בשנת תשע"ד התחלנו לגבש שתי קהילות מקצועיות מקבילות למרצים ולמורים כדי לתמוך ולהעניק את ההרגשה שאיש - לא מהמרצים ולא מהמורים - אינו מתמודד לבד עם הקשיים שבהתנעת התהליך של יצירת קהילת למידה ותחזוקה. מטרה נוספת הייתה לשתף בחומרים ("מתנות קטנות") ובתובנות. שמן המשותף של שתי הקהילות: קהילה בחיו"ך - חוקרת, יוזמת וחונכת. במאמר זה מתואר ניסיון לברר מה תרם להצלחת הקהילות הללו.
סקרי TALIS בודקים את השפעתה של המדיניות החינוכית על התפתחותם המקצועית של מורים ועל סביבת הלמידה בבתי הספר (TALIS - Teaching and Learning International Survey)
ההצלחה מוערכת על סמך הערכה שהוזמנה מטעם משרד החינוך ונעשתה על ידי חברה חיצונית.
ההוראה נתפסת כמקצוע שיש ללמוד אותו עם הזדמנויות אמיתיות לפיתוח גם עבור מורים ותיקים ומנוסים מאוד. נקודת המוצא היא שכל הזמן לומדים מיומנויות חדשות ומפתחים תחומי התמחות חדשים, ואחר כך חולקים את התובנות היישומיות שמזקקים. נראה כי למרות הוותק הממוצע הגבוה בקרב המשתלמים במסגרות הפיתוח המקצועי של המורה הבכיר, התחושה שאין חדש תחת השמש התפוגגה כבר במהלך הפגישות הראשונות.
מאמר זה מתאר את ניסיונה של מרכזת היחידה בסיוען של ארבע מרצות לברר את הסיבות לכך שהפיתוח המקצועי שהנחו היה מוצלח ואפקטיבי. לפי דרלינג-המונד (Darling-Hammond, 2017), אף שקשה מאוד לרתום מורים ללמידה ולעבודה משותפת בצוות, נראה שזהו המפתח להצלחת תלמידים בבית הספר. כדי לאפשר למורים לעבוד בצוות ולעודד אותם ללמוד ולחקור יחד צריך, לשיטתה, לזמן להם פלטפורמה הולמת בדמות קהילת מורים שיתופית ותומכת.
קהילות מורים
בשנת הלימודים תשע"ד (2014) התחלנו לגבש שתי קהילות מקצועיות מקבילות, למרצים ולמורים, במטרה לתמוך ולתת את ההרגשה שאיש – לא מהמרצים ולא מהמורים – אינו מתמודד לבד עם הקשיים שבהתנעת התהליך של יצירת קהילת למידה ותחזוקה. מטרה נוספת הייתה לשתף בחומרים ("מתנות קטנות"), ובתובנות. השם היה משותף לשתי הקהילות: קהילה בחיו"ך – חוקרת, יוזמת וחונכת. הקהילות פעלו במסגרת פלטפורמת המוּדל של מכללת לוינסקי לחינוך.
קהילת המרצים כללה מורי מורים אשר לימדו במוסדות שונים, מאילת ועד נהריה. הם נפגשו פעמיים בשנה פנים אל פנים, ושאר הפעילות התקיימה באופן וירטואלי.
קהילת המורים ביקשה להזמין את חבריה לדיאלוג ולשיתוף פעולה, לחקור ולפרש את מה שעולה מן היוזמה/המחקר שניהלו במסגרת ההשתלמויות. המתקדמים שבהם פרסמו את המחקרים ואת היוזמות שלהם במסגרת הקהילה, במטרה כפולה: (1) לעזור למתחילים בגיבוש החומרים; (2) לשווק ולהפיץ את היוזמה שפיתחו. כך למשל מורה באילת אשר רצתה ליזום הקמת גינה חקלאית יכלה לפנות למורה מלוד שכבר עשתה זאת: יזמה, התנסתה ופרסמה בקהילה את יוזמתה. מעבר לכך, נוצר לא פעם מצב שבו מורה העלתה יוזמה מסוימת, אולם נחשפה באמצעות מפת היוזמות ליוזמה אחרת אשר ענתה טוב יותר על צורך בכיתה או בבית הספר שהיא מלמדת בהם. דוגמה נוספת היא התמודדות עם חרם כיתתי ברשתות החברתיות. ממשרד החינוך טרם הגיעה התייחסות לנושא בוער זה (תלמידים התאבדו והיו בעלי מחשבות אובדניות בעקבות חרם תלמידים ברשתות החברתיות), ומורות מהרצליה פיתחו יוזמה שנתנה מענה הולם למחנכים רבים.
עוד דוגמה היא לימוד זהירות בדרכים לילדי החינוך המיוחד. היוזמה גובשה בקבוצת למידה בתל-אביב וענתה על צורך של מורים רבים מרחבי הארץ, מהחינוך המיוחד וגם מהחינוך הרגיל, להתמודד עם לימוד הנושא, וכן סיפקה הזדמנות להעלות למודעות של הילדים "הרגילים" את הקשיים בנגישות של ילדים נכים, המרותקים לכיסאות גלגלים, במעברי חציה. כך, הקהילה הרחבה של המורים מרחבי הארץ יצרה מעגלים מצומצמים, לפי צורכי המשתתפים, התכנים והעניין. אלמלא נחשפו מורים לנושאים במפת היוזמות, ספק אם היו מתמודדים עם נושאים אלה. ראוי לציין שבמסגרת הפיתוח המקצועי במכללת לוינסקי בילו המורים פחות זמן בלמידה פרונטלית, ויותר זמן בחיפוש הזדמנויות לשיתופי פעולה.
למעשה, כל מרצה בדרכה הייחודית עודדה את קבוצתה וטיפחה קהילת למידה, אשר במידה כזו או אחרת שומרת על קשר גם שנים לאחר שהפיתוח המקצועי הפורמלי הסתיים. ד"ר איריס לוי, למשל, סיפרה על קהילת הלמידה שגיבשה בקורסים שהובילה באילת, ברחובות ובלוד:
"כבר מהמפגש הראשון חשוב היה לי לגבש את המורים לקהילת למידה, קודם כול כמסגרת חברתית, הכוללת נורמות של שיתוף מקצועי (וגם אישי ורגשי), כך שהמשתתפים היו בתקשורת זה עם זה למטרת למידה משותפת והבניית ידע. חשוב היה לי שהמורים והגננות יבחנו יחד את הידע והפרקטיקות שלהם שבהם הם עוסקים שנים רבות (ממוצע הוותק של המשתתפים הוא כעשרים שנה). חשוב היה לי שנשוחח ונחשוף בעיות וקשיים במטרה להשתפר מבחינה מקצועית ולהתחזק מבחינה חברתית. כך, אני מאמינה שהתנעתי למידה פעילה אותנטית שנתנה קודם כול מענה למורים ולגננות בתהליכי הפיתוח המקצועי שלהם. מה שקרה הוא שהתעשרנו בידע רב ופרקטיקה הנדונה בנקודות מבט חקרניות ומסקנות יצירתיות. כולנו הרגשנו חיזוק ושיפור בתהליכי ההוראה-למידה. נתינת המשוב בגובה העיניים, שלי ושל העמיתים, ופעולות תמיכה בקבוצה, יצרו קשרים בין-אישיים וקשרים חברתיים, שתרמו לכולנו והביאו רבים מאיתנו ליזום שינויים".
ההוראה נתפסת כמקצוע שיש ללמוד אותו עם הזדמנויות אמיתיות לפיתוח גם עבור מורים ותיקים ומנוסים מאוד. נקודת המוצא היא שכל הזמן לומדים מיומנויות חדשות ומפתחים תחומי התמחות חדשים, ואחר כך חולקים את התובנות היישומיות שמזקקים. נראה כי למרות הוותק הממוצע הגבוה בקרב המשתלמים במסגרות הפיתוח המקצועי של המורה הבכיר, התחושה שאין חדש תחת השמש התפוגגה כבר במהלך הפגישות הראשונות. מתוך הערכות חיצוניות שמשרד החינוך הזמין אצטט שתי מורות: "תוך כדי התהליך גיליתי, שאני אדם סקרן וגם בגילי המתקדם אני עדיין תרה אחרי ידע חדש, שמחה ומסוגלת ללמוד ולחקור. אני סבורה שעברתי תהליך מעצב, מאתגר, מעשיר ובעל משמעות רבה בפרק זה של חיי". ומורה אחרת כתבה: "הקורס סחף אותי למקומות חדשים שלא ציפיתי שאגיע אליהם".
מחקר פעולה כאורח חיים
מחקר פעולה הוא תהליך חקירה של בעיות ושל האמצעים הננקטים כדי לפתור אותן. מחקר זה מעודד מורים להיות בעלי ידע מקצועי, ואף שהוא ממוקד בפעולות המובילות לשינוי, דרלינג-המונד (Darling-Hammond, 2017 ) סבורה כי הוא גם מצב מנטלי: דרך להיות בכיתה ובבית הספר – הרגל של חיים של חקר. לטענתה, מחקר הופך לאורח חיים. משתתפי הפיתוח המקצועי חקרו את סביבת עבודתם וסיגלו מיומנויות של חקר כחלק מזהותם המקצועית. תהליכי החקר של המורים התמקדו במה שהתלמיד מוכן ללמוד בדיוק באותה מידה שהתמקדו במה שהמורה יכול ללמד. לפיכך התשתית לפיתוח המקצועי נשענה על היכולת של המורים לתאר עדויות, להבין את סביבת העבודה שלהם ולבצע מיפוי מושכל של צרכים. המורים חקרו את סביבת ההוראה שלהם כדי לזהות חוסר ולתת לו מענה באמצעות יוזמה פרקטית. המורים החוקרים חקרו את סביבת עבודתם כדי לטייב אותה ואת מלאכת ההוראה, והמורים החונכים למדו להיות רפלקטיביים כתנאי מקדים לחניכה משמעותית.
היכולות של המורים לחקור ולבחון את סביבת ההוראה או את אסטרטגיות ההוראה שלהם ולתכנן את הצעדים הפרודוקטיביים הבאים שעליהם לנקוט היו חיוניות, וכך גם הפתרון המשותף לבעיות ספציפיות שצצו ועלו כבר בשלב התיעוד הראשוני. לשלבים הבאים של המחקר והניתוח – ההערכה והרפלקציה – הייתה השפעה ישירה על פיתוח מיומנויות החקר של המורים. המטרה היא לפתח אצלם חוכמה מעשית שתבוא לידי ביטוי בכך שהם עוסקים בידע, משנים ידע, יוצרים ידע, מיישמים אותו ובוחנים אותו לאור הניסיון, וחוזר חלילה.
שיח תאורטי במפגש עם המציאות
המרצה אביטל לוי-כ"ץ, שהובילה קהילות בראשון לציון וברחובות, פעלה רבות לקידום השיח:
"שילוב התודעה והמעשה אפשר למורות לפתח תפיסה עצמית מקצועית. באמצעות קריאת ספרות אקדמית הן נחשפו להמשגה תאורטית שסייעה להן לגבש את זהותן המקצועית כיוזמות וכחוקרות. כאשר ביססנו את הידע התאורטי יכולנו לערוך חיבורים לשדה החינוך וכאן הכלי המרכזי היה למידת עמיתות. בקבוצות למידה קטנות (קראנו להן: חברותא) ביצעו משימות שכללו שיח תאורטי במפגש עם המציאות. כך כל אחת יכלה לדבר על המוכר והידוע, לשתף בחוויות חיוביות או מאתגרות, לבקש סיוע ועצה טובה מעמיתותיה. הדינמיקה הקבוצתית אפשרה שיח פתוח ובטוח מבחינה אנושית ומקצועית".
כחיזוק למתודולוגיה שאביטל משתמשת בה, דרלינג-המונד גורסת כי פיתוח מקצועי מוצלח מתקיים כשמוקצה למורים זמן ייעודי במשותף לתכנון ופתרון בעיות (שם). כאשר מורים צופים במורים אחרים בפעולה ונצפים ונתמכים על ידי עמיתיהם, כולם חולקים ידע ומומחיות בתוך בית הספר ובין בתי הספר, וכך משתפרת איכות ההוראה של כל השותפים.
בפרסום מטעם ה-OECD ב-2014 שהתמקד בניתוח סקרי טאליס, נמצא כי בתי ספר המאפשרים למורים לעבוד בשיתוף פעולה מעלים את רמת ההישגים של תלמידיהם. עם זאת נטען ששיתוף הפעולה כאסטרטגיה לא נחקר במחקרים בין-לאומיים שפורסמו לאחרונה. ב-TALIS, לעומת זאת, התגלה כי לשיתוף פעולה מקצועי יש קשר חיובי לתחושת הביטחון העצמי של המורים ביכולות שלהם ובהנאה שהם מפיקים מהוראה. לפי קרפט ופאפי (Kraft & Papay, 2014), מורים משתפרים במשך הזמן כאשר הם עובדים בסביבה קולגיאלית המעודדת שיתוף פעולה. חיזוק לתפיסה זו נותנת דרלינג-המונד (Darling-Hammond, 2017), המצביעה על כך שמעורבות של המורים בלמידה מקצועית שיתופית מביאה עימה ישירות גם סיפוק מהעבודה.
כל המרצות ביחידה לפיתוח מקצועי למורים הבכירים עודדו תקשורת ושיתופי פעולה בין מורים, אולם אביטל לוי-כ"ץ העמיקה אותו בקבוצות המורים שהובילה:
"פרצנו את גבולות הכיתה בשני ממדים: בפעם הראשונה, ביוזמה שמראש תוכננה עבור יותר מכיתה אחת ולעיתים יותר משכבה אחת. ההיבט השני התבטא בכך שהמורות יצאו לראות וללמוד הלכה למעשה במרחבים החינוכיים של העמיתים. למידת העמיתים השתקפה בסיור בשטח שכן. לא הסתפקתי רק בתיאור היוזמה במרחב של הפיתוח המקצועי, אלא היה לי חשוב להגיע פיזית למרחב הלמידה שבו הוטמעה היוזמה. הנטייה של המורה היא שאני מלמדת את הכיתה שלי במקצוע שלי. פה מתחנו גבולות; עוררנו את השאלות בנוגע להרחבת יכולת הראייה החוץ-כיתתית. ניסיתי לעשות למורים מודלינג ולחשוב מחוץ לקופסה".
אביטל ממשיכה ומתארת את התהליך:
"במסגרת הקורס סיירנו בבתי ספר שונים של המשתלמות עצמן. בכל בית ספר נחשפנו לחזון בית הספר ולמקומה של היוזמה כנגזרת מחזון זה. פגשנו ושוחחנו עם מנהלות, מורים ותלמידים, סיירנו בחווה חקלאית, בחממות גידול מנותק קרקע, שטנו בסירות בבית הספר הימי ובכך הרחבנו את הסביבה הלימודית אל מחוץ לכיתה ואפשרנו לחוות רכיבים שלא ניתן להשיג בין ארבעה קירות. הסיורים תרמו ללמידה משמעותית של כולנו".
שיתוף פעולה
מחקרים שנעשו באחרונה בראשות דרלינג-המונד (Darling-Hammond, 2017) מצביעים על כך שבבתי ספר שמתקיים בהם שיתוף פעולה בין המורים, הישגי התלמידים טובים יותר ושביעות הרצון של המורים מבית הספר ומההוראה גבוהה יותר מאשר בבתי ספר שבהם המורים נתפסים כיחידים ואין ביניהם שיתופי פעולה. השאיפה של המרצות מובילות הקהילות הייתה שהמבנה של טיפוח קהילת מורים המבוססת על שיתופי פעולה יהווה עבור המורים מודל לבניית קהילה מקצועית דומה בבתי הספר:
"כדי לקדם ולממש את היוזמה יצרתי בבית ספרי שתי קהילות בחיו"ך, קהילות לומדות! האחת של הנהגת התלמידים והשנייה של צוות ההיגוי, הכולל רכזת שפה, רכזת תוכניות לימודים, רכזת החטיבה הצעירה, הספרנית, מנהלת בית הספר ואנוכי – רכזת חברתית" (ש', רכזת חברתית)
שיתוף הפעולה בקרב קהילת מורי המורים אפשר הזנה הדדית וחידד בעיקר שאלות על מיומנויות גנריות בעקרונות ההוראה-למידה ביחידה: איך מיישמים הערכת עמיתים מקדמת? כיצד נותנים ביקורת לעמית? איך מלמדים התבוננות רפלקטיבית? וכן נושאים משותפים בכתיבה אקדמית ובלמידה לאורך החיים.
לא נרחיב כאן על שיתוף הפעולה בקרב קהילת מורי המורים ביחידה לפיתוח מקצועי בלוינסקי, אולם הוא אפשר הזנה הדדית וחידד בעיקר שאלות על מיומנויות גנריות בעקרונות ההוראה-למידה ביחידה: איך מיישמים הערכת עמיתים מקדמת? כיצד נותנים ביקורת לעמית? איך מלמדים התבוננות רפלקטיבית? וכן נושאים משותפים בכתיבה אקדמית ובלמידה לאורך החיים. הדבר בא לידי ביטוי בשלושה רבדים מעשיים:
- למידה מתוך שיתוף בהצלחות, בקשיים ובתובנות.
- גיבוש ממדים אחידים להערכת המורים המשתלמים בכל שלבי הפיתוח המקצועי (מורה יוזם, חוקר וחונך).
- יצירת מפת היוזמות והחקר ברמה הארצית, כדי לעודד אינטראקציה בין המורים המשתלמים.
בהלימה למתודולוגיה שיתופית זו ראוי לציין שמערכות חינוך מצוינות בעולם – למשל בפינלנד, סינגפור, ניו סאות' ויילס שבאוסטרליה, ביג'ין וארצות הברית – מאפשרות למורים ומעודדות אותם לשתף פעולה ולהפרות זה את זה מבחינת ידע ומיומנויות, תכנון שיעורים וניתוח דרכי הוראה(Darling-Hammond, 2017) . העבודה בצוות משותף של מורי המורים הדגישה את הספירליות וההתפתחות של התהליכים ביחידה לצד הנושאים והמיומנויות המשותפים (למשל בתחום ההערכה), וחידדה את ההבדלים המתודולוגיים בין מורי המורים. קהילת החיו"ך של המרצים, מעצם טבעה, זיקקה את הדפוס הייחודי של כל מרצה מחד גיסא, והיוותה כר פורה להפריה הדדית, ליצירתיות ולהנאה מאידך גיסא.
רתימת המורים המשתלמים
כבר בשנת 2005 חשף דוח ה-OECD, כי מורים מודאגים באשר להשפעות שיש לעומסי עבודה גבוהים, למתח ולסביבות עבודה ירודות על שביעות הרצון בעבודה ועל אפקטיביות ההוראה. המורים המשתלמים המגיעים לפיתוח המקצועי אינם עוברים כל סלקציה. הם אינם מחויבים ואינם צריכים להפגין לצד היכולת האקדמית שלהם גם יכולת בהוראה, בעבודה עם עמיתים או עם הורים. הקושי הראשוני שעמד בפני מורי המורים בלוינסקי היה לאתגר את המורים שבאים "רק" כדי לקבל דרגה. היה צפוי שיהיה קשה לרתום את המורים לעשייה ראויה, לגייס אותם לפרוץ את מחסום הכיתה ולהוביל תהליכים גם מחוץ לדלת הכיתה. אביטל לוי-כ"ץ הבחינה כי "המורות המשתלמות מגיעות להשתלמות כתוצאה ממוטיבציה חיצונית: משרד החינוך מחייב אותן בקורסים וצבירת גמולים על מנת לעלות בדרגה. המורות ברובן ותיקות, שבעות מהשתלמויות, מספרות על ריבוי השתלמויות ועומסים רבים". העובדה שהמורים אינם מגיעים להשתלמויות מבחירה, אלא מכורח, מעוררת בהם התנגדויות רבות.
אנשי החינוך מגיעים להשתלמויות בשעות אחר הצוהריים, אחרי יום עבודה, שחוקים, עייפים, מלאי התנגדות וזעם על המערכת שכופה עליהם עוד פעילות, שמתווספת לנטל שתחתיו הם כורעים. התחושה שלהם היא שלא רואים אותם. שהדרישות מהם הולכות וגדלות. בהיעדר גיבוי ותמיכה רגשית ונפשית, הפער בין המשאבים שלהם ובין הדרישות מהם הולך וגדל, הולך ומעמיק.
ד"ר עירית לצטר, שהובילה קהילות בתל-אביב, בנתניה ובנהריה, שותפה לתחושה זו:
"אנשי החינוך מגיעים להשתלמויות בשעות אחר הצוהריים, אחרי יום עבודה, שחוקים, עייפים, מלאי התנגדות וזעם על המערכת שכופה עליהם עוד פעילות, שמתווספת לנטל שתחתיו הם כורעים. התחושה שלהם היא שלא רואים אותם. שהדרישות מהם הולכות וגדלות. בהיעדר גיבוי ותמיכה רגשית ונפשית, הפער בין המשאבים שלהם ובין הדרישות מהם הולך וגדל, הולך ומעמיק. הפער הזה הוא תוצאה של נוקשות המערכת כלפי אנשי החינוך. רבים מהמורים מציינים שההשתלמויות אינן רלוונטיות לצרכים שלהם". מאחר שהקורסים של עירית עסקו בפיתוח שותפות ודיאלוג בין אנשי חינוך להורים, התפיסה שהנחתה אותה הייתה "בנייה, חיזוק, ביסוס ותחזוק של תשתית רגשית/נפשית/רוחנית/הומנית בקרב המורים". מתוך תפיסה זו ניתן בקורסים דגש רב לחיזוק האכפתיות והאמפתיה של המחנכים – לאחרים ולעצמם.
"הנכונות שלי להקשיב לצרכים ולקשיים שלהם ולסייע להם יצרה אווירה של אמון ושותפות. פיתוח הערכים והמיומנויות של שותפות ודיאלוג בין המחנכים לבין עצמם ובינם לבין התלמידים וההורים חייב עיסוק ונגיעה ברבדים התוך-אישיים והבין-אישיים בהיבטים רגשיים ומקצועיים. מצאנו עצמנו, המורים המשתלמים ואני, כמו כורים במכרה אשר מוצאים יהלומים ומלטשים אותם".
דרלינג-המונד גורסת כי התפתחות מקצועית רציפה של מורים משיגה תמיכה טובה יותר בתהליך הלמידה של מורים עמיתים (Darling-Hammond, 2017). עירית מתייחסת לחשיבות הרצף: "במשך שנתיים (150 שעות), האווירה התומכת והמאפשרת בקורס ליכדה את המורים לכדי השתלמות חווייתית, משמעותית, מעצימה ובעלת ערך לכל אחד ממשתתפיה". בהלימה לדרלינג-המונד, תהליך הלמידה הממושך אפשר למורים להרהר על עבודתם, לשפר אותה ולהיות אוטונומיים יותר. היה די זמן להביע ולבנות את הידע המקצועי, להעריך את המומחיות שלהם ולפתח סביבה דינמית ואנרגטית יותר להוראה ולמידה. מעידה עירית:
"הנגיעה בחוויות ובסיפורים אישיים/רגשיים/מכוננים/משמעותיים – ריככה את המורים, ריגשה אותם ונגעה בהם. העבודה המתמשכת במפגשים על הנרטיבים השונים, ההיכרות עם העמדות הטבועות בתוכם, והמודעות אליהן אפשרו להם להבין את המקור והסיבה לתפיסות החינוכיות שלהם. המורים חשו שהם עוברים תהליך משמעותי ומעצים. היו הרבה גילויים של התרגשות והשראה במהלך המפגשים ובתהליכים הרפלקטיביים שכתבו, אשר ביטאו את עוצמת המשמעות של התהליך שעברנו ביחד".
נראה שכשם שידע ופעולה חוברים לשינוי הפרקטיקה, קיימת הכרה גוברת בחשיבות העיסוק ברגשותיהם של המורים ובכוחם לשנות וליצור רפורמות בחינוך מתוכם, ולאו דווקא בהנחתה מלמעלה (Pine, 2009).
למידת עמיתים
דוח של המועצה הארצית לתקני הוראה מקצועיים בארצות הברית מציין כי לימוד של המורים באמצעות תהליך של למידת עמיתים ולאחר מכן תהליך של הערכה רפלקטיבית מטייב מאוד את דרכי ההוראה (NBPTS, 2016). תהליך הגיבוש בקהילה יועד מלכתחילה לאפשר למורים להפגין, באמצעות עדויות מבוססות, את ההשפעה שיש להם על הלמידה של התלמידים. תפקיד המורה הוא ליזום, לנווט ולבקר תהליכי הבניית ידע וחשיבה פעילה, ולכן גורסת זוהר (Zohar, 2004) כי המורים זקוקים לרפרטואר עשיר של אסטרטגיות הוראה: כיצד לשלב את הוראת החשיבה בהוראה השוטפת של התכנים הלימודיים? כיצד להקנות אסטרטגיות חשיבה ולהבנות אותן, לדון בהן במפורש ולהעריך אותן?
עם השאלה כיצד ליצור סביבות לימוד מאתגרות ומסקרנות המאפשרות גמישות מחשבתית ונקודות ראות חדשות מתמודדת מירב גורן עם הקבוצות שהובילה בתל-אביב ובקריית מוצקין. ההנחה המרכזית בבסיס התפיסה החינוכית שעיצבה רואה את המורה כאומן: "הלמידה התבססה על חשיבה יצירתית, ביקורתית ורפלקטיבית כאסטרטגיות של הוראה". לדעת אלכסנדר (2016), מחנך המבקש להסתמך על מה שידוע על תהליכים יצירתיים ועל הדרכים לפתח ידע חדש ומקורי שהוא גם בעל ערך, חייב להשתחרר מהרבה אמונות מוטעות ומיתוסים המלווים את השימוש במושג. מירב מנסה לעורר סקרנות ותמיהה באשר לתהליך ההוראה כשהיא משווה את הלמידה ליצירה ואת המורה לאומן.
"המטרה היא חינוך ליצירתיות דרך התבוננות בדרכי פעולה של אומנים וגיבורי תרבות כמו מוזיקאים, יזמים וסטנדאפיסטים. המרחב הלימודי התחקה אחר תהליכי יצירה בקרב אומנים היוצרים בקבוצה, למשל אוהד נהרין […] היצירות הדיאלוגיות הטובות ביותר הן אלו המאפשרות לכל המשתתפים להרגיש חלק מהיצירה הקבוצתית. הלמידה המשותפת לקבוצת לומדים הלהיבה ויצרה תהליך רב עוצמה שטמן בחובו סינרגיה והשראה לכל אחד מהשותפים לתהליך".
סיכום
פיתוח מקצועי מוצלח חייב לשלב פיתוח ומחקר פעולה ולמצוא דרכים דוגמת קהילות למידה כדי לחלוק את הידע ולהשביח אותו. הבנו ששיתוף פעולה בין אנשי חינוך אינו תוספתי, חוץ-קוריקולרי, אלא משמעותי ומעודד מורים לפרוץ את גבולות הכיתה; לא רק בזכות העבודה עם מורים אחרים, שהיא מהנה, אלא בזכות הערך המוסף והמשמעותי ביצירת הידע משותף ובהפיכתו לפרקטיקה יישומית. עודדנו את המורים ואת מורי המורים לחשוף את הידע שלהם באמצעות קהילות בחיו"ך ומפת היוזמות של הקהילה, ולו כדי ליצור סביבה קוהרנטית שבה השלם גדול מסך כל חלקיו. זוהי הלכה למעשה תפיסה של פדגוגיה מוטת העתיד!
________________________________
[1] ההצלחה מוערכת על סמך הערכה שהוזמנה מטעם משרד החינוך ונעשתה על ידי חברה חיצונית.
[2] סקרי TALIS בודקים את השפעתה של המדיניות החינוכית על התפתחותם המקצועית של מורים ועל סביבת הלמידה בבתי הספר (TALIS – Teaching and Learning International Survey).
מקורות
Darling-Hammond, L. (2017). Empowered educators: How high-performing systems shape teaching quality around the world, 1, (1st ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Kraft, M. A., & Papay, J. P. (2014). Can professional environments in schools promote teacher development? Explaining heterogeneity in returns to teaching experience. Educational Effectiveness and Policy Analysis, 36(4), 476-500. Retrieved from:
National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS) (2016). What teachers should know and be able to do (2nd ed.).
OECD (2005). Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teachers. Paris: OECD.
OECD (2014). TALIS 2013 Results: An international perspective on teaching and learning. Paris: TALIS, OECD Publishing.
Pine, G. J. (2009). Teacher action research: Building knowledge democracies. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.
Zohar, A. (2004). Higher order thinking in science classroom: Students’ thinking and teacher’ professional development. Dordrecht, Boston, and London: Kluwer Academic Press.
![](https://www.pinterest.com/pin/create/button/?url=https://bitaon.macam.ac.il/articles/8978&media=https://bitaon.macam.ac.il/wp-content/uploads/2019/05/q10.jpg&description=פיתוח מקצועי של מורים: קהילה בחיו"ך){kind=link}