פיתוח מקצועי אפקטיבי של מורים באמצעות תלקיטי תלמידיהם - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 63

פיתוח מקצועי אפקטיבי של מורים באמצעות תלקיטי תלמידיהם

בימת דיון

הגר מסר
הבוקר בא תמיד

ד"ר מיכל נחשון

המכללה האקדמית לחינוך אורנים והפקולטה לחינוך, למדע וטכנולוגיה בטכניון

michaln@ed.technion.ac.il

ד"ר אמירה רום

המחלקה לחינוך ולפסיכולוגיה והיחידה לקידום עובדי הוראה, האוניברסיטה הפתוחה

amiraro@walla.co.il
כדי לקדם למידה באמצעות הערכה מעצבת יש חשיבות רבה להכוונת המורים ליצור סביבת עבודה המבוססת על ההבנה של הלומדים ושל היכולת הפוטנציאלית שלהם, על תמיכה בלמידה באמצעות פיגומים הוראתיים, על שימוש במשוב ועל מעורבות פעילה של לומדים בהערכת הלמידה. לשם כך ראוי להשקיע בידע ובכישורים של מורים, כדי שיוכלו לקיים תהליכי הערכה מעצבת כחלק מעבודת ההוראה שלהם

בתקופה האחרונה התפתח נושא ההערכה לשם למידה (הל"ל) ותפס תאוצה רבה. בירנבוים (2013) הדגישה את חשיבות ההל"ל, המבוססת על תפיסת התהליך החינוכי כדיאלוג תלוי הקשר חברתי-תרבותי ומתכתבת עם תפיסות הגורסות כי למידה היא הבניה שיתופית של ידע. לדברי בירנבוים, הציפייה היא שהזיקה בין למידת פרחי ההוראה לבין מערכת הפיתוח המקצועי של מורי המורים תעשיר את הידע של שני הצדדים ואת חוללותם העצמית (self efficacy). כדי לקדם למידה באמצעות הערכה מעצבת יש חשיבות רבה להכוונת המורים ליצור סביבת עבודה המבוססת על ההבנה של הלומדים ושל היכולת הפוטנציאלית שלהם, על תמיכה בלמידה באמצעות פיגומים הוראתיים, על שימוש במשוב ועל מעורבות פעילה של לומדים בהערכת הלמידה. לשם כך ראוי להשקיע בידע ובכישורים של מורים, כדי שיוכלו לקיים תהליכי הערכה מעצבת כחלק מעבודת ההוראה שלהם (Heritage, 2007, 2010).

בהתאם לתפיסה זאת, ההערכה היא חלק מהלמידה; תהליך מתמשך, המתעד התפתחות יכולות לאורך זמן. הערכה כזאת משלבת בדיקה של יכולת יישום במצבים שונים, והיא חלק מהלמידה המשמעותית המקדמת הבנה. בבית ספר השואף לטפח לומדים בעלי הכוונה עצמית, המכירים בלמידה כהבניה של ידע, תהליך הלמידה מלווה בהערכה המתאימה ללמידה שמרכז הכובד שלה הוא הלומד. בבית ספר כזה מתקיימת זיקה בין ההתערבות (ההוראה), ללמידה ולהערכה.

מיסוד התלקיט כדרך הערכה מרכזית משקף גישה המעודדת פיתוח וטיפוח של משימות ברמות חשיבה שונות ובדרכי הוראה מגוונות לתלמידים הלומדים בכיתה הטרוגנית, באמצעות מתן ביטוי ליכולותיו המגוונות של כל לומד ומתוך שילוב חשיבה רפלקטיבית כחלק בלתי נפרד מהתהליך. התלקיט הוא כלי מרכזי המספק תמונה אותנטית של ביצועי התלמידים לאורך לימודיהם.

מיסוד התלקיט כדרך הערכה מרכזית משקף גישה המעודדת פיתוח וטיפוח של משימות ברמות חשיבה שונות ובדרכי הוראה מגוונות לתלמידים הלומדים בכיתה הטרוגנית, באמצעות מתן ביטוי ליכולותיו המגוונות של כל לומד ומתוך שילוב חשיבה רפלקטיבית כחלק בלתי נפרד מהתהליך. התלקיט הוא כלי מרכזי המספק תמונה אותנטית של ביצועי התלמידים לאורך לימודיהם. יתר על כן, הוא משקף גם את איכות עבודתו של המורה (Rom & Nachshon, 2009).

דוגמה: התלקיט של מוט"ל

התלקיט נתפס ככלי הערכה מרכזי המאפשר שילוב של תהליכים מעצבים, רפלקטיביים וקונסטרוקטיביים. כל תחום דעת וכל מסגרת לימודית רשאים לקבוע את תכולת התלקיט בהתאם לעקרונות תחום הדעת ולאופי התלמידים. התלקיט כולל מגוון עבודות והמסגרת נקבעת מראש, תוך מתן אפשרויות בחירה ללומד. לצורך הטמעת התלקיט ככלי למידה והערכה נדרש פיתוח מקצועי של המורים. הפיתוח המקצועי הוא תהליכי, נמשך לאורך זמן, כולל אימון ותרגול חשיבה מטה-קוגניטיבית. להלן מוצגת הדוגמה שנוסתה ופוצחה בתחום הדעת מוט"ל - מדע וטכנולוגיה לכול.[1] לגיבוש אופיים של לימודי מוט"ל תרמו שלוש הנחות מוצא (נחשון, 2008):

  1. מדע וטכנולוגיה צריכים להילמד על ידי כל התלמידים, ולא להיות נחלתם של אחדים בלבד.
  2. תהליכי הלמידה במוט"ל הם תהליכים פעילים שמטרתם לעודד למידה משמעותית.
  3. לימודי מוט"ל חייבים לשקף את הגישה האינטלקטואלית והתרבותית המאפיינת את המדע בתקופתנו.

בעקבות זאת, תוכנית מוט"ל משלבת כמה רכיבים: תהליכי למידה של הרעיונות המדעיים ורכישת מיומנויות חשיבה, והערכתם בבחינה בכתב חיצונית; התנסות בדרכי למידה מגוונות הנותנות ביטוי לכישוריהם המגוונים של התלמידים. ההערכה בתוכנית נעשית באמצעות שתי דרכים המשלימות זו את זו: המבחן והתלקיט. נוסף לכך התלמידים לומדים, מתנסים ומוערכים בעל פה בתהליך החקר המדעי והתיכּוּן ההנדסי.

כידוע, בהוראת המקצועות המדעיים הדגש מושם על הקניה שיטתית של ידע המהווה מבוא ובסיס ללימודי מדע. במוט"ל, לעומת זאת, נלמד המדע בהקשרים אינטגרטיביים, ומושם דגש על הקשר בין תחומי המדע השונים לחיי היום-יום. דרכי ההוראה במוט"ל מגוונות ומשלבות חלופות בדרכי ההערכה כדי להתאים ליכולותיהם ולכישוריהם של התלמידים. תהליכי ההוראה-למידה-הערכה מכוונים לפיתוח חשיבה מסדר גבוה בשילוב תהליכי חשיבה מטה-קוגניטיבית

לוח 1 להלן מציג את תכולת התלקיט של מוט"ל. לכל אחד מסוגי המשימות המשולבות בתלקיט פותח מחוון מפורט ובו קריטריונים וסטנדרטים, ובעזרתם אפשר להעריך הערכה מהימנה ותקפה את רכיבי התלקיט ואת התלקיט השלם. לצד ההערכה באמצעות המחוון מוקדש מקום להערות מילוליות אישיות של המורה לכל תלמידה ותלמיד. התלקיט כולל גם דף אישי שהתלמידים ממלאים (ללא מעורבות המורה) עם סיום העבודה בתלקיט, ובעזרתו הם בוחנים את העבודה בתלקיט על כל רכיביו מנקודת ראותם האישית. את התלקיט מעריכים המורים המלמדים את המקצוע בדרך של הערכה פנימית.

מוט"ל - מדע וטכנולוגיה לכול - הוא מקצוע מדעי טכנולוגי רב-תחומי המיועד לתלמידי החטיבה העליונה שאינם מעמיקים את לימודיהם בתחומי המדעים או הטכנולוגיה. המקצוע הונהג בעקבות המלצת דוח ועדת הררי - מחר 98 (משרד החינוך והתרבות, 1992), והוא נועד להקנות אוריינות מדעית וטכנולוגית לבוגרי בית הספר התיכון ולאפשר להם להשתתף בשיח ציבורי על נושאים מדעיים וטכנולוגים על בסיס ידע מדעי-טכנולוגי ואסטרטגיות חשיבה. עד שנת הלימודים תשע"ה (2015) המקצוע נקרא מוט"ב (מדע וטכנולוגיה בחברה). החל מתשע"ו הוא אוחד עם המקצוע "מדעי הטכנולוגיה" למקצוע אחד ושמו "מדע וטכנולוגיה לכול" (מוט"ל). כל המחקרים המוצגים נערכו במסגרת מוט"ב, ומסקנותיהם והתובנות העולות מהם מוטמעות במסגרת המקצוע מוט"ל בנתיב העיוני.

התלקיט המגובש על רכיביו מאפשר להעריך את מורי המקצוע באמצעות תוצרי תלמידיהם. איור 1 להלן ממפה את תהליכי ההוראה-למידה שניתן להעריכם באמצעות התלקיט של מוט"ל. התמונה מצביעה על תפיסה תהליכית רב-ממדית של נושא ההערכה, תפיסה המביאה לידי ביטוי הן את איכויות התלמידים הן את איכות עבודתם של המורים. באמצעות כל אלו משתבחת הלמידה ומשתבחים תהליכי ההוראה.

פיתוח מומחיות של ממש בהוראה הוא פועל יוצא של ניסיון, והוראה היא מיומנות שאפשר לרכוש בעיקר במהלך העבודה ועם צבירת הניסיון. ניסיון, לתפיסתנו, כולל למידה מתמשכת של נושאים בתחום הדעת, חשיבה מטה-קוגניטיבית על תהליכים פדגוגיים, ניסוח תובנות מהתנסויות, ובעקבות זאת הטמעתן של ההתנסויות באוכלוסיות השונות. כיצד אפשר לקדם מערך תמיכה כזה בתחום דעת מסוים באמצעות תהליכי הערכה מעמיקים ומורכבים המכוונים את המערכת למתן מענה הן לצורכי התלמידים הן לצורכי המורים?

כדי לאפשר תהליכים אלה ולבצעם כראוי נדרשת בהכשרה מדורגת של המורים תוך כדי עבודתם בשדה. דוח מקינזי (Mckinsey & company, 2007) עסק בשאלה "כיצד מערכות החינוך המובילות בעולם מגיעות לפסגה?". הדוח קובע כי אחת הסיבות העיקריות להישגים הגבוהים של מערכות החינוך האלה היא איכות המורים, ובתוך כך ההשקעה בפיתוחם המקצועי.. על המורים לפתח מודעות אישית לחולשות המסוימות בדפוסי ההוראה שלהם, לשלוט בדרכי ההוראה הטובות ביותר ולחתור לשיפור מתמיד באמצעות ביצוע הפרקטיקות הטובות. צמיחה של מורים מחייבת התחדשות ויכולת להסתגל לשינויים, לרבות רכישת מיומנויות חדשות (היישריק וכפיר, 2012).

תוכני ההתפתחות המקצועית של המורים חשובים להשגת מטרותיה. הגישות הנהוגות מדגישות למידה פעילה, הערכה, תצפית ורפלקציה, ולא דיונים מופשטים. התמקדות בתהליכי הלמידה של התלמידים מסייעת למורים לפתח כישורים פדגוגיים להוראת סוגים ייחודיים של תכנים, והיא בעלת השפעות חיוביות על ההוראה (Blank, Carlise & Smith, 2007). נמצא שהתפתחות מקצועית של מורים שהיא אינטנסיבית וממושכת משפיעה על שיפור בהישגי תלמידים (Yoon, Duncan, Wen-Yu Lee, Scarloss, & Shapley, 2007).

ההוראה נחשבת פרופסיה המזמנת למידה ממושכת והכשרה מתמשכת, ומשום כך התפתחות מקצועית של מורים נתפסת כרצף של תהליכים ממושכים המתחילים בתכניות ההכשרה וממשיכים בהשתלמויות במהלך כל הקריירה (Schwan, 2001). על פי תפיסה זאת אפשר לחלק את תהליך הכשרתם של אנשי החינוך לשתי תקופות עיקריות: "תקופת ההכשרה הראשונית" (pre-service learning) - לפני הכניסה לשדה, ואחריה "תקופת הפיתוח המקצועי" (in-service learning) - הנמשכת לאורך כל שנות העבודה (היישריק וכפיר, 2012).

הפיתוח המקצועי מבוסס על התפיסה שעל המורה להתפתח במהלך הקריירה שלו משתי סיבות עיקריות: האחת - השינויים וההתפתחויות המרובים בתחום ההוראה; האחרת - מהות המקצוע לא רק מאפשרת התפתחות מקצועית, אלא אף מחייבת אותה.

הערכת המורים

נבו (2009) טוען כי ההערכה של איכות עבודתם של מורים יכולה להתבסס על תשומות התלמידים ועל מחשבותיהם כפי שהן באות לידי ביטוי בתלקיטיהם. בסוף כל שנת לימודים מתקיים במוט"ל תהליך של הערכה מדגמית. מטרת ההערכה המדגמית היא לבחון את איכות עבודתם של המורים באמצעות תלקיטי התלמידים. ההערכה המדגמית היא גורם חשוב במעקב אחר דרך עבודתם של המורים ובהשבחת תהליך ההוראה-למידה-הערכה.

את התלקיטים בודקים מורים-מעריכים שהוכשרו לכך. כלי ההערכה הוא שאלון מפורט המביא בחשבון את מכלול רכיבי התלקיט מנקודת המבט של עבודת המורה, הן במישור התוכני הן במישור הפדגוגי. הממצאים זוכים לפרשנות המתמקדת בנקודות החוזק ובנקודות החולשה בעבודת המורה, והמורים המשתתפים במדגם מקבלים דוח העוסק בהיבטים השונים בעבודתם, ובהם איכות הכלים שהשתמשו בהם ורמתם, המיומנויות שהקנו, הרעיונות המדעיים שלימדו, דרכי ההערכה שנקטו, אופן השימוש במחוונים, מהימנות ההערכה, דיאלוג מורה-תלמיד ועוד. הדוח הוא בסיס לדיאלוג מורה-מדריך, וכל הממצאים על עבודת המורים מקובצים לצורך הסקת מסקנות על צורכי תחום הדעת בשנה המוערכת. איור 2 מציג את רכיבי ההערכה המדגמית.


איור 2. רכיבי ההערכה המדגמית

לפי ברינסון ושטיינר (Brinson & Steiner, 2007), הדרכה נכונה של המורים ושילובם בהתלבטויות ובתהליכי קבלת החלטות קוריקולריות עשויים לשפר את ביצועי הלומדים וליצור סביבת עבודה המעמיקה את מחויבות המורים לבית הספר.

הפקת התועלת מתהליך ההערכה המדגמי של התלקיטים נעשתה בשתי רמות: ברמת המורה - התקיימו מפגשים אישיים בין המורה למדריך המלווה כדי לתת משוב למורה, כלומר להאיר את נקודות החוזק שלו ולכוון אותו לעבודה נכונה יותר בנקודות החולשה שלו. ברמת תחום הדעת - מתוך ניתוח הממצאים גובשו השתלמויות למורים ותוכננו פעילויות המדגישות רכיבי ידע תוכן ורכיבים פדגוגיים שבהם יתמקדו המורים בשנה הבאה.

הפקת התועלת מתהליך ההערכה המדגמי של התלקיטים נעשתה בשתי רמות: ברמת המורה - התקיימו מפגשים אישיים בין המורה למדריך המלווה כדי לתת משוב למורה, כלומר להאיר את נקודות החוזק שלו ולכוון אותו לעבודה נכונה יותר בנקודות החולשה שלו. במפגשים נדון ניתוח הממצאים כפי שהופיע במסמכים שקיבלו המורים על סמך הערכת התלקיטים, וניתנו למורים המלצות כיצד לקדם את תלמידיהם בשנה הבאה. ברמת תחום הדעת - מתוך ניתוח הממצאים גובשו השתלמויות למורים ותוכננו פעילויות המדגישות רכיבי ידע תוכן ורכיבים פדגוגיים שבהם יתמקדו המורים בשנה הבאה. המסקנות ברמת המורה וברמת תחום הדעת יושמו בהשתלמויות, בימי עיון ובסדנאות. הפקת התועלת מתהליך ההערכה המדגמי של התלקיטים נעשתה בשתי רמות: ברמת המורה - התקיימו מפגשים אישיים בין המורה למדריך המלווה כדי לתת משוב למורה, כלומר להאיר את נקודות החוזק שלו ולכוון אותו לעבודה נכונה יותר בנקודות החולשה שלו. ברמת תחום הדעת - מתוך ניתוח הממצאים גובשו השתלמויות למורים ותוכננו פעילויות המדגישות רכיבי ידע תוכן ורכיבים פדגוגיים שבהם יתמקדו המורים בשנה הבאה.

ממשוב המורים עלו ממצאים הנוגעים לאינטראקציה הקבועה של המורים עם המדריכים המלווים. דברי המורים נאספו באופן אנונימי בהשתלמויות מורים שהתקיימו ברחבי הארץ בהובלת עורכות המחקר. להלן ציטוטים אחדים מדברי המורים המשקפים את האינטראקציה עם המדריכים:

  • "היה לי כיף להיות מורה מודרכת על ידי מדריכה עם ידע רב, זמינה בכל עת, נותנת מענה לכל בקשה, אכפתית. מקפידה על קשר שבועי. המפגשים היו פוריים ומועילים".
  • "קיבלתי על הצד הטוב ביותר את כל שביקשתי, הקפדה על מפגש שבועי, קיבלתי הנחיה וליווי בכתיבת מערכי שיעור, עבודות, מבחנים, חוויה לי ולתלמידים".
  • "כמורה חדשה קיבלתי יחס חם והקשבה, ההנחיות אחת לשבוע הן בתכנים, ארגון החומר, מערכי שיעור - היו לי לעזר רב, למרות החששות שליוו אותי. נהניתי מאוד גם מהנחיה והכוונה בהכנת התלקיט".

מתוך כך עולה שתפקיד המדריכים הוא בעל חשיבות רבה במסגרת הפיתוח המקצועי של המורים. בעקבות המחקר והניסיון המצטבר פותח מודל להתפתחות מקצועית של מורים מטמיעי תלקיט, מודל שאפשר להתאים לכל תחום דעת. איור 3 מציג מודל ייחודי של פיתוח מקצועי של מורים באמצעות תלקיטים, מהיותם מורים מתחילים בשטח ועד הפיכתם למורים מנוסים המובילים את התהליך.

המודל המוצע תומך בהתפתחות מקצועית תהליכית של מורים ומעמיק את ההתייחסות הקונקרטית לתוכני הלימוד - לידע התוכן של המורים ולדרכי הוראתו לתלמידים; הוא מסייע למורים להבין כיצד תלמידים לומדים תכנים מסוימים, מאפשר למורים לרכוש ידע חדש, ליישמו בהוראה ולחשוב חשיבה רפלקטיבית עם עמיתים על התוצאות. עבודה בדרך זו היא עבודה אינטנסיבית והיא נמשכת לאורך זמן. המודל המוצע תומך בהתפתחות מקצועית תהליכית של מורים ומעמיק את ההתייחסות הקונקרטית לתוכני הלימוד - לידע התוכן של המורים ולדרכי הוראתו לתלמידים; הוא מסייע למורים להבין כיצד תלמידים לומדים תכנים מסוימים, מאפשר למורים לרכוש ידע חדש, ליישמו בהוראה ולחשוב חשיבה רפלקטיבית עם עמיתים על התוצאות.

המודל מבוסס על התפיסה ששינוי וחידוש הם אתגר וכיוון להתמחות ולהתפתחויות נוספות עבור המורה. מורים נדרשים לא רק לאמץ חידושים, אלא גם להיות שותפים ליצירתם, וכן להיות שותפים לחיפוש אחר פתרונות, להערכתם וליישומם המבוקר, מתוך התמחות בידע ובמתודולוגיות הנדרשים לשם כך. כל אלו הופכים את המורה לבעל מקצוע ברמה גבוהה (Beijaard, Verloop & Vermunt, 2000).


איור 3. מודל לפיתוח מקצועי של מורים: שילוב דרכי
הוראה-למידה-הערכה באמצעות תלקיטים

התמקדות בתהליכי למידה של התלמידים עשויה לסייע למורים לפתח כישורים פדגוגיים להוראת סוגים ייחודיים של תכנים, והיא בעלת השפעה חיובית על תהליכי ההוראה. שיחות המתקיימות בשלב מתקדם של הדיאלוג בין המדריכים המחוזיים לבין המורים שתלקיטי תלמידיהם הוערכו הן המאפשרות התפתחות מקצועית של מורים לפי תחום הדעת.

הממצאים שיקפו תהליכים דומים ובעיות דומות המתעוררים מדי שנה בשנה. לפיכך נוצר הצורך בעבודה מתמשכת ואינטנסיבית עם המורים בהיבטים נוספים. אחת הדרכים לפתרון הקושי היא יצירת קהילה מקצועית קבועה של מורים המתקשרים זה עם זה בקביעות בדרך וירטואלית ובמפגשי פנים אל פנים לשם תמיכה הדדית, פתרון בעיות והתלבטויות משותפות. ייתכן שזאת הדרך הנכונה לקדם את המורים מבחינה מקצועית, ובכך לתרום לשיפור הישגי התלמידים כפי שהם באים לידי ביטוי בתוצרים שלהם. חשוב לציין שגם אם נמצא שהתפתחות המורה אינה רציפה, הממצאים מעידים בכל זאת על שינויים לטובה, ואפשר להסבירם בפעילות ההדרכה והליווי של המורים מדי שנה בשנה.

תהליך מורכב זה מעיד כי אל לה למערכת לשקוט. מערכת המתייאשת ואינה מנסה למשוך קדימה כל הזמן - נסוגה לאחור. משיכה קדימה פירושה קידום מתמיד של הידע הפדגוגי וההוראתי של המורים. עיקר האחריות לתחום הידע הפדגוגי וההוראתי מוטלת על קבוצת המדריכים הפדגוגיים, המורכבת בעיקרה ממורים בעלי ניסיון בהוראה ובעלי השכלה אקדמית בתחום ההוראה (שקדי, 2009).

ומה נדרש מהמורים? על המורים לשתף פעולה עם התהליכים התורמים לקידומם המקצועי ולהיות מודעים לתפיסות הפדגוגיות וההוראתיות של תחום הדעת. גם התנהלותם בכיתה חייבת לשקף את התפיסות האלה. כלומר המורים נדרשים לא רק "להעביר את החומר", אלא גם לשלב בתהליך ההוראה את ההיבטים הפדגוגיים לפי התכנים הנלמדים.

על המורים לשתף פעולה עם התהליכים התורמים לקידומם המקצועי ולהיות מודעים לתפיסות הפדגוגיות וההוראתיות של תחום הדעת. גם התנהלותם בכיתה חייבת לשקף את התפיסות האלה. כלומר המורים נדרשים לא רק "להעביר את החומר", אלא גם לשלב בתהליך ההוראה את ההיבטים הפדגוגיים לפי התכנים הנלמדים.

על המורים לשתף פעולה עם התהליכים התורמים לקידומם המקצועי ולהיות מודעים לתפיסות הפדגוגיות וההוראתיות של תחום הדעת. גם התנהלותם בכיתה חייבת לשקף את התפיסות האלה. כלומר המורים נדרשים לא רק "להעביר את החומר", אלא גם לשלב בתהליך ההוראה את ההיבטים הפדגוגיים לפי התכנים הנלמדים.

סיכום

כדי לקדם את התפתחותם המקצועית של המורים אנו ממליצות לקיים סדנאות רב-פעמיות שיספקו הזדמנויות למידה מתמשכות ויאפשרו תמיכה רציפה במורים, תוך הידוק הקשר עם המדריכים המלווים בשלבים הראשונים של התהליך. חשוב לאפשר למורים להתנסות בסביבות למידה שיתופיות, כדי שאלו יובילו ליצירת קהיליות פעילות שיוכלו לקדם שינויים בבתי הספר. המורים יוכלו לתמוך זה בזה והקהילה תשמש בסיס לחקר ולרפלקציה, להעלאת שאלות, להצבת אתגרים ולטיפול בדילמות מעשיות.

מקורות

בירנבוים, מ' (2013). תנאים לקידום הערכה מעצבת הערכה לשם למידה (הל״ל) במסגרות להכשרת מורים. ביטאון מכון מופ"ת, 51, 6‑12.

היישריק, מ' וכפיר, ד' (2012). למידה של מורים לאורך החיים: ביצועה הלכה למעשה ותרומתה. בתוך ר' קלויר ול' קוזימינסקי (עורכות), הבניית זהות מקצועית תהליכי הכשרה ופיתוח מקצועי של מורים בישראל (עמ' 26‑48). תל-אביב: מכון מופ"ת.

מפמ"ר מדע וטכנולוגיה לכל (2018). תכנית הלימודים לחטיבה העליונה בחינוך הממלכתי והממלכתי דתי.  מוט"ל בחינוך העיוני, משרד החינוך, המזכירות הפדגוגית.

משרד החינוך והתרבות (1992). מחר 98: דו"ח הוועדה העליונה לחינוך מדעי טכנולוגי. ירושלים.

נבו, ד' (2009). לדבר בגנותה של אחריותיות. בתוך י' קשתי (עורך), הערכה, חינוך יהודי ותולדות החינוך: אסופה לזכרו של פרופסור אריה לוי ז"ל 1923‑2006 (עמ' 76-61). תל-אביב: רמות, אוניברסיטת תל-אביב.

נחשון, מ' (2008). הרציונל לפיתוח המקצוע.  אתר מפמ"ר מוט"ל, משרד החינוך, המזכירות הפדגוגית.

שקדי, א' (2009). הגישה התשיעית. הד החינוך, פד(3), 58‑61.

Beijaard, D., Verloop, N., & Vermunt, J. D. (2000). Teachers' perceptions of professional identity: An exploratory study from a personal knowledge perspective. Teaching and Teacher Education, 16, 749-764.

Blank, R. K., Carlise, N., & Smith, C. (2007). Analysis of the quality of professional development programs for mathematics and science teachers. Washington D.C.: Council of Chief State School Officers.

Brinson, D. & Steiner, L. (2007). Building collective efficacy: How leaders inspire teachers to achieve. Center for Comprehensive School Reform and Improvement.

Heritage, M. (2007). Formative assessment: What do teachers need to know and do? Phi Delta Kappan, 89, 140-145.

Heritage, M. (2010). Formative assessment: Making it happen in the classroom. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Mckinsey & company (2007). How the world's best-performing school systems come out on top.

Rom, A. & Nachshon, M. (2009). The curricular reform of science for all in Israel. Paper presented at the ESERA 2009 Conference, Istanbul, Turkey.

Schwan, S. M. (2001). Practice-based professional development for teachers of mathematics. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.

Yoon, K. S., Duncan, T., Wen-Yu Lee, S., Scarloss, B., & Shapley, K. L. (2007). Reviewing the evidence on how teacher professional development affects student achievement. Washington D.C.: Department of Education.

אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט