פיתוח מקצועי או מקצועיות בפיתוח? - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 63

פיתוח מקצועי או מקצועיות בפיתוח?

בימת דיון

נעם ונקרט
שחיית גב

דני עבודי

מנהל ק.מ.ה (קהילה, מנהיגות, השראה), מכללת אורנים

danny.aboody@oranim.ac.il

נירית קורן לורנס

מנחה לבינוי קהילה, שדמות – מרכז למנהיגות בקהילה, מכללת אורנים

nirit_kl@oranim.ac.il
לצד תוכן מקצועי חשוב מאוד גם להקנות כלים ועקרונות לתהליך הלמידה עצמו הן למורים הן לתלמידים. במסמך זה אנו רוצים להצביע על שלושה פערים הפוגעים באפקטיביות של הפיתוח המקצועי של המורים, ולהציע דרך חלופית שתסייע בצמצומם.

לאור העובדה כי אנו חיים בעידן שבו מורים ותלמידים כאחד חשופים לכמות מידע הולכת וגדלה, השינויים במבנים החברתיים והשפעותיהם על חייהם המקצועיים של המורים מגדילים מאוד את האתגר בפיתוח מקצועי שלהם. המשמעות היא כי לצד תוכן מקצועי חשוב מאוד גם להקנות כלים ועקרונות לתהליך הלמידה עצמו, הן למורים הן לתלמידים. ההתמקדות בתהליך הלמידה תפתח לומד עצמאי היכול ליישם את התהליך בתחומים שונים, ללא צורך בתמיכה חיצונית מתמדת (James & McCormick, 2009).

לצד שעות הוראה ונשיאה בתפקיד המורים זוכים לסל שעות השתלמות שבהן הם אמורים להתפתח מבחינה מקצועית, ארגונית ואישית. הפיתוח המקצועי של המורים הוא הכרחי לקידומה ולאיכותה של מערכת החינוך בכלל ושל בתי הספר בפרט. אלו היו המסקנות שעלו מדוח חברת מקינזי, שסקר מערכות חינוך רבות וסיכם כי "מורים טובים הם המפתח למערכת חינוך איכותית" (ברבר ומורשד, 2007, עמ' 3).

כאשר מעוניינים בפיתוח מקצועי עומד לרשות המפמ"ר, המחוז ומנהל בית הספר סל של שעות השתלמות, והם מקצים אותן לפי האג'נדה שהם מעוניינים לקדם. שעות ההשתלמות הן "'המטבע העובר לסוחר" לקידום מערכת החינוך: הן לביצוע תהליכים ושינויים ארגוניים במסגרות החינוכיות הן לטיוב המקצועי האינדיבידואלי של המורים.

כאשר מעוניינים בפיתוח מקצועי עומד לרשות המפמ"ר, המחוז ומנהל בית הספר סל של שעות השתלמות, והם מקצים אותן לפי האג'נדה שהם מעוניינים לקדם. שעות ההשתלמות הן "המטבע העובר לסוחר" לקידום מערכת החינוך: הן לביצוע תהליכים ושינויים ארגוניים במסגרות החינוכיות הן לטיוב המקצועי האינדיבידואלי של המורים.  גיוון בניהול שעות ההשתלמות (מיקרו-אקרדיטציה, קהילות מקצוע, ולמידה עצמית למשל) הוא צעד בכיוון הנכון.

במסמך זה אנו רוצים להצביע על שלושה פערים הפוגעים באפקטיביות של הפיתוח המקצועי של המורים, ולהציע דרך חלופית שתסייע בצמצומם.

 

1. תכנון

האינטרסים המרובים מביאים אך לעיתים לניצול מיטבי של שעות ההשתלמות, שכן השימוש בהן תלוי במשא ומתן מורכב בין המורה, מנהל המוסד, הרשות המקומית, המחוז ותחום המקצוע. כמעט תמיד,

כמעט תמיד, היעדר מדיניות ברורה של פיתוח מקצועי והגדרת מטרות יביא למימוש הסל באופן המבטא את יחסי הכוח בין השחקנים השונים בנקודת זמן מסוימת יותר מאשר את המענה בעל ההשפעה המרבית והמיטבית בטווח הארוך.

היעדר מדיניות ברורה של פיתוח מקצועי והגדרת מטרות יביא למימוש הסל באופן המבטא את יחסי הכוח בין השחקנים השונים בנקודת זמן מסוימת יותר מאשר את המענה בעל ההשפעה המרבית והמיטבית בטווח הארוך. כפי שהראו ג'יימס ומקורמיק (James & McCormick, 2009), כדי שתהליכי למידה והתפתחות מקצועית יהיו אפקטיביים חשוב שיבואו בעקבות תכנון מקדים שיקבע את מטרות הלמידה, תהליכיה ותוצאותיה, ושאלה יהיו ידועים וברורים לכל מי שלוקח בהם חלק.

2. אופן

במקרים רבים יש נתק בין הלמידה והעשייה, ולמעשה – פירוק המקורות האפשריים למוטיבציה פנימית. דסי, ולראנד, פלטייר וראיין (Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991) טענו כי בתי הספר האידיאליים הם אלה אשר יעוררו בתלמידים התלהבות ללמידה עצמה ולהגעה להישגים, וכן ייטעו בהם את הרצון להיות מעורבים מרצונם במרחב הלמידה. בהמשך לטיעון זה אנו גורסים כי גם כשמדובר במורים העניין האישי והרצון הם שיובילו אחר כך לגמישות בפתרון בעיות, ליעילות בתהליכי למידה ולתחושה חזקה של ערך עצמי ואחריות חברתית מצד אחד, וכי מעורבות היא כלי להגברת העניין והמוטיבציה ללמידה מצד אחר. כיום, למרות הכנסת חדשנות דוגמת מיקרו-אקרדיטציה או למידה עצמית, רוב הלמידה של המורים היא פורמלית ומתרחשת כמעט כולה במסגרת לימודית מובחנת. כשמוסיפים לכך את המתח שמורים נמצאים בו – בין מטרות המסגרת החינוכית למטרות המערכת כולה, בין חינוך לדיסציפלינה ובין מחויבות ערכית לתנאי ההעסקה – מצטיירת תמונה עגומה שבה אצל המורים, כמו אצל התלמידים, נפגעים מקורות המוטיבציה הפנימיים ללמידה, אשר להם חשיבות רבה ליעילותה.

3. תוכן

אילוצי המערכת, לצד קידום הדחוף על חשבון החשוב, מביאים לעיתים קרובות לפיתוח מקצועי המתמקד בהטמעת תוכנית לימודים חדשה או מודל פדגוגי אופנתי. בעבודתנו עם המורים אנו עדים לכך כי רבים מעובדי ההוראה – מורים ומנהלים כאחד – משוועים לרכיבים אחדים של פיתוח מקצועי דוגמת פיתוח אישי, העצמה, למידת עמיתים מעמיקה ואיכותית של דילמות העולות במעשה ההוראה וכדומה. ההבנה כי היבטים אלה חשובים לא פחות מהצורך בהרחבת ידע ומיומנויות היא ידועה ומוסכמת (Fullan, 2002).

מכללת אורנים עוסקת כבר שנים רבות בפיתוח מקצועי של מורים. במהלך השנים השתתפו אלפים רבים של מורים במסגרות הפיתוח שהיא מפעילה עבור מטה המשרד, המחוזות ובתי ספר. בימים אלה אנחנו מלווים מאות מורים ועשרות בתי ספר בתהליכי התפתחות ובמסגרות לפיתוח מקצועי. לאור תובנות מהשנים האחרונות ברצוננו להציע מודל המחבר בין העשייה החינוכית לפיתוח המקצועי, מתוך ההבנה כי יש קשר מהותי בין הפיתוח המקצועי של המורים לבין התהליך החינוכי כולו (James & McCormick, 2009; Stoll, McKay, Kember, Cochrane-Smith, & Lytle, 2016). המודל המוצע מתבסס על שלוש הנחות יסוד:

הנחה ראשונה: המורה כאדם

הבסיס שעליו מונחת תפיסתנו באשר לפיתוח מקצועי, ואולי למטרת החינוך בכלל, הוא האישיות. במובן זה, איכות החינוך משקפת את איכות המורים, ולכן נקודת המוצא שלנו לחינוך איכותי היא המורה. גם מערכות שנבנו היטב ומנוהלות ומתוקצבות היטב, לא יוכלו לספק חינוך איכותי ללא צוות מורים מעולים. כפי שנכתב בדוח מקינזי, "איכותה של מערכת חינוך אינה יכולה לעלות על איכות מוריה" (ברבר ומורשד, 2007, עמ' 3) ואיכות המורה אינה רק הידע המקצועי שלו. על הפיתוח המקצועי של המורים לתת מענה למורה כאדם. על בסיס מודל שלושת הממדים של מייזלס ורוסו-נצר (Mayseless & Russo-Netzer, 2017) אנחנו מתייחסים להתפתחות מתמדת של המורה בארבעה ממדים: (1) למעלה: השראה, חלומות, שאיפות; (2) לצדדים: קשר ויכולת לפעול יחד; (3) פנימה: העמקה של מודעות ויכולת השתנות; (4) תפיסת עולם: ידע עולם רחב והתייחסות לידע.

סטול ואחרים (2016 ,.Stoll et al) הדגישו גם הם את הקשר בין התהליכים הפנימיים של המורה לבין תפקודו המקצועי. לצד ידע, מיומנויות וניסיון, יש חשיבות רבה גם להיבטים אחרים דוגמת רווחה נפשית, תפיסות ואמונות, מוטיבציה פנימית והקשר עם הסובבים אותו.

הנחה שנייה: קהילתיות

לצד ההתפתחות של המורה יש להתבונן במערכת המורכבת (ecosystem) שבה הוא פועל ומתפתח. כל ניסיון לפתח את המורה בנפרד מסביבת העבודה, ממסגרות ההשתייכות שלו ומתהליכי ההתפתחות במרחב המקצועי שהוא פועל בהם נדון ככל הנראה לכישלון, או לפחות לכליה מהירה (Fullen, 2002; Stoll et.al., 2016).

כל ניסיון לפתח את המורה בנפרד מסביבת העבודה, ממסגרות ההשתייכות שלו ומתהליכי ההתפתחות במרחב המקצועי שהוא פועל בהם נדון, ככל הנראה, לכישלון או לפחות לכליה מהירה.

לאור זאת יש לשים דגש מיוחד על בניית בית הספר כקהילה, ולהעניק בו מקום מרכזי למאפיינים שונים המתקיימים בקהילות: עצמאות, יחסי גומלין, השתתפות, אינטרסים משותפים, התייחסות לעמדות של יחיד ומיעוט ויחסים משמעותיים (שדמי-וורטמן, 2009). בהיבט זה אפשר לראות בכלל בעלי העניין – התלמידים, הצוותים המנהליים, ההורים והמורים – שותפים בקהילה. בד בבד, יש לקדם בנייה של קהילות משנה: מורי בית הספר, תלמידים, או קהילות מקצועיות בין-מוסדיות.

לצד המאפיינים של בית הספר כקהילה מוצע להשתמש ב"קהילתיות כשיטה". מדובר בתפיסה המציעה כלי פעולה היוצר נורמות שמאפיינות יחסים קהילתיים – תחושות שייכות, מחויבות, אמון, הדדיות, היכרות של היחיד על מכלול אישיותו ועוד (שדמי-וורטמן, 2009) – מתוך הבנה כי אלה יקדמו את המוטיבציות הפנימיות של המורים, ישפרו את תהליכי הלמידה והפיתוח המקצועי שלהם, ומכאן גם את איכות הלמידה של התלמידים ואת בית הספר (Fullen, 2002; Stoll et.al., 2016). נוסף על כך, אפיון של בית ספר כקהילה יכול להביא לחיזוק ההון החברתי (קרי: הקשרים בין המורים, האמון ותמיכה הדדית) ולקדם החלפה של הון אינטלקטואלי (קרי: ידע וכלים) (James & McCormick, 2009). על בסיס זאת אנו טוענים כי חיזוק מעגלי השייכות והזהות של המורים הוא מטרה אסטרטגית, וכי הקהילתיות כשיטת עבודה היא כלי מרכזי בהשגתה.

מכללת אורנים, באמצעות "שדמות" ומנחים נוספים, עוסקת רבות בפיתוח קהילות בכלל ומנהיגות בקהילות בפרט, באמצעות קידום מסגרות שייכות ובניית קהילות שהן משימתיות ומקצועיות מחד גיסא, ובעלות מאפיינים חברתיים מאידך גיסא. שילוב שני רכיבים אלה מחזק את תחושת השייכות והמחויבות לקהילה ושפיע על המשכיותה לטווח ארוך.

הנחה שלישית: התפתחות כאורח חיים

כדי להבטיח כי ילדינו יצמחו להיות בוגרים לומדים ומתפתחים עלינו ליצור סביבה המעודדת צמיחה והתפתחות מתמדת לאורך שנות התעסוקה באמצעות בניית מנגנונים שבהם הפיתוח המקצועי הוא חלק מובנה ומהותי בעשייה החינוכית (Deci et.al., 1991). בהקשר זה מעניין להסתכל על המודל היפני למצוינות בהוראה, המשלב את התפתחות סגל ההוראה במבני פעולה קבועים, כחלק מההתנהלות השוטפת של בית הספר (Lewis, Fischman, Riggs, & Wasserman, 2013). לכן במקום לשאול את המנהל "מה יהיה הפיתוח המקצועי של המורים?", נשאל "איך המורה מתפתח?", ולצד זאת נמשיך ונשאל "איך בית הספר מתפתח מקצועית?" התשובות לשאלות אלה יאפשרו להגדיר את הפעולות והמנגנונים הנדרשים כדי לקיים התפתחות ושיפור תמידיים, באופן שמוציא את הלמידה המקצועית מהבועות המנותקות והופך לתהליך ספיראלי של פיתוח, יישום, איסוף עדויות, ניתוח, שיפור וחוזר חלילה (הטי, 2012).

במקום לשאול את המנהל "מה יהיה הפיתוח המקצועי של המורים?", נשאל "איך המורה מתפתח?", ולצד זאת נמשיך ונשאל "איך בית הספר מתפתח מקצועית?" התשובות לשאלות אלה יאפשרו להגדיר את הפעולות והמנגנונים הנדרשים כדי לקיים התפתחות ושיפור תמידיים.

לאור הנחות אלה אנו מציעים מודל שבו הפיתוח המקצועי של המורים תואם יישום של ערכים וחזון כפי שהמערכת רוצה לקדמם, כדי שהם יוכלו לעשות זאת עם התלמידים באופן אותנטי. יישום העקרונות הללו מאזן בין צורכי המערכת לבין רתימת המורים כשותפים, על בסיס העיקרון שהפיתוח המקצועי מתקיים בתוך ההקשר הבית-ספרי. לשם כך אנו מציעים מודל בן ארבעה שלבים ספיראליים:

שלב 1: מיפוי

המיפוי כולל ראייה רוחבית ואינדיבידואלית ומשמש בסיס להתפתחות בת קיימא:

  • היכרות עם תרבות הלמידה הקיימת בבית הספר, הן של המורים הן של הילדים. המיפוי מתייחס לקבוצות השונות בבית הספר וכן לקהילה הסובבת אותו. עוד בוחן המיפוי תהליכים המקדמים למידה ומאפשרים אותה בתוך בית הספר.
  • היכרות עם השלב שחברי הצוות נמצאים בו בהקשר של ההתפתחות האישית, המקצועית והקהילתית.

מטרתו של שלב זה היא להבנות את התפתחות המורה. המנהל, עם המורה והפיקוח, יגבשו עבור כל מורה תוכנית פיתוח רב-שנתית המתייחסת להתפתחותו כאדם, כבעל מקצוע וכחבר בקהילה.

שלב 2: שפה

הגדרת יעדים כוללים לבית הספר המתייחסים לזהותו כמקום של התפתחות. בתוך כך ההתייחסות היא לממדים המופיעים בהנחות היסוד לעיל – ובהם צירי ההתפתחות של האדם וציר ההתפתחות של הקהילה – לצד הייעוד החינוכי ככפי שבית הספר בוחר לממשו. אנו משתמשים לשם כך בכלים הלקוחים גם מתחום בניית המוטיבציה הפנימית (Deci et al., 1991):

  • אוטונומיה פנימית: מתקיימת כשהפעולות תואמות את הצרכים, הערכים והנטיות.
  • תחושת יכולת ומסוגלות: מתקיימת כשהחוויה העצמית של הפרט את עצמו היא כמי שמסוגל לממש כוונות ולהשיג תוצרים.
  • קיומו של קשר קרוב ותומך: מתייחס לצורך של האדם להרגיש אהוב וראוי לאהבה, מובן ומוגן, ולדעת כי אנשים ייחלצו לעזרתו בעת קושי.
  • צורך בשייכות ובביטחון: להיות חלק מקבוצה של אנשים המשרים תחושה של זהות וביטחון.

שלב 3: פעולה

בחירה ויישום של מודלים ליישום בתוך בית הספר כדי לאפשר את הצמיחה הרצויה. בתוך כך אנו בונים:

  • מנגנונים בית-ספריים להתפתחות מתמדת שמטרתם שילוב הפיתוח המקצועי בעשייה השוטפת באמצעות מעגלי למידה, רפלקציות, משובים ושיחות עם המורים והתלמידים, צפייה הדדית, חלוקה לקבוצות, צפייה ומשוב ועוד.
  • מרכזי מו"פ בית-ספריים.
  • תוכנית פיתוח מקצועי אישית לכל איש צוות.
  • מבנים בין-מוסדיים, בתחומי המקצוע או סביב צירי עבודה אחרים, ברמת היישוב או המחוז.

שלב 4: הערכה ומשוב

יעדי הפיתוח המקצועי מוגדרים במונחי השפה שפותחה ומתייחסים לנושאים דוגמת שייכות, התפתחות, מסוגלות ומחויבות. לצד הגורמים המובילים את היעדים שהוגדרו ההערכה מלווה את העשייה כולה ומטרתה היא שיפור התהליכים, מתוך הבנה כי התהליך הוא המטרה. כך מרכזי המו"פ הבית-ספריים המפתחים פעילויות מפתחים בד בבד גם את מדדי ההערכה התהליכיים. הלך רוח של צמיחה (Claro, Paunesku, & Dweck, 2016) אינו רק ערך נשגב שאנו רוצים להנחיל לילדינו, אלא תפיסה שראוי שתוביל כל אחד מחברי הצוות, ואת הארגון כמכלול.

כשיסודות אלו שזורים בפיתוח המקצועי הבעלות עליו תהיה של המורה – הן כפרט, הן כחלק מהמערכת, הן כמודל לחינוך הילדים. במציאות כזו תהליך ההתפתחות של התלמידים, המונחה על ידי צוות ההוראה – בתחומי הזהות, הידע וכשותפים לחברה שהם חברים בה – מלווה בתהליך דומה שעוברים המורים בהנחיית הנהלת המוסד, וכל אלו הם חלק מהתהליך שעובר המוסד החינוכי עצמו. האתגרים הכרוכים בכך הם מקצועיים, אישיים וארגוניים, וכפי שאנחנו ושותפינו לדרך למדים – המנוע המאפשר להתגבר על אתגרים אלו הוא הצמיחה האישית שהשותפים חווים בתהליך.

מקורות

ברבר, מ' ומורשד, מ' (2007). דוח מקינזי: על הגורמים להצלחתן של מערכות החינוך הטובות בעולם (תרגום: יניב פרקש). ניו-יורק: מקינזי.

הטי, ג' (2012). למידה נראית למורים: כיצד מורים יכולים להעצים את הוראתם (תרגום: אמיר צוקרמן). קרן טראמפ; מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה. תל-אביב: ידיעות אחרונות.

שדמי-וורטמן, ש' (2009). חינוך בונה קהילה וקהילה בונה חינוך. בתוך לשם שינוי ביחד: בינוי קהילה – פיתוח הון חברתי כבסיס לקהילתיות מתחדשת. מכללת אורנים ומשרד הרווחה.

Claro, S., Paunesku, D., & Dweck, C. S. (2016). Growth mindset tempers the effects of poverty on academic achievement. Proceedings of the National Academy of Sciences, 113(31), 8664–8668.

Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and education: The self-determination perspective. Educational psychologist, 26(3–4), 325–346.

Fullan, M. (2002). The role of leadership in the promotion of knowledge management in schools. Teachers and Teaching, 8(3), 409–419.

James, M., & McCormick, R. (2009). Teachers learning how to learn. Teaching and Teacher Education, 25(7), 973–982.

Lewis, J. M., Fischman, D., Riggs, I., & Wasserman, K. (2013). Teacher learning in lesson study. The Mathematics Enthusiast, 10(3), 583–620.

Mayseless, O., & Russo-Netzer, P. (2017). A vision for the farther reaches of spirituality: A phenomenologically based model of spiritual development and growth. Spirituality in Clinical Practice, 4(3), 176–192.

Stoll, L., McKay, J., Kember, D., Cochrane-Smith, M., & Lytle, S. (2016). Teachers as learners

תפריט