"גן יער" היא גישה חינוכית שהשתרשה מאז שנות החמישים ואילך במקומות רבים בעולם, ולאחרונה החלה להתפתח גם בישראל. הגישה מבוססת על למידה חוץ-כיתתית, מתוך הכרה בהשפעתו החיובית של הטבע על התפתחות ילדים. בגן יער מושם דגש על שהות ממושכת בסביבה טבעית קבועה, במשך כל השנה, ללא תלות במזג האוויר, ללא עזרים ואביזרים המקובלים בגני ילדים רגילים, כשהטבע ומשאביו הם המקור למשחק חופשי וללמידה לא מובנית. ברחבי ישראל נפתחים אט-אט גני ילדים בגישה זו, והחלו התעניינות רבה ורצון ללמוד ולהתנסות בה.
גן יער היא גישה חינוכית שהשתרשה מאז שנות החמישים ואילך במקומות רבים בעולם, ולאחרונה החלה להתפתח גם בישראל. הגישה מבוססת על למידה חוץ-כיתתית, מתוך הכרה בהשפעתו החיובית של הטבע על התפתחות ילדים. בגן יער מושם דגש על שהות ממושכת בסביבה טבעית קבועה, במשך כל השנה, ללא תלות במזג האוויר, ללא עזרים ואביזרים המקובלים בגני ילדים רגילים, כשהטבע ומשאביו הם המקור למשחק חופשי וללמידה לא מובנית. ברחבי ישראל נפתחים אט-אט גני ילדים בגישה זו, והחלו התעניינות רבה ורצון ללמוד ולהתנסות בה.
בשנת תשע"ח נפתחה השתלמות ראשונית לחינוך בגישת גן יער בהובלת משרד החינוך. ההשתלמות התבצעה כולה בשטח פתוח קבוע ברמת הנדיב, ומטרתה הייתה לעודד גננות להתנסות בחינוך בגישה זו ולתת להן את הכלים הנדרשים לכך. בהשתלמות השתתפו 25 גננות, כולן בחרו להשתתף בה.
בשנת תשע"ח נפתחה השתלמות ראשונית לחינוך בגישת גן יער בהובלת משרד החינוך. ההשתלמות התבצעה כולה בשטח פתוח קבוע ברמת הנדיב, ומטרתה הייתה לעודד גננות להתנסות בחינוך בגישה זו ולתת להן את הכלים הנדרשים לכך. בהשתלמות השתתפו 25 גננות, כולן בחרו להשתתף בה. ההשתלמות לוותה במחקר זה, שמטרתו להבין את תרומת ההשתלמות בנושא הגישה החינוכית של גן יער, באמצעות הבנה של התהליך הפנימי (תפיסה רעיונית) והחיצוני (יישום) שעוברות הגננות במהלך ההשתלמות ותוך כדי יישומה בגן שלהן. המחקר מבקש לבחון אם אפשר לזהות גישות מסוימות של גננות כלפי למידה בטבע, ואם אפשר לבחון שינויים והתפתחות בגישות אלו.
שאלות המחקר
- האם וכיצד השתנו התפיסות של גננות כלפי למידה בטבע בעקבות ההשתלמות?
- מה הם רכיבי ההשתלמות אשר תורמים לשינוי התפיסות וליישום של חינוך בגישת גן יער?
סקירת ספרות
חינוך בגישת גן יער הוא דוגמה ספציפית ללמידה חוץ-כיתתית בגישת הלמידה הקונסטרוקטיביסטית-חברתית של ויגוצ'קי, ולפיה הלמידה היא תהליך אינדיבידואלי של הבניית ידע על ידי הלומד, המתרחש בסביבה התרבותית חברתית שלו, תוך כדי אינטראקציות חברתיות תומכות (Marin, Benarroch, & Gomez, 2000). לגישת חינוך גן יער שני מאפיינים בולטים: (א) מקום וזמן – למידה בטבע על בסיס קבוע; חזרה קבועה ונשנית לסביבה טבעית קבועה לאורך זמן; (ב) תפיסת עולם פדגוגית – למידה ממוקדת תלמיד ומבוססת חקר (כלומר מבוססת על משחק חופשי ועל חקירה חופשית של התלמיד). זוהי מסגרת המאפשרת לילד זמן ומרחב לפעול בתחומי העניין שלו, לפתח חשיבה, הבנה, מיומנויות, דרך התנסויות חווייתיות. הילדים לומדים מתוך התבוננות, תוך שימוש בדמיון ולא בהנחיות חיצוניות מובנות. הטבע הוא מורה נוסף (Carruthers & Hoed, 2014). התפיסה האידיאולוגית של חינוך גן יער שואבת את השראתה משני מקורות: חינוך לגיל הרך, המדגיש את חשיבותו של הטבע ואת תרומתו להתפתחות הילד בשנותיו הראשונות ((O’Brien & Murray, 2006; והחינוך הסביבתי – חינוך בסביבה, על הסביבה ולמענה, הרואה חשיבות ביישומו כבר בגיל הרך.
למרות היתרונות ותוצרי הלמידה המגוונים, יש הרבה חסמים ומכשולים המשפיעים על איכות הלמידה בטבע או מונעים את ההתנסות בה. אשר לחינוך הקדם-יסודי, מחקרים מראים שהחסמים של המחנכים הם היעדר גישה חופשית לטבע, מחסור בזמן, מזג אוויר חורפי ודאגה לבטיחות, לחץ מצד הורים וניסיון לעמוד בסטנדרטים שמציב משרד החינוך ודורשים להתמקד בהכנה האקדמית של הילדים. חסמים נוספים הם תחושת המסוגלות העצמית של המורים, תחושת הקרבה של המחנך לטבע, וההסכמה שהתנסות בטבע חשובה לבריאותם והתפתחותם של ילדים צעירים ( Crim, Desjean-Perrotta & Moseley, 2008; Ernst & Tornabene, 2012; Stipek & Byler, 1997).
מחקרים מראים שהשתלמויות להתפתחות מקצועית תורמות לעיצוב עמדות ולשינוי גישות, וכן לפיתוח של תחושת מסוגלות עצמית, אך לא נמצאו מחקרים הבודקים את טיב ההכשרות בנושא גן יער, או את התהליכים שעוברים המחנכים.
מחקרים מראים שהשתלמויות להתפתחות מקצועית תורמות לעיצוב עמדות ולשינוי גישות, וכן לפיתוח של תחושת מסוגלות עצמית Bell & Gillbert, 1996)), אך לא נמצאו מחקרים הבודקים את טיב ההכשרות בנושא גן יער, או את התהליכים שעוברים המחנכים. על כן אנו מייחסות למחקר זה חשיבות רבה.
המחקר
המחקר הוא מחקר איכותני בגישת חקר מרובה מקרים. במחקר השתתפו 13 גננות מקרב 25 גננות שהשתתפו בהשתלמות, וכל אחת ייצגה חקר מקרה נפרד. לאחר הבנת חקרי המקרה הנפרדים של כל הגננות נבחרו חקרי מקרה מייצגים, וכן נערכו סיכומים של כלל הממצאים של כל חקרי המקרה.
כלי המחקר
שאלונים לפני ההשתלמות ואחריה, תצפיות המתעדות את המפגשים, ראיונות עם גננות נבחרות לפני ההשתלמות ואחריה, ניתוח רפלקציות אישיות וניתוח מטלת ההגשה שתיארה יציאה לפעילות בטבע.
ממצאים
כל הגננות עברו שינויים בעקבות ההשתלמות. אפשר לזהות שלושה דגמים מרכזיים של שינוי, והם יתוארו להלן באמצעות חקרי מקרה מייצגים.
חקר מקרה 1. "רוצה אבל פוחדת"
ר"מ היא גננת יותר מ-18 שנים ובעלת תעודה של "גן ירוק". היא נוהגת לצאת שלוש-ארבע פעמים בשנה למקום הסמוך לגן, לפעילות של שעה, ונותנת סיבות שונות לכך שאיננה יוצאת יותר: בטיחות, חוסר היכרות עם השטח, חוסר בטבע נגיש, התנהגות הילדים, נוהלי משרד החינוך. היא לא הכירה את גישת גן יער, והעידה על עצמה כי היא מעוניינת להיפתח ולקבל בהשתלמות רעיונות להשתמש במקום שליד הגן.
ר"מ הופיעה לכל מפגשי ההשתלמות, ולרוב השתתפה והתבטאה בהם. היא העידה שנתרמה מאוד מהמפגשים ושאספה חוויות משמעותיות. פעמים אחדות אמרה שהיא מעריכה את הפעילות כמשמעותית לילדים ושתיישם את הפעילויות בגן. מעידה על חיבור לטבע.
ר"מ מתארת את השינוי שעברה בהשתלמות בעיקר כשינוי בידע שצברה, ולא כשינוי תפיסתי. מתיעוד הפעילות שעשתה עם ילדים בסוף ההשתלמות עולה בבירור שנמנעה מיציאה החוצה בגלל פחד, וכי ההשתלמות סייעה לה למצוא בעצמה כוחות ולהתגבר על החששות. נדמה שחל תהליך של שינוי בנכונותה של ר"מ להעז ולצאת מחוץ לגן, אך היא עדיין רחוקה מיישום של גישת גן יער. יש לבחון אם היא תמשיך לצאת בעתיד, כפי שהצהירה בעבודתה.
חקר מקרה זה מסמל פתיחות רעיונית כלפי יציאה לטבע אך קשיים ביישום, ותרומה של השתלמות לידע אך לא לשינוי מהותי בתפיסה. הוא מאפיין שמונה מהגננות שהשתתפו במחקר.
חקר מקרה 2. מטיולים לימודיים לפעילות חופשית
ק"י היא גננת 15 שנים. היא נוהגת לצאת לטיול עם ילדי הגן פעם עד פעמיים בחודש למקום קבוע, בדרך כלל לפרק זמן קצר של עד שעה, כדי לראות השתנות בטבע ותופעות דוגמת נדידה וחצבים. היא מעוניינת לצאת יותר, אבל מספקת בריאיון מגוון סיבות לכך שאינה עושה זאת. היא אינה מכירה את גישת גן יער, ומעוניינת להתוודע אליה.
ק"י נכחה במרבית המפגשים, בכולם הייתה קשובה אבל מיעטה לשתף ולהשתתף. ניכר שהמפגשים תרמו להבנה שלה מהו גן יער ולרצון להתנסות בו. היא סיפרה שההשתלמות תרמה לקרבה שלה לטבע, והעידה על עצמה כי עברה במהלכה תהליך אישי שבו למדה לשחרר ולא לפחד מפעילות חופשית. היא אף התנסתה בכך והבינה שהזמן החופשי מאפשר למידה טובה יותר. היא למדה לסמוך על עצמה. במטלת ההגשה ק"י מתארת יציאה לטבע שבה אפשרה לילדים שהות חופשית.
ק"י עברה שינוי בתפיסתה כלפי היציאה לטבע, שינוי המתבטא בתחושת מסוגלות עצמית ובשינוי הרגלי היציאה לטבע. למרות השינוי אין בכוונתה לקיים גן יער, וזאת בשל קשיים ומורכבות הנושא, לטענתה.
חקר מקרה זה מייצג שתיים מהגננות שהשתתפו במחקר.
חקר מקרה 3. מטיולים בטבע לגן יער
ב"א היא גננת כבר שלושים שנה. היא נוהגת לצאת לטיול עם ילדי הגן בסביבת הקיבוץ בכל יום, לאורך כל השנה. הם מטיילים כדי לראות את הטבע ואת הקהילה, ולהתרשם משינויים ביישוב. ב"א מתארת חינוך קיבוצי קלאסי, שהוא חינוך מבוסס מקום. היא שמעה על גישת גן יער ומעוניינת לנסות אותה, אך חוששת מעט מתגובת ההורים.
במהלך המפגשים ב"א מיעטה להתבטא. בסיכומים האישים כתבה שקיבלה השראה והעידה שתאמץ חלק מהפעילויות בגן שלה. היא סיפרה על התהליך שעברה בהשתלמות – על האמונה בעצמה ובמה שהיא עושה, ועל חיזוק הקשר עם הטבע. תוך כדי ההשתלמות היא החלה בפעילות ברוח גן יער ביום קבוע בשבוע. לסיכום, ב"א עברה שינוי בתפיסה כלפי היציאה לטבע, שינוי שבא לידי ביטוי ביציאה וביישום פעילויות של גן יער יום אחד בשבוע. ההשתלמות חיזקה את התפיסות שלה. התהליך האמיתי מתקיים בגן, עם הילדים והצוות, והוא שחיזק את ב"א ביכולתה לצאת עם הילדים לגן יער, והראה את היכולת של כולם להיות וליהנות מיום כזה. חקר מקרה זה מאפיין שלוש גננות.
שינוי בתפיסותיהן של הגננות כלפי למידה בטבע
כדי להבין אם וכיצד השתנו תפיסותיהן של הגננות בעקבות ההשתלמות ניתחנו את הרגלי היציאה לטבע של כל הגננות, לפני ההשתלמות ואחריה, בהנחה שהם מהווים ביטוי לתפיסות שלהן. נבדקו מטרות היציאה, סוג הפעילות, תדירות היציאה ומשך זמן הפעילות. לפני ההשתלמות הגננות ציינו ארבע מטרות שונות ליציאה לטבע; המטרה הלימודית הייתה השכיחה ביותר והוזכרה על ידי כולן. לאחר ההשתלמות נוספה מטרה אחת שלא הוזכרה קודם – חיבור רגשי לטבע. חלק ניכר מהגננות הרחיבו את מספר המטרות של היציאה לטבע, ובסך הכול נספרו 25 מטרות לאחר ההשתלמות, בהשוואה ל-17 מטרות שהוזכרו לפני ההשתלמות.
בהשוואה בין סוג הפעילות שעשו הגננות ביציאה לטבע לפני ההשתלמות ואחריה נמצא שלפני ההשתלמות כל הגננות תיארו פעילות למידה מובנית שתוכננה מראש, ומטרתה בדרך כלל היכרות עם תופעות טבע עונתיות, פעילות חקר וגילוי ומשימות לימודיות מסוגים שונים. רק גננת אחת תיארה פעילות משולבת שכללה גם פעילות חופשית, שבה הילדים היו חופשיים לשחק או לפעול ללא הנחיות. שום גננת לא תיארה יציאה שכללה רק פעילות חופשית. במטלה המסכמת לאחר ההשתלמות הגננות התבקשו לתאר פעילות שביצעו בטבע. הפעם מרבית הגננות (8) תיארו פעילות משולבת, שכללה פעילות מובנית לצד פעילות חופשית. רק שתי גננות תיארו פעילות שכולה מובנית, ושלוש גננות תיארו פעילות שכולה חופשית – במסגרת יום גן יער. עוד חלו שינויים במספר היציאות לטבע ובמשך זמן הפעילות: חלק מהגננות הגדילו את מספר היציאות לטבע ואת משך היציאה, וחלקן אף הטמיעו יום שלם קבוע בשבוע במתכונת גן יער.
תרומת ההשתלמות להתפתחות האישית של הגננות
מניתוח הרפלקציות של הגננות לאורך ההשתלמות ניתן היה לראות שהן מצביעות על שני אפיקים שבהם ההשתלמות תרמה להן:
א. תרומה לתחושת המסוגלות העצמית
"ההשתלמות סייעה לי ליהנות יותר מהשהייה מחוץ לגן, לסמוך על עצמי ועל הילדים. למדתי להרפות מהצורך להפעיל את הילדים בזמן השהייה בחוץ, לתת לילדים ליהנות מהטבע כמו שהוא ולאפשר לטבע לזמן עניין באופן אישי, אצל כל ילד וילד בדרך שלו. בעקבות ההשתלמות יצאתי יותר עם הילדים ושהינו יותר זמן מחוץ לגן. כל יציאה הייתה ארוכה יותר, מהנה יותר ומשמעותית יותר גם לילדים, גם לי וגם לצוות" (ק"י, ריאיון סיכום).
"המפגשים בטבע העניקו לי את היכולת לשחרר את הילדים מלתת הנחיות והוראות, לגלות גמישות ויכולת זרימה בניהול היום בגן ובתכנים. התכנים שהועברו בהשתלמות נתנו לי את הביטחון לאפשר לילדים להתנסות, לצאת לטבע ולחוות, בלי לעצור מבעדם ואת הלגיטימציה לצאת ככל שניתן בכל מזג אוויר. נפתחתי ולמדתי להתגמש אפשרתי לעצמי ליהנות מהאדמה, ממזג האוויר…!" (י"נ, מפגש סיכום).
ב. תרומה לפיתוח הזיקה לטבע
הגננות העידו על שינוי בתפיסות ביחסן אל הטבע ובפרט בתחושת הזיקה לטבע, בנוחות בטבע ובנכונות לכבד את הטבע:
"הגישה של גן יער אפשרה לי להרגיש נוח יותר בשהייה בטבע. אני עושה זאת הרבה יותר מבשנים עברו ונהנית הרבה יותר" (ה"א, שאלון סיכום).
"מפגשי גן יער חיזקו והעמיקו את הקשר שלי לאדמה ולטבע, נטעו בי תחושה של חזרה לילדות […] המפגשים נתנו לי את הביטחון לחזור למוכר ולידוע, לחוות ולהרגיש בבטחה ולהרגיש עם זה נוח, פשוט לשחרר ולאפשר!!! אני מרגישה שגם כלפי ילדי הגן החוויה הזו משמעותית, שההתרגשות שלי סוחפת אחריה את הילדים וההורים" (ל"ל, מטלת הגשה).
הרכיבים בהשתלמות שתרמו לשינוי התפיסות וליישום החינוך בגישת גן יער
הגננות העידו שההשתלמות הייתה עבורן חווייתית ומיוחדת, אולי בגלל ההבדל בינה לבין השתלמויות מסורתיות שהן מכירות, אך בעיקר מעצם היותה כולה בחוץ ובטבע: "באופן כללי היה לי מאוד נעים להיות בחוץ, עם האוויר והזרימה של האוויר הצח בטבע, רשרוש העלים – נותן לי הרגשה טובה ונינוחה מאוד" (ל"מ); "לבוא מהגן לטבע, כבר פותח את כל הערוצים […] אחרי יום עבודה […] מרגיע ונעים לי לבוא לשבת ביער, להיות בשקט של הטבע. מדיטציה לנשמה" (ג"ת). לצד העוצמה של הטבע ותרומתו הרבה לחוויה ולהנאה, גם הקשר בין המשתתפות אפשר הנאה חברתית. הן נהנו גם מתחושה של השקעה בארגון ההשתלמות. המפגש עם אנשים מעוררי השראה וההתנסויות השונות במהלך ההשתלמות הוזכרו כגורם שהייתה לו תרומה משמעותית לשינוי התפיסות וליישום בגן. בסך הכול זוהו בהשתלמות שבעה רכיבים שונים שתרמו לתוצרים בשלושה תחומים שונים: חוויה והנאה, שינוי תפיסות ויישום חינוך בגישת גן יער (ראו לוח 1).
לוח 1. תרומת רכיבי ההשתלמות לתוצרים השונים
סיכום ודיון
מטרת ההשתלמות הייתה להוביל את הגננות לסוג אחר של יציאה לטבע, לפעילות בגישת גן יער. ממצאי המחקר מלמדים שההשתלמות תרמה לשינויים בתפיסת הגננות את הלמידה בטבע, ואף השפיעה על הרגלי היציאה שלהן לטבע. הן שינו וגיוונו את סוגי המטרות שייעדו לפעילות בטבע; הרחיבו את סוגי הפעילות והנהיגו יותר פעילות חופשית המשולבת עם פעילות לימודית; הן שינו את תדירות היציאה לטבע ואת משך הפעילות בטבע; הן שילבו בפעילותן עם ילדי הגן פעילויות שלמדו והתנסו בהן בהשתלמות. כל הגננות עברו שינוי כזה או אחר במדדי הלמידה בטבע, וארבע מהן הטמיעו גישת גן יער במלואה (ברמה של יציאה ליום בשבוע לפעילות חופשית באתר קבוע).
תוצאות המחקר מלמדות שההשתלמות כפי שבוצעה בשנתה הראשונה היא אפקטיבית ביכולתה לגרום לשינויים בתפיסות של הגננות כלפי למידה בטבע, ולהוביל לשינויים בהרגלי הלמידה בטבע. רכיב מרכזי בהשתלמות הוא עצם קיומה של ההשתלמות כולה בטבע, ברוח גן יער, וכן ריבוי הכלים שניתנו בהשתלמות וההתנסות הישירה בפעילויות שונות בטבע.
תוצאות המחקר מלמדות שההשתלמות כפי שבוצעה בשנתה הראשונה היא אפקטיבית ביכולתה לגרום לשינויים בתפיסות של הגננות כלפי למידה בטבע, ולהוביל לשינויים בהרגלי הלמידה בטבע. רכיב מרכזי בהשתלמות, שלהערכתנו תרם במידה ניכרת לשינויים אלו, הוא עצם קיומה של ההשתלמות כולה בטבע, ברוח גן יער, וכן ריבוי הכלים שניתנו בהשתלמות וההתנסות הישירה בפעילויות שונות בטבע: תרגילי התבוננות, הדלקת אש, ליקוט, עיסוק בבוץ, משחקים, סיפורים ועוד. לעיתים הידע הפרקטי של איש החינוך (בזכות ניסיון קודם וההתנסויות הישירות בהשתלמות) הוא שמשפיע על ההחלטות וההתנהלות שלו אף יותר מהתאוריות ומהתפיסות בדבר חשיבותה של השהייה בטבע להתפתחות הילד (Spodek, 1987).
ההשתלמות כללה את הרכיבים שהספרות מזהה את תרומתם לקידום התפתחותו של המורה: חשיפה לאסטרטגיות ולתאוריות חדשות המשולבת ביישום לאורך זמן, וכן תמיכה, רפלקציה ושיתוף פעולה עם מורים נוספים. רוב החוקרים מסכימים כי מאפייני השתלמות מוצלחת, ללא קשר לתכניה, הם התנסות בשיטות חדשות, שיתוף פעולה בין המורים, הפעלה בכיתה ורפלקציה (Loucks-Horsley, Stiles, Mundry, & Hewson, 2003; Supovitz & Turner, 2000). עם זאת, השפעת ההשתלמות על שינוי התפיסות והיישום אינה בלעדית. יש להניח שאלו הושפעו מגורמים נוספים ובהם המוטיבציה של הגננות, ההיכרות שלהן עם הסביבה, מידת הזיקה שלהן לטבע ותחושת המסוגלות העצמית שלהן (Ernst & Tornabene, 2012), תמיכת גורמים חיצוניים דוגמת ההורים, הצוות המלווה, הרשות המקומית ומשרד החינוך, וגורמים נוספים שעלו מתוך המחקר. אנו סבורות שיש יש לבחון לעומק את השפעת ההשתלמות על תחושת המסוגלות העצמית ואת הקשר בינה לבין היישום, וכן לבחון במחקר המשך גורמים נוספים שעשויים להשפיע על הגננות בדרכן ליישומה של גישת חינוך גן יער.
מקורות
Bell, B., & Gilbert, J. K. (1996). Teacher development: A model from science education. London and Washington D.C: Falmer Press.
Carruthers, R. & Hoed, D. (Eds.) (2014). Forest and nature school in Canada: A head, heart, hands approach to outdoor learning. Forest School Canada website.
Crim, C., Desjean-Perrotta, B., & Moseley, C. (2008). Partnerships gone wild: Preparing teachers of young children to teach about the natural world. Childhood Education, 85(1), 6-12.
Ernst, J., & Tornabene, L. (2012). Preservice early childhood educators’ perceptions of outdoor settings as learning environments. Environmental Education Research, 18(5), 643-664.
Loucks-Horsley, S., Stiles, K. E., Mundry, S., & Hewson, P. W. (Eds.) (2009). Designing professional development for teachers of science and mathematics. Thousand Oaks, California: Corwin Press..
Marin, N., Benarroch, A., & Gomez, E. J. (2000). What is the relationship between social constructivism and Piagetian constructivism? An analysis of the characteristics of the ideas within both theories. International Journal of Science Education, 22(3), 225-238.
O’Brien, L., & Murray, R. (2006). A marvellous opportunity for children to learn: A participatory evaluation of Forest School in England and Wales. Forest Research.
Spodek, B. (1987). Thought processes underlying preschool teachers’ classroom decisions. Early Child Development and Care, 29(2), 197-208.
Stipek, D. J., & Byler, P. (1997). Early childhood education teachers: Do they practice what they preach? Early Childhood Research Quarterly, 12(3), 305-325.
Supovitz, J. A., & Turner, H. M. (2000). The effects of professional development on science teaching practices and classroom culture. Journal of Research in Science Teaching, 37(9), 963-980.
Bell, B., & Gilbert, J. K. (1996). Teacher development: A model from science education. London and Washington D.C: Falmer Press.
Carruthers, R. & Hoed, D. (Eds.) (2014). Forest and nature school in Canada: A head, heart, hands approach to outdoor learning. Forest School Canada website.
Crim, C., Desjean-Perrotta, B., & Moseley, C. (2008). Partnerships gone wild: Preparing teachers of young children to teach about the natural world. Childhood Education, 85(1), 6-12.
Ernst, J., & Tornabene, L. (2012). Preservice early childhood educators’ perceptions of outdoor settings as learning environments. Environmental Education Research, 18(5), 643-664.
Loucks-Horsley, S., Stiles, K. E., Mundry, S., & Hewson, P. W. (Eds.) (2009). Designing professional development for teachers of science and mathematics. Thousand Oaks, California: Corwin Press..
Marin, N., Benarroch, A., & Gomez, E. J. (2000). What is the relationship between social constructivism and Piagetian constructivism? An analysis of the characteristics of the ideas within both theories. International Journal of Science Education, 22(3), 225-238.
O’Brien, L., & Murray, R. (2006). A marvellous opportunity for children to learn: A participatory evaluation of Forest School in England and Wales. Forest Research.
Spodek, B. (1987). Thought processes underlying preschool teachers’ classroom decisions. Early Child Development and Care, 29(2), 197-208.
Stipek, D. J., & Byler, P. (1997). Early childhood education teachers: Do they practice what they preach? Early Childhood Research Quarterly, 12(3), 305-325.
Supovitz, J. A., & Turner, H. M. (2000). The effects of professional development on science teaching practices and classroom culture. Journal of Research in Science Teaching, 37(9), 963-980.
