל עצמי. בשביל הנפש לי. זה היה ממש מעצים״. אלו שהשתתפו בקורסים בחודשי הקיץ ראו בהם הכנה אישית-נפשית לקראת שנת העבודה שבפתח: ״לדעתי כל גננת צריכה לעשות שלושה ימים [כאלה], כדי להתחיל עם השקט... בפן האישי שלי זה נתן לי רוגע ושקט להתחיל את השנה החדשה״; בעבודת החינוך, שלא כמו בהרבה מקצועות אחרים, קשה להפריד בין האדם העובד לבין המלאכה המתבצעת (Nias, 1989), ולפיכך להתפתחותם האישית ולמצבם הנפשי-רגשי של אנשי חינוך חשיבות רבה. כפי שמסבירה זאת יפה, אחת המשתתפות בקורסים שהיום היא מרכזת השתלמויות ומדריכה: ״ההשתלמות מאווררת ומעשירה אותי כבן אדם, כמי שאמורה להחזיק אנשים אחרים שמחזיקים אנשים אחרים״. התפתחות אישית לאנשי חינוך כמובן אינה מייחדת את הקורסים בעלי מבנה שעתי מרוכז, אך נראה כי השילוב שמבנה זה מאפשר - הניתוק מהשגרה, תחושת החופש, הבנייה של תהליך רציף - תומך ביצירת תהליך של התפתחות והעצמה אישית מנקודת המבט של המשתלמים והמשתלמות בקורסים אלו.
  8. התפתחות מקצועית: אף שלא נשאלו על כך ישירות, ציינו כל המרואיינות והמרואיין דוגמאות להתפתחות מקצועית שנובעות מהשתתפותם בקורס: "השתלמות מפרה, למדתי המון, יצאתי עם כלים להתחיל את השנה. שיניתי חשיבה ונפתחתי, חיזקתי בי מקומות. למדתי כיצד לשנות את צורת הלמידה והעברת התוכן״; "ההשתלמות נתנה לי את מה שחיפשתי. נתנה רעיונות, הסבירה את הרציונל, נתנה תשובות״; "קודם כול, יישמתי את הדברים. היו כמה נושאים באמת מרתקים ודברים שבאמת יכולתי ליישם אותם גם בעבודה״. בהקשר של המבנה השעתי של הקורס אומרת מורה שהשתתפה בקורס דו-שנתי: ״בהשתלמות מרוכזת יש לך זמן לעכל את הדברים. יש זמן לעשות את המטלה בין המפגשים. להוריד לשטח ולחזור אחרי זמן״. עוד ניתן לומר כי המבנה המרוכז המכתיב את ביצוע הקורסים בחופשות ובפרט בחופש הגדול מאפשר לעובדות ההוראה ליישם את הנלמד כבר בשלב תכנון שנת הלימודים ובכך לזרוע זרעים לשנה כולה: ״זה היה מצוין מבחינת העיתוי למי שמכינה תוכנית עבודה שנתית, לקחנו משם המון כלים לעבודה״; ״הקבוצה שכתבתי עליה [במטלת הסיום] כי הייתי בלחץ מאוד גדול לקראת העבודה איתם, אני נורא אוהבת אותם עכשיו. אני ממש ממש נהנית מהמפגש איתם [...] הייתה לי בהשתלמות הכנה טובה לקראת העבודה״.

 

חסרונות ואתגרים בקורס פמ״מ מרוכז

  1. המשכיות: בתשובה לשאלה השישית ״האם יש חסרונות להשתלמות מרוכזת כפי שאת חווה זאת, מה הם?״ ניתנו תשובות מעטות, אך ראויות להתייחסות. אחת המרואיינות העלתה את מידת האינטנסיביות של ההשתלמות (בייחוד בהשתלמות תנועה) כאתגר שהן התמודדו עימו במהלך הקורס ושיש לתת עליו את הדעת - נקודה זו צוינה גם בכמה מן הרפלקציות והמשובים. משתלמת אחרת ציינה כי ריכוז הימים בחופשת הפסח הקשה עליה שכן לא היה לה זמן להתארגן לחג, ואחרת ציינה את הקושי לצאת לשלושה ימים בחופש הגדול בהיותה אימא לילדים קטנים. חיסרון נוסף ומשמעותי שעלה רבות הוא נושא ההמשכיות. כאן יש לעשות הבחנה בין קורסי פמ״מ במתווה של 30 שעות, הנערכים במשך שלושה ימים רצופים, ובין קורסים במתווה של 120 שעות הנפרשות על פני שנתיים. החיסרון בהמשכיות ובליווי עלה בפי המשתלמים בקורסים הקצרים: ״זה נכון לקיים השתלמות שלושה ימים ואז להתחיל, אבל אם את כבר מפעילה גן ביער אז צריך עוד. לעבות את זה״; ״צריכה להיות לזה המשכיות, צריך להיות לזה ליווי. עוד משהו בנוסף״. קולות אלו מהדהדים את ממצאי מחקרה של אבדור (2015) שכתבה, כי קיים צורך רב ביותר בליווי ובהדרכה בעת יישום הנלמד בשדה החינוכי — הן במסגרת הקורס הן לאחר סיומו, וכן כי נמצא שיש צורך רב בקורסי המשך.
  2. הבית שרחוק מהבית: נושא נוסף שעלה כאתגר בקורסים פמ״מ מרוכזים הוא התנאים הפיזיים. בשונה מקורס במבנה שעתי מבוזר הרי בקורסים מרוכזים, כפי שאמרה אחת המרואיינות, ״צריך להתאמץ גם על כל התנאים הפיזיים, אוכל, חדרים, מקלחות״. ואותו ״בית שרחוק מהבית״ לימי הקורס הוא חלק בלתי נפרד מהאווירה בקורס. משובים רבים התייחסו לנושא האירוח אף שלא נשאלו על כך ואף ברפלקציות על הקורס עלה הנושא לא אחת. שתי המילים שחזרו שוב ושוב היו ״אירוח״ ו״בית״: ״הייתה תחושה של הכנסת אורחים, תחושה ביתית מופלאה״; ״תודה על הבית החם״; ״זכיתי ליחס מחבק ולאווירה ביתית מפנקת״. כמו כן הוזכר לא מעט האוכל, כמו שניסחה זאת אחת המרואיינות כאשר הודתה על ״המזון הרוחני והגשמי״ ובמשוב אחר נכתב: ״תודה על דאגה מקיר לקיר, מעוגה ועד אבטיח״. כפי שאפשר לראות מתגובות המשתלמות והמשתלמים, פסג״ה מצפה רמון עומדת באתגר במידה רבה אך נדרשים לכך מאמצים נכבדים, שעות עבודה רבות, ועיסוק בנושאים טכניים רבים אשר עובדי ועובדות פסג״ה בדרך כלל אינם אמונים עליהם.

סיכום

מן הנתונים שהוצגו במאמר זה ניתן לראות כי כל המרואיינות והמרואיין העלו מספר רב של יתרונות לקורס במבנה שעתי מרוכז אשר קיבלו משנה תוקף גם מתוך המשובים והרפלקציות; רק חלק מן המרואיינות העלו מספר מועט של חסרונות ואתגרים לקורס במבנה זה.

מן הנתונים שהוצגו במאמר זה ניתן לראות כי כל המרואיינות והמרואיין העלו מספר רב של יתרונות לקורס במבנה שעתי מרוכז אשר קיבלו משנה תוקף גם מתוך המשובים והרפלקציות; רק חלק מן המרואיינות העלו מספר מועט של חסרונות ואתגרים לקורס במבנה זה.

כפי שנכתב בפתיחת המאמר, פיתוח מקצועי של עובדי הוראה הוא תחום מורכב ולא ייפלא אם כן, כי הניסיונות השונים להעריך או לאפיין קורס פיתוח מקצועי טוב העלו תשובות שונות ולפעמים סותרות. מסקנה מתבקשת היא שככל הנראה אין ״חליפה״ אחת המתאימה לכולם (El-Deghaidy, Mansur, & Alshamrani, 2015) ואכן, גם בראיונות לצורך מאמר זה בנוגע לקורס פמ״מ במבנה שעתי מרוכז נשמעו לא אחת קולות האומרים: ״אולי זה לא מתאים לכל אחת, לי זה התאים״; ״לצרכים שלי״. לפי אבדור (2015), הממצא הבולט ביותר במחקר שערכה הוא כי המדד 'מוטיבציה מקצועית ואישית' של המשתלם מסביר את רוב רובה של השונוּת בהערכת הקורס. ״כלומר״, מסבירה אבדור, ״המוטיבציה מושפעת מאיכות הקורסים, והיא גם משפיעה על הנכונות להמשיך להשתלם בתכנים שנלמדו וליישמם בעבודת ההוראה״. ומכך היא מסיקה כי ״לדיאלוג עם המשתלמים על מנת להבין את צרכיהם ולתת להם מענה הולם יש תפקיד מרכזי בהשבחת מערך הפמ״מ״ (אבדר, 2015, עמ׳ 250). בהתאם לכך, נראה שאפשר לזקוף את שביעות הרצון שהביעו המשתתפות והמשתתפים בקורסים המרוכזים הללו ואת המידה שבה הם נכונות ונכונים ליישם את הנלמד בעבודתן הן לאיכות הקורסים הן למענה שהם נתנו לצרכיהם השונים: עניין בתחום מסוים, רצון למשהו ״אחר״, התפתחות אישית ומקצועית, המבנה השעתי המרוכז או שילוב בין הדברים כפי שסיכמה זאת אחת המרואיינות: ״חבילה שמאגדת חוויה וידע״.

מקורות

אבדור, ש׳ (2015). השתלמות מורים היא רק תחילתה של דרך: ההקשר האישי וההקשר המערכתי בפיתוח מקצועי של מורים. דפים, 59, 263-231.

אבידב-אונגר, א׳ וריינגולד, ר׳ (2015). ממדיניות ליישום: הרפורמה במדיניות הפיתוח המקצועי בישראל – נקודת המבט של מחוזות משרד החינוך. דפים, 59,  230-207­­­.

דיואי, ג' (1969). דמוקרטיה וחינוך – מבוא לפילוסופיה של החינוך (תרגום: י"ט הלמן).  ירושלים: מוסד ביאליק.

היישריק, מ' וכפיר, ד׳ (2012). למידה של מורים לאורך החיים: ביצועה הלכה למעשה ותרומתה. בתוך  ר' קלויר ול' קוזמינסקי (עורכות), הבניית זהות מקצועית: תהליכי הכשרה ופיתוח מקצועי של מורים בישראל. תל-אביב: מכון מופ״ת.

רוזן, כ' (2008).  השיח על גוף האישה באתנוגרפיה של קורס "יוגה נשית". עבודת גמר, אוניברסיטת חיפה

שקדי, א' (2003). תאוריות ההוראה מול תאוריות של מורים: הילכו שניים יחדיו בלתי אם נועדו? עיונים בחינוך היהודי , 9, ע' רס"ג-רצ"ב.

Avalos, B. (2011). Teacher professional development in teaching and teacher education over ten years. Teaching and Teacher Education, 27, 10–20.

Coldwell, M., & Simkins, T. (2011). Level models of continuing professional development evaluation: A grounded review and critique. Professional Development in Education, 37(1), 143-157.

El-Deghaidy, H., Mansour, N., & Alshamrani, S. (2015). Science teachers’ typology of CPD activities: A socio constructivist perspective. International Journal of Science and Mathematics Education13(6), 1539-1566.‏

Gal, H., & Levenson, E. (2013). Insights from a teacher professional development cours: Rona’s changing perspective regarding mathematically talented students. International Journal of Science & Mathematics Education, 11(5), 1087-1114.

Green, J. L., Camilli, G., & Elmore, P. B. (2006). Handbook of complementary methods in education research. Washington, D.C.: American Educational Research Association.

Guskey, T. R., Yoon, K. S. (2009). What works in professional development? Phi Delta Kappan, 90(7), 495-500.

Mason, J. (1996). Qualitative researching. London: Sage Publications.

Nias, J. (1989). Primary teachers talking: A study of teaching as work. London/New York: Routledge.

Patkin, D., Mishal, A. (2016). Contribution of mathematics in-service training course to the professional development of elementary school teachers in Israel. Teacher development, 20(2), 253-274.

Schreurs, B. & De Laat, M. (2012). Work-based networked learning: A bottom-up

approach to stimulate the professional development of teachers. Proceedings of the 8th International conference on Networked Learning.

תפריט