פיתוח מקצועי של מורים ומורות מהווה מנוף מרכזי להשגת מטרות בית-ספריות. אלא שכפי שעולה מהספרות בתחום, במקרים רבים נתפס הפיתוח המקצועי - ובייחוד זה המתרחש מחוץ לזירה הבית-ספרית - כפחות רלוונטי לחיי היום-יום של המורים ולמציאות הבית-ספרית שהם פועלים בה. מאמר זה מבקש לחשוף בפני הקוראות והקוראים ממצאים ומסקנות מחקריים מהמקרה של העיר רעננה, אשר פיתחה בין השנים 2018-2011 תפיסת חינוך עירונית-ייחודית בתהליך ניסויי סדור שהוביל להקמת מרכז פיתוח מקצועי עירוני לצורך צמצום הפער.
פיתוח מקצועי של מורים ומורות מהווה מנוף מרכזי להשגת מטרות בית-ספריות. אלא שכפי שעולה מהספרות בתחום, במקרים רבים נתפס הפיתוח המקצועי – ובייחוד זה המתרחש מחוץ לזירה הבית-ספרית – כפחות רלוונטי לחיי היום-יום של המורים ולמציאות הבית-ספרית שהם פועלים בה. פער זה אף מתעצם כשהזירה הבית-ספרית מתווה תכליות חינוכיות ייחודיות משלה, המתווספות לאלו שמציעה מערכת החינוך. מציאות שכזו מאפיינת יותר ויותר בתי ספר בישראל, כחלק מתהליכי שינוי וחדשנות חינוכיים המתרחשים בה בשנים האחרונות. מאמר זה מבקש לחשוף בפני הקוראות והקוראים ממצאים ומסקנות מחקריים מהמקרה של העיר רעננה, אשר פיתחה בתהליך ניסויי סדור בשנים 2018-2011 תפיסת חינוך עירונית-ייחודית. תהליך זה הוביל את העיר להקמה של מרכז פיתוח מקצועי עירוני – "דרך רעננה" – אשר מקבל אחריות לפיתוח המקצועי של צוותי ההוראה בעיר, במטרה לצמצם את הפער.
על הקשר בין התכליות החינוכיות של בית הספר לבין פיתוחם המקצועי של נשות ואנשי החינוך
פיתוח מקצועי של מורים הוא טווח של תהליכים פורמליים ובלתי פורמליים שנועדו לשפר את הידע ואת הכישורים של המורים (Little, 2012). אבדור (2015) מדגישה שאין מדובר במושג חד-משמעי, וכי לפיתוח מקצועי יש מגוון הגדרות ותפיסות שונות זו מזו. עם זאת, היא מציינת כי ברוב הארגונים המקצועיים רואים בלמידה מקצועית מקור לביטחון עצמי, להתפתחות אישית ולפיתוח קריירה, ובטוחה לכך שבעלי המקצוע מעודכנים כנדרש בתחום עיסוקם כדי להשיג את יעדי הארגון בצורה מיטבית.
פיתוח מקצועי של מורים הוא טווח של תהליכים פורמליים ובלתי פורמליים שנועדו לשפר את הידע ואת הכישורים של המורים (Little, 2012). אבדור (2015) מדגישה שאין מדובר במושג חד-משמעי, וכי לפיתוח מקצועי יש מגוון הגדרות ותפיסות שונות זו מזו. עם זאת, היא מציינת כי ברוב הארגונים המקצועיים רואים בלמידה מקצועית מקור לביטחון עצמי, להתפתחות אישית ולפיתוח קריירה, ובטוחה לכך שבעלי המקצוע מעודכנים כנדרש בתחום עיסוקם כדי להשיג את יעדי הארגון בצורה מיטבית. כך שהפיתוח המקצועי מתמקד אומנם במורים, כמי שיש להם השפעה מכרעת על התלמידים, אך מטרתו הסופית קשורה במידה רבה לתכלית שלשמה קיים הארגון הבית-ספרי. הבנה זו משמעותה שכשבית הספר מקבל את האוטונומיה לעסוק בתכליות החינוכיות שלשמן הוא פועל, כפי שמתרחש בתהליכי פיתוח ייחודיות חינוכית עמוקה (ביאליק, 2018), הוא נדרש לעיסוק מהותי גם בסוגיות הפיתוח המקצועי שיובילו למימוש הייחודיות ולהגשמת התכליות החינוכיות הייחודיות שהוא קבע בחזונו.
בחינה של המחקר על תהליכי פיתוח מקצועי מובילה למסקנה דומה. בורקו (Borko, 2004) אשר חקרה את ההתפתחות של המחקר בנושא הפיתוח המקצועי של מורים, זיהתה שלוש תקופות בתהליך התעצבותו של תחום חקר זה. בתקופה הראשונה מחקרים עסקו בעיקר בהוכחת היעילות של הפיתוח המקצועי. בתקופה השנייה נבדקו ההשפעות של תוכניות פיתוח מקצועי ספציפיות. בתקופה השלישית נחקרו ההשפעות הרחבות יותר של הפיתוח המקצועי של המורים, כגון ההשפעות של ההטמעה, של העלויות ושל הפיתוח המקצועי של המורים בהקשר הבית-ספרי. כיום ניתן לסמן את תחילתה של התקופה הרביעית, שבה נעשים מחקרים על פיתוח מקצועי של מורים בהקשרים נוספים ובהם גישות לימודיות ייחודיות (Patton, Parker, & Pratt, 2013), מיומנויות המאה ה-21 (Albion, Tondeur, Forkosh-Baruch, & Peeraer , 2015) ולמידה משמעותית (Patton, Parker, & Tannehill, 2015). תחילתה של התקופה הרביעית במחקר על פיתוח מקצועי מובילה אף היא למסקנה בדבר הצורך בהעמקת הקשר בין התכליות החדשות שבית ספר מבקש לממש לבין תהליכי הפיתוח המקצועי הניתנים למורים.
נקודת המבט הארגונית, ובפרט זו המתמקדת בתהליכי שינוי, מובילה למסקנה דומה. סרסון (Sarason, 1982) מגדיר שינוי חינוכי כהחלפה של דפוסי התנהגות קבועים של האנשים העובדים במוסד החינוכי בדפוסים חדשים. פיתוח מקצועי של מורים עשוי לשמש כלי לשינוי התרבות הבית-ספרית (Sales, Traver, & Gracia, 2011). לטענת שארמה (Sharma, 2012), יש חשיבות להתאמה בין התוכניות החינוכיות בבית הספר לבין פעילויות הפיתוח המקצועי לצורך הגברת היעילות של ההשתלמויות מבחינת תפוקות הלמידה. לפיכך ניתן למצוא בתי ספר המפתחים השתלמויות התואמות את תפיסתם בדבר המשימה של בית הספר, תכליותיו העיקריות וייחודיותו (Avalos, 2011).
כפי שיוצג בהמשך, העיר רעננה – שהיא המקרה הנחקר במאמר זה – החליטה לבחון מחדש כחלק מתהליך חדשנות ושינוי חינוכי יישובי הנערך במסגרת ניסוי (תהליך מחקר ופיתוח – מו"פ) מערכתי שאישר משרד החינוך, את התכליות החינוכיות שלאורן היא פועלת (ביאליק, 2018; ביאליק ודנינו, 2017). במסגרת זו בתי הספר בעיר מפתחים ייחודיות חינוכית עמוקה המבוססת על מנהיגותם האותנטית (authentic leadership) של אנשי ונשות החינוך הפועלים בהם. ברוח המנהיגות האותנטית המתמקדת בתכליות הזהותיות והערכיות של המנהיג (שכטר, 2002; George, 2010), ייחודיות שכזו עוסקת בבחינה מחודשת של התכליות הזהותיות והערכיות שבבסיס העשייה החינוכית בעיר ובבתי הספר. בחינה מעמיקה שכזו, והגדרה מחודשת של תכליות המתבטאות בייחודיות הבית-ספרית, חידדו את הצורך לבחון מחדש את מערך הפיתוח המקצועי, ובמרכזו את ההשתלמויות שבהן משתתפים צוותי החינוך מחוץ לבית הספר.
השתלמויות מורים כמרכיב מרכזי בפיתוח מקצועי – פערים לגישור
הפיתוח המקצועי של המורים נתמך פעמים רבות, אם כי לא באופן בלעדי, באמצעות השתלמויות מורים (Avalos, 2011). גם בישראל השתלמויות מורים הן אחת הדרכים המרכזיות לתמיכה בפיתוח המקצועי של המורים (אבדור, 2015). החל משנת 2001 השתלמויות המורים נערכות במרכזים אזוריים (מרכזי פסג"ה) המבקשים להציע שירותים ברמה אקדמית לעובדי ההוראה בכל שלבי החינוך. במסגרת הסכמי העסקתם נדרשים אנשי ונשות החינוך לקחת חלק בהשתלמויות במרכזי הפסג"ה כמרכיב מרכזי בהתפתחותם המקצועית השנתית, ולצד תהליכי פיתוח מקצועיים המתרחשים גם בזירה הבית-ספרית (אופלטקה, 2012). המטרה הפדגוגית של מרכזי הפסג"ה היא קידומם המקצועי והאישי של עובדי ההוראה מתוך שותפות מרבית בין כל הגורמים הנוגעים בדבר – מפקחים כוללים, מפקחי המקצוע, מדריכים מקצועיים וצוותי בתי הספר. נציין כי בעשור האחרון, ככל שמעורבות הרשות המקומית ברמה החינוכית בבתי הספר עולה (גל אריאלי, 2013), כך עולה במידה מסוימת גם מידת מעורבותם של גורמים עירוניים השותפים בעיצוב ההשתלמויות. תחומי ההשתלמויות המיועדות לעובדי הוראה הם: מקצועות ההוראה (תחומי הדעת), שיטות הוראה ודרכי הוראה, נושאים חינוכיים ערכיים, פיתוח בעלי תפקידים במערכת החינוך, פיתוח אישי להעצמתו ולצמיחתו של עובד ההוראה והעשרה והשכלה כללית (וורגן, 2008).
בחינה של ארבעת המאפיינים המשפיעים על איכות ההשתלמות ועל יעילותה ככלי לפיתוח מקצועי, כפי שמציגה אבדור (2015), מעלה כי שניים מהם נוגעים למהות הקשר בין הנעשה בהשתלמות לבין יישומו בזירה הבית-ספרית. ההעדפה של המשתלמים לקבל ידע וכלים פדגוגיים שניתן ליישם בבית הספר, וכן רצונם בליווי ובתמיכה ביישום הלמידה בפועל במסגרות ההוראה, מפנים את הזרקור אל עבר אחת הבעיות והפערים המרכזיים המאפיינים כיום את ההשתלמויות: המורים חשים חוסר בגורם מקצועי המתכנן ומתכלל עבורם באופן ארוך טווח ואינטגרטיבי את ההשתלמויות לצורכיהם בשטח (Flynn, Lissy, Alicea, Tazartes, & McKay, 2016; Mizell, 2010). יתרה מזאת, סקירות שיטתיות של ספרות בנושא הפיתוח המקצועי מצביעות על כך שמורים מפיקים תועלת גדולה יותר אם ההתפתחות המקצועית שלהם קשורה קשר ישיר לכוחות הפנימיים בבית הספר, לידע המשמעותי שלהם ולאינטרסים שלהם (Fishman et al., 2003; Kennedy, 2005). דהיינו שיפור וטיוב תהליכי הפיתוח המקצועיים קשורים קשר הדוק לאפשרות לגשר על הפער שלעיל, תוך יצירת חיבור משמעותי יותר בין המתרחש בבית הספר באשר לצורכי אנשי ונשות החינוך הפועלים בהם, לבין תהליכי הפיתוח המקצועי וההשתלמויות החוץ בית-ספריות שבמרכזן.
כפי שעלה בתהליכי ההערכה הסדורים שערכה העיר רעננה, וכפי שעולה גם מממצאי מחקרים שונים בנושא, יש פער גדול בין תהליכי הפיתוח המקצועיים המבוססים על השתלמויות חיצוניות וסטנדרטים חיצוניים לבית הספר, לבין העשייה הבית-ספרית ותכליותיה הייחודיות.
ההנחה העירונית הייתה שניתן באמצעות כלים של פיתוח מקצועי לגשר על הפער המדובר. חיזוק לכך הגיע מממצאי שני תהליכי פיילוט שפעלו בעיר בד בבד; האחד – תוכנית פיילוט לפיתוח מקצועי למורי מתמטיקה חמש יחידות לימוד כחלק מרפורמת משרד החינוך; והאחר – אחד משני מחקרי הפעולה שתוארו לעיל, אשר התמקד בפעולה בזירה בית-ספרית כמודל אפשרי לגישור על הפער. ניתוח ממצאי מחקר הפעולה שהתמקד בזירה הבית-ספרית, העלה כי כאשר הוצעה תוכנית המבקשת לגשר, בין השאר, גם על הפער שבין ההשתלמות בתחומי התוכן לבין הייחודיות הבית-ספרית, המורים שהשתתפו מצאו בה ערך במידה גבוהה. נמצא כי ניתן ליצור זיקה בין תהליך הייחודיות הפנים בית-ספרי לבין הנלמד בהשתלמות דיסציפלינרית חיצונית באמצעות מפגשי שיח פדגוגי העוסקים בכך במודע ובמכוון.
גם ניתוח של נתוני ההערכה של פיילוט הפיתוח המקצועי הייחודי של מורי חמש יחידות מתמטיקה בבית הספר העל-יסודיים בעיר רעננה מעלה נתונים דומים. דוח ההערכה שפרסמה קרן טראמפ ממש לאחרונה (2018) קבע כי בתוך שנתיים מכניסתה לרפורמת "תן חמש", שמטרתה העלאת מספר הזכאים לחמש יחידות בגרות במתמטיקה, העלתה רעננה את מספר הזכאים ביותר מ-50% (!). נתון זה מציג הצלחה של תוכנית פיילוט שיזמה מנהלת מרכז הפיתוח המקצועי בעיר, אשר בחרה -באופן חריג וייחודי בישראל – שלא לאמץ את אחד מגופי הפיתוח המקצועי החיצוניים שהסמיך משרד החינוך למשימת הפיתוח המקצועי ברשויות השונות במטרה להביא לעלייה במספר זכאי הבגרות. במקום זאת פיתחה העיר השתלמות שבה המורים והמורות למתמטיקה בעיר בעצמם, בליווי צוות מקצועי עירוני ומשולב ממדריכות המשרד בתחום המתמטיקה ובתחום הפסיכו-פדגוגיה, ובתכלול של מנהלת המרכז העירוני, פיתחו בעצמם את תוכנית העבודה להעלאת המדד העירוני בתחום. מורות ומורי העיר קיבלו במסגרת ההשתלמות את האפשרות לקשור בין התכלית הייחודיות החינוכית האישית וזו העירונית המתמקדת במנהיגות אותנטית, לבין התכלית החיצונית של העלאת מספר הזכאים לבגרות חמש יחידות, ולהציע תהליכי פיתוח מקצועיים שבהם יתמודדו המורות והמורים עם האתגר. המורים זיהו במשותף בעיות, חקרו ובחנו פתרונות, ובעיקר שאלו את עצמם שאלות של מהויות, תכליות, קונפליקטים ודילמות בדרך. שנתיים לאחר מכן, כפי שמראים הנתונים הכמותיים החד-משמעיים, הבינו בעיר כי ניתן לגשר על הפער המדובר בין תהליכי פיתוח מקצועיים חיצוניים לבין התכליות והיום-יום הבית-ספרי ביעילות רבה ביותר.
מסקנות
הממצאים שהוצגו לעיל ביחס לפער, וכן ביחס להיתכנות לצמצמם אותו, נשזרו לתוך תהליך חשיבה מעמיק שהחלה המשילות העירונית לבצע בנושא כבר במהלך שנת 2017. במסגרת תהליך החשיבה התקיימה למידה משותפת של הרשות ושל הפיקוח של משרד החינוך על אודות תהליכי פיתוח מקצועי כמקדמים את פיתוח ייחודיותם של בתי הספר. צוות הלמידה נכח במרחבי פיתוח מקצועי שונים (הדרכות בית-ספריות, השתלמויות בית-ספריות, השתלמויות חוץ בית-ספריות), קיים דיונים עם מורות ומנהלות, וזיהה פערים נוספים שיש לתת עליהם את הדעת כדי לצמצם את הפער בין הייחודיות הבית-ספרית לבין הפיתוח המקצועי החוץ בית-ספרי. לדוגמה, פער בין תהליכי הוראה-למידה פרוגרסיביים המצופים מהמורים בבית הספר ברוח הייחודיות, לבין תהליכי ההוראה שנערכים במסגרת ההשתלמויות החיצוניות שרובם פרונטליים ומסורתיים. פער מרכזי נוסף שנמצא הוא התפקיד הדואלי של מנהלת בית הספר כמפתחת המקצועית הפורמלית של המורות מחד גיסא, וחוסר המעורבות הבולט שלה בתהליכי הפיתוח המקצועי המתקיימים מחוץ לבית הספר מאידך גיסא.
בעקבות ממצאים ותובנות אלו הוחלט לפתח בעיר מודל חדש לפיתוח מקצועי של מורים ב"דרך רעננה". מודל זה הושתת על כמה עקרונות מרכזיים שמטרתם לגשר על הפער:
א. עבודה עם המנהלות על מרכזיות תפקידן כמפתחות מקצועיות בכל רצף ההתפתחות המקצועית של נשות ואנשי החינוך הפועלים בבית ספרן – מחוץ לבית הספר ובין כתליו.
ב. שזירת הייחודיות הבית-ספרית עם צרכים מקצועיים שונים של המורים אל מול יעדיהם האישיים, הבית-ספריים והמקצועיים. מתוך הבנה שלמנהלת בית הספר תפקיד מרכזי כמפתחת מקצועית של המורים, נדרשו המורות המשתתפות בהשתלמות החוץ בית-ספרית לקיים שיח עם המנהלות כדי להגיע להשתלמות עם יעד פיתוח מקצועי אישי שהן הגדירו במשותף. היעד והשיח שסביבו מיועדים להוות ציר מקשר מרכזי בין התהליכים החוץ בית-ספריים לבין התהליכים הפנים בית-ספריים.
ג. בחירה של המורות והמורים הלוקחים חלק במוֹדוּלוּת פיתוח מקצועי המשרתות את משימת הפיתוח המקצועית שהוגדרה (מוֹדוּלה = 5-2 מפגשים בנושא מסוים). הוגדרו מודולות משלושה סוגים: מוֹדוּלוּת דידקטיות-דיסציפלינריות (לדוגמה: מתמטיקה, שפה), מוֹדוּלוּת פדגוגיות (לדוגמה: חלופות בהערכה, הוראה בכיתה הטרוגנית) ומוֹדוּלה של סטודיו, המאפשרת זמן ומרחב לחיבור הלמידה לפרקטיקה הבית-ספרית והכיתתית הייחודית. המוֹדוּלוּת כולן נבנו בשיתוף עם הפיקוח ועם המדריכים המקצועיים המחוזיים.
ד. הערכת הלמידה בהשתלמות נגזרת ממשימת הפיתוח המקצועית ומשרתת את מימושה. ההערכה נשענת הן על הערכת עצמית של המורה את הערך של תהליכי הלמידה שלה ואת יישומם בכיתה בחזרה, הן על הערכת המנהלת השותפה להגדרת המשימה האישית.
ה. הישענות על תפיסות עולם פדגוגיות-ערכיות פרוגרסיביות הנשזרות בעקרונות שהוצגו לעיל, הרואות במשתלמות מנהיגות חינוכיות אותנטיות הראויות לאמון ולאפשרויות בחירה, ומסוגלות לקבל אחריות לתהליכי למידתן.
לסיכום, מודל פיתוח מקצועי חדשני זה, אשר החל לפעול בהיקף מלא בשנת הלימודים הנוכחית (תשע"ט) בעיר רעננה, מטרתו לגשר על הפער שהמאמר דן בו. הוא מבוסס, כפי שביקשנו להציג, על ניתוח ולמידה מתהליכי פיתוח, מחקר והערכה מקיפים שנערכו בעיר, וכן על מסקנות ממחקרי הפעולה ומתהליכי פיילוט שונים שנערכו בעיר והובילו למסקנות שבבסיסו. מודל זה מתמודד כבר בשנה הראשונה להפעלתו עם אתגרים משמעותיים דוגמת היכולת המקצועית של מנהלות ושל מורות להגדיר משימת פיתוח מקצועית המקיימת אינטגרציה בין תכליות חינוכיות שונות. אך לצד האתגרים, משובים ראשוניים של משתתפות ההשתלמות מלמדים כי נראה שזו "דרך רעננה" בהחלט במסע לעבר צמצום הפער בין ההשתלמויות החוץ בית-ספריות לבין התכליות החינוכיות הייחודיות בבתי הספר.
__________________________________________________________
איילת דליות, מנהלת "דרך רעננה" מרחב להתפתחות מקצועית ומתכללת הניסוי העירוני; ד"ר גדי ביאליק, המכללה האקדמית לחברה ואמנויות ASA – מרצה בכיר; אוניברסיטת תל-אביב, בית הספר לחינוך ומכללת סמינר הקיבוצים – עמית הוראה; רוני רמות, דוקטורנטית באוניברסיטת תל-אביב, סמינר הקיבוצים, עמיתת הוראה; טלי בן טובים, אור רידר, דנה סבוראי-הדר, יסמין אבו-ריא, שרון יניב ואריג אגבריה, מוסמכות החוג למדיניות ומינהל חינוך, התמחות בחינוך דמוקרטי, אוניברסיטת תל-אביב.
מקורות
אבדור, ש' (2015). השתלמות מורים היא רק תחילתה של דרך: ההקשר האישי וההקשר המערכתי בפיתוח מקצועי של מורים. דפים, 59, 263-231.
אופלטקה, י' (2012). עומס בעובדת המורה, פרשנות, גורמים, השפעות ותוכניות פעולה. דו"ח מחקר המוגש להסתדרות המורים בישראל. אוניברסיטת תל אביב: חמו"ל.
ביאליק, ג' (2018). בתי ספר ייחודיים בישראל – האומץ להרהר ולערער על המובן מאליו. תל-אביב: הוצאת מכון מופ"ת.
ביאליק, ג' ודנינו, נ' (2017). רעננה עיר הניסוי הראשונה בישראל – מחוללים השפעה על ידי פיתוח מנהיגות אותנטית. השפעה, מחקר ופיתוח יזמות וחדשנות, 2. ירושלים: אגף מו"פ ניסויים ויזמות.
גל אריאלי, נ' (2013). תפיסת החינוך כשירות ציבורי ומעורבות הרשויות המקומיות בחינוך. חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת חיפה.
וורגן, י' (2008). השתלמויות מורים: הקשר בין נושא ההשתלמות לבין התחום המקצועי של המורה המשתלם. ירושלים: מרכז המידע והמחקר של הכנסת.
שכטר, ח' (2002). מנהיגות אותנטית במערכת החינוך. עיונים במינהל ובארגון בחינוך, 26, 92-69. חיפה: אוניברסיטת חיפה ומכון אבני ראשה.
Albion, P. R., Tondeur, J., Forkosh-Baruch, A., & Peeraer, J. (2015). Teachers’ professional development for ICT integration: Towards a reciprocal relationship between research and practice. Education and Information Technologies, 20(4), 655-673.
Avalos, B. (2011). Teacher professional development in teaching and teacher education over ten years. Teaching and Teacher Education, 27(1), 10-20.
Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain. Educational Researcher, 33(8), 3-15.
Fishman, B., Marx, R., Best, S., & Tal, R. (2003). Linking teacher and student learning to improve professional development in systemic reform. Teaching and Teacher Education, 19, 643–658.
Flynn, R. M., Lissy, R., Alicea, S., Tazartes, L., & McKay, M. M. (2016). Professional development for teachers plus coaching related to school-wide suspensions for a large urban school system. Children and Youth Services Review, 62, 29-39.
George. B. (2010). True North: Discover Your Authentic Leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Kennedy, A. (2005). Models of continuing professional development: A framework for analysis. Journal of In-service Education, 31, 235–250.
Little, J. W. (2012). Professional community and professional development in the learning-centered school. In M. Kooy & K. van Veen (Eds.), Teacher learning that matters: International Perspectives (pp. 42-64). London, UK: Routledge.
Mizell, H. (2010). Why professional development matters. Oxford, UK: Learning Forward.
Patton, K., Parker, M., & Pratt, E. (2013). Meaningful learning in professional development: Teaching without telling. Journal of Teaching in Physical Education, 32(4), 441-459.
Patton, K., Parker, M., & Tannehill, D. (2015). Helping teachers help themselves: Professional development that makes a difference. NAssP Bulletin, 99(1), 26-42.
Sales, A., Traver, J. A., & García, R. (2011). Action research as a school-based strategy in intercultural professional development for teachers. Teaching and Teacher Education, 27(5), 911-919.
Sarason, S. B. (1982). The culture of the school and the problem of change. Boston, MA: Allyn and Bacon.
Sharma, L. R. (2012). Effectiveness of school-based teacher professional development programs. Suva, Fiji: The University of the South Pacific.
