רשתות וקהילות מקצועיות לומדות מבוססות אמון - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 63

רשתות וקהילות מקצועיות לומדות מבוססות אמון

מודל רעיוני ומעשי שהתהווה מתוך מעשה
בימת דיון

נגה רוזמן
Walk of fame

רונית בית הלחמי

מנהלת מרכז פסג"ה אילת

ronit-bh@edueilat.org

מלי נץ

מרכזת תחום פיתוח מקצועי של מנהלים במחוז צפון

malinets10@gmail.com

שני מרצ'בסקי

מומחית בפיתוח ארגוני העוסקת בגישת המנהיגות ההשתתפותית, "הטריבונה למנהיגות השתתפותית בע"מ"

mashani@gmail.com
שני תהליכי פיתוח מקצועי מרתקים מתרחשים במקביל בשנתיים האחרונות בשני קצותיה של ישראל. תהליך אחד בעיר אילת יוצר מעבר הדרגתי של בתי הספר היסודיים בעיר לפיתוח מקצועי בקהילות מקצועיות לומדות. התהליך השני הפך את המרחב של הפיתוח המקצועי של מנהלי בתי הספר במחוז צפון לרשת מקצועית לומדת. ננסה לתאר את המקרים ולחלץ מתוך הפרקטיקה מודל מעשי יישומי דרך התבוננות חקרנית בעקרונות המנחים של התהליכים. בתוך כך נציע גם דיון בשאלה: מה שונה בקהילות הללו לעומת ניסיונות קודמים?
"קהילות לומדות מהוות בסיס איתן להתפתחות מקצועית רלוונטית ובעלת ערך לעשייה החינוכית בבית הספר. היכולת שלנו לחקור את העשייה ומתוך כך לבנות בכל פעם מחדש תהליכים משופרים, מעלה את יכולתנו המקצועית ומשפרת את דרכי היישום בכיתות השונות" (אנונימי, מתוך משוב מטעם מרכז פסג"ה אילת על קורס המעבדה העירונית לקהילות לומדות)
"ניהלנו את הערכים שבחרנו, הובלנו שינוי והיינו מודל למנהלים שלנו ללמידה משמעותית, אנו קבוצה שביקשה משמעות ולקחה בעלות. היה בתהליך ביטוי שלנו דרך נקודות החוזקה – מגרש משחקים של התנסויות וחדשנות" (אנונימי, מתוך משוב סיכום שנה של קבוצת הפיקוח במחוז צפון)

 

אלו שני ציטוטים אנונימיים שנלקחו מתהליכי משוב שנערכו על שני תהליכי פיתוח מקצועי מרתקים המתרחשים בד בבד בשנתיים האחרונות בשני קצותיה של ישראל. התהליך האחד יוצר מעבר הדרגתי של בתי הספר היסודיים בעיר אילת לפיתוח מקצועי בקהילות מקצועיות לומדות. התהליך האחר הפך את המרחב של הפיתוח המקצועי של מנהלי בתי הספר במחוז צפון לרשת מקצועית לומדת.

שני התהליכים הם בראש ובראשונה תהליכים מבוססי אמון; המעורבים בהם רואים במפקח, במנהל ובמורה אנשי מקצוע האחראים למקצועיותם, מבקשים להשתפר ולהתעדכן בעבודתם ולקדם בכך שיפור מתמיד בתוצאות. שני התהליכים נובעים מגישה של מנהיגות השתתפותית הנשענת על מודלים של ארגון לומד (סנג'י, 1995) ועל שימוש בכלים מתודולוגיים יישומיים היוצרים שינוי התנהגותי עמוק בעיקר ברמת ההנהגה. במאמר זה ננסה לתאר את המקרים ולחלץ מתוך הפרקטיקה מודל מעשי יישומי באמצעות התבוננות חקרנית בעקרונות המנחים של התהליכים. בתוך כך נציע גם דיון בשאלה: מה שונה בקהילות הללו לעומת ניסיונות קודמים?

אנו מציעות את פלטפורמת הלמידה ההשתתפותית כדרך הרואה בתרגול חלק ממהלך שלם שהלומד מוביל בעצמו בדרך לשיפור מתמיד כאיש מקצוע. הדרך מציעה משמעות גדולה ללומדים, מתחברת לתשוקות שלהם, מאפשרת סובייקטיביות, מגוון ולא אחידות. היא מאפשרת יצירתיות וחוגגת את הרוח החופשית, את הסקרנות, את חדוות הדעת ואת שמחת המפגש.

שני סיפורים של למידה משמעותית

מודל קהילות לומדות אילת

אילת היא מופע ייחודי, עיר הנמצאת בניתוק גדול מהמרכז, ועדיין מתקיימים בה כל מאפייני החברה הישראלית במעין בועה הסגורה בריחוק גיאוגרפי. מאפיינים אלו הם כנראה אלו ההופכים את צוותי ההוראה בה לפרו-אקטיביים. הקושי האובייקטיבי בפיתוח יחסי תלות עם ה"מרכז" גוזר על סגלי ההוראה מרחב גדול של עצמאות, כך שהתרבות המקומית מתחברת באופן טבעי לאחת מהנחות היסוד של קהילה מקצועית לומדת - ניהול עצמי ומיקום שליטה פנימי. בהקשר זה, קהילות לומדות בבתי הספר היסודיים באילת התפתחו מתוך ניסיון לתת מענה עמוק לפיתוח צוותי ההוראה בעיר, לצד הרצון להתייחס לצורך אמיתי של המורים ברמה האישית.

רונית (מנהלת פסג"ה אילת): "במסגרת תפקידו של מרכז פסג"ה לזהות ולמפות את צורכי השדה הבנו שאיש ההוראה צריך להיות מודע ליכולותיו המקצועיות כדי להתפתח. ואילו המוסד החינוכי שבו הוא עובד צריך לאפשר את התנאים להצלחתו. בשל כך שמנו את כל יהבנו בפיתוח המקצועי המוסדי". כשלב מקדים לתכנון הלמידה הכרנו למורים את כלי הערכת מורה - זהו המחוון למורה איכותי שפותח בראמ"ה (הרשות הארצית למדידה והערכה), ובשנים האחרונות הוא שודרג למפת הממדים. כל מורה דירג את עצמו, והתקבל גרף אישי. בעזרת הגרף מתקיים בין מנהלת למורה דיאלוג אישי העוסק בחוזקות ובתחומים לחיזוק. תהליך זה מעורר את מודעותו של המורה לתבחינים שהוא נדרש אליהם ביחס לאיכות הוראתו בכיתה.

תרשים 1. מפת הממדים (דוגמה)

לצד הדיאלוג האישי מתנהל דיאלוג ארגוני. חדר המורים מקיים שיח מחובר לנתוני הערכה על התמונה הבית-ספרית של הצוות. השיח עצמו יוצר קריאה לצוות לקבל אחריות לתמונת המצב.

המסגרת הניתנת למורים לקבלת אחריות אישית וצוותית היא הקהילות הלומדות. היעדים אשר אותרו ונוסחו לחיזוק מהווים בסיס לגיבוש סוגיות לחקירה בקהילות מורים, ולכל קהילה מצטרף מורה מצוות ההנהלה.

הסוגיות הרווחות בקהילות עוסקות בעיקר בפרקטיקות ההוראה של המורה.

המסגרת הניתנת למורים לקבלת אחריות אישית וצוותית היא הקהילות הלומדות. היעדים אשר אותרו ונוסחו לחיזוק מהווים בסיס לגיבוש סוגיות לחקירה בקהילות מורים, ולכל קהילה מצטרף מורה מצוות ההנהלה. הסוגיות הרווחות בקהילות עוסקות בעיקר בפרקטיקות ההוראה של המורה, כגון: הוראה דיפרנציאלית - איך עושים את זה? כיצד מעריכים תלמידים בצורה בונה? איך הופכים מרחב למידה למשמעותי? איך יוצרים סביבות למידה מחוץ לכיתה?

הציר הפדגוגי המארגן לקהילה משלב את מודל "קהילות החשיבה" של הרפז (2000), עם ציר פרויקט מתוך הוראה מבוססת פרויקט (PBL) ופרוטוקולים לניהול עצמי של למידה. כל קהילה לומדת היא למעשה קבוצת עניין המגדירה את הסוגיה שלה כשאלה פורייה, בוחרת ומתכננת את התוצר הסופי - מודל, שיטת עבודה, מרחב ועוד - ומנהלת תהליך חקר על הנושא דרך תצפיות, מקורות מידע שונים, ראיונות ועוד. כאשר נבנה התוצר כל חברי הקהילה מתנסים בו בכיתותיהם, אוספים משובים על התוצר ומשדרגים אותו לתוצר סופי. הקהילה מקדמת התנסות של המורה בדרכי ההוראה חדשות עבורו, שהיה שותף בפיתוחן. היא מעודדת סביבה בטוחה, תומכת בדרכי ניסוי וטעייה ויוצרת שינוי ממשי בדרכי ההוראה של המורים. תהליך זה כלל עוגנים כמעטפת תומכת: הנחיית צוות ההנהלה, מפגשי מליאה שאפשרו פרזנטציות ומתן משוב מקדם. בשפת המקום -  "עננים": חופש בחירה, חיבור ליעדים אישיים, חופש בשעות ובמקום של הלמידה ועוד.

בשנת תשע"ח הצטרפו חמישה בתי ספר יסודיים לפיתוח מקצועי באמצעות קהילות לומדות. גם קבוצת המנהלים במסגרת קורס המפקח ומנהליו חוותה את התהליך, ולכולם יחד נפתחה "מעבדה עירונית לקהילה לומדת". במעבדה השתתפו צוותי היגוי של בתי הספר, שכללו צוות הנהלה ונציגות מורים. בשנת תשע"ט התפיסה של פיתוח מקצועי מתוך מפת הממדים מוטמעת בכל בתי הספר היסודיים בעיר, והפרקטיקה של קהילות מקצועיות לומדות מתבצעת בכמחציתם. בשנה זו נכנסה לתהליך גם קבוצת הגננות המובילות של העיר, שתתנהל כמעבדה עירונית לפיתוח מרחב הפיתוח המקצועי לגננות באשכולות הגנים כמרחב של קהילה לומדת.

"מכמורת" - רשת ללמידה והתפתחות מקצועית

דמיינו 180 מנהלי בית ספר בחדר רחב ידיים, מצמיחים מתוך דיון באתגרים הניהוליים שלהם 15 קבוצות למידה שונות, הבונות תהליך חקירה ולמידה משמעותי עבורן בנושאים השונים. דמיינו את קבוצות הלמידה פרושות בכל רחבי הצפון, נפגשות עם גופים ציבוריים, עסקיים וקהילתיים למפגשי למידה. זו הייתה השנה הראשונה (תשע"ז) של מה שהגדירה קבוצת המפקחים: "מכמורת הרשת הצפונית - פורשים יחד רשת ללמידה והתפתחות מקצועית, מודל פדגוגי לקהילת מנהלים מקצועית, שמחה ולומדת". אנו מתחילים את שנתה השלישית של "מכמורת"; לאורך השנים היא השתנתה, לבשה פנים וצורות.

השינוי נבנה על הקשבה למשתתפים ולתגובות. מתהליך כולל ורחב חזרו המפקחים לפורומים המקומיים, אך האדוות של מכמורת מורגשות היטב בבחירות שנעשות בפיתוח המקצועי, במעורבות התכנונית, בבחירה להיות משולבים בהנחיה בפועל, בתכנון בצוותי היגוי עם מנהלים יחד, בשבירה של סדירויות הזמן ומקום הלמידה.

כל שלב נולד מתוך משוב של מחזיקי העניין על השלב הקודם. השינוי נבנה על הקשבה למשתתפים ולתגובות. מתהליך כולל ורחב חזרו המפקחים לפורומים המקומיים, אך האדוות של "מכמורת" מורגשות היטב בבחירות שנעשות בפיתוח המקצועי, במעורבות התכנונית, בבחירה להיות משולבים בהנחיה בפועל, בתכנון בצוותי היגוי עם מנהלים יחד, בשבירה של סדירויות הזמן ומקום הלמידה. המפקחים מובילים, בוחרים ויוזמים. נוסף על כך משמרים מרחב מאוגם ומשותף שבו הם מתרגלים ערכים משותפים.

כרוניקה ידועה מראש של למידה? סיפורה של מנהיגות

ראשיתו של מהלך זה היה בסימון אי-נחת וברצון לזמן למידה מסקרנת ומאתגרת לקבוצות המנהלים בשדה. למידה טובה התקיימה במחוז הצפון לאורך השנים. מבחינה זו, תהליך הלמידה של "מכמורת" פגש קרקע פורייה למינוף ולהשבחה. עם זאת, מנהיגות המחוז ביקשה לחזק ולהעמיק את הקשר ואת המעורבות של המפקחים והמנהלים בתכנון ובהובלת הלמידה. ההזמנה של מפקח המחוז והמפקחים הכוללים בחינוך הממלכתי הייתה לפלטפורמת למידה גמישה המאפשרת ביטוי אישי, בחירה ויצירת הזדמנויות לניוד ידע ברשת עמיתים לומדת. צוות המפקחים נכנס לתהליך עמוק שבבסיסו הייתה לקיחת אחריות ובעלות מחדש על התכנון והביצוע של יחידת "המפקח ומנהליו". הקשבה, פתיחות מחשבתית ושותפות מקצועית עמדו בבסיסה של "מכמורת". בכך סומנה דינמיקה חדשה במפגש בין פורום מפקח ומנהליו ובין המומחה החיצוני.

"מכמורת" הייתה אפוא תהליך של הבעת אמון. הבעת אמון במסוגלות של המנהלים והמפקחים לקבל אחריות להתפתחותם כאנשי ונשות מקצוע, אמון ב"מומחה החיצוני" ואמון בתהליך ובמתודולוגיה שיסייעו להם לעשות זאת כקבוצה (2014 ,Laloux).

תהליך בשיפור מתמיד, כאשר כל המערכת בחדר

תהליך הפיתוח המשותף הביא לשינויים אחדים באופן שבו מנהלי הצפון בחינוך הממלכתי לומדים במסגרת "המפקח ומנהליו":

  1. המפקחים פעלו כקבוצת מנהיגות משותפת, ובכך הדגימו הלכה למעשה את הערך של שיתוף פעולה. הם איגמו משאבים כדי ליצור מהלך שפרץ את הסדירות המסורתית של המפגשים, הרכב המשתתפים, המנחים והתכנים.
  2. המפקחים היו פעילים, יוזמים ומעורבים, מביאים מהידע והניסיון העשיר שלהם, מתרגלים ומתנסים. בכך תהליך התכנון היווה מסגרת פיתוח מקצועי של המפקחים עצמם.
  3. המפקחים יצרו רצף מתודולוגי בין תהליכי "מכמורת" לבין הלמידה והעבודה בשדה. כיוון שהמפקחים תכננו את המהלך הם יצרו רצף בפיתוח המקצועי של המנהל, בין העבודה האישית של המפקח מולו בשדה לבין המרחב הממוסד של הפיתוח המקצועי. נעשה חיבור בין תהליך הלמידה של המנהל לבין עבודתו.
  4. מחזיקי העניין היו שותפים בתהליך התכנוני לאורך כל הדרך. המנהלים נתנו משוב על התכנון של המפקחים, המשוב יצר שינוי ושיפור של התכנון.
  5. מנוסחת שפה מחוזית של למידה. "מכמורת" היא מופע ייחודי המהווה תשתית לשפה חדשה של למידה השתתפותית, לטרמינולוגיה מקצועית, לכלים ולפרוטוקולים של עבודה ולמידה. בכך נוצרת תשתית להעברה של הלמידה לזירות למידה שונות בעבודתם של מפקחים, מנהלים וצוותי הוראה.

למידה השתתפותית: הערך והדרך

"מכמורת" נתנה פלטפורמה ללמידה השתתפותית בכך שאפשרה למנהלים ולמפקחים לקחת חלק פעיל בעיצוב תהליך הלמידה שלהם, בבחירת התכנים, המיומנויות והתוצרים. התהליך שילב  התנסות בעבודה שיתופית בגוגל דרייב ככלי לארגון עבודה ולמידה בניהול עצמי ובשקיפות מלאה.

בכך אימצה  "מכמורת"  את הגישה של המנהיגות ההשתתפותית השמה דגש על הצמחה מלמטה של תוכן רלוונטי. ערך הלמידה ההשתתפותית עמד במרכזו של התהליך מבחינה זו, המנהלים התנסו והמשיגו את הלמידה בו-זמנית. התהליך הפך את המרחב של הפיתוח המקצועי של המנהלים לשדה שבו הם חווים למידה רשתית הלכה למעשה, מייצרים ידע באופן פעיל ומקבלים את הכלים באופן שיאפשר לבתי הספר "לעשות זאת בעצמם" כדי להפוך את חדר המורים שלהם לצוות מורים לומד.

המודל המקצועי

בעיצוב המודל לקחו חלק אנשים רבים. המנוע של התהליך היו הפונקציות הרשמיות הממונות על הפיתוח המקצועי: מנהלת מרכז הפסג"ה באילת ומרכזת תחום פיתוח המנהלים במחוז צפון. התהליכים התקיימו בד בבד, ומומחית חיצונית בגישה ההשתתפותית שימשה חוליה מחברת המעבירה ידע מצפון לדרום ומדרום לצפון. החיבור למתודולוגיות של למידה השתתפותית עלה בקנה אחד עם ערכי הלמידה שמנהיגי התהליכים ביקשו לקדם ולממש באילת ובמחוז הצפון. המנהיגות ההשתתפותית היא אוסף של מתודולוגיות הצומחות בשנים האחרונות ברחבי העולם ומציעות דרכי פעולה אחרות של התארגנות אנושית; הן מבוססות על אמון ועל אוטונומיה במקום על פיקוח ושליטה (מרצ'בסקי,2017). תהליכים השתתפותיים מעוצבים באופן אורגני, כמו מבני טנסגרטי, הם משלבים שלד יציב של תהליך בעל תחנות ביניים בהירות שביניהן מתאפשרת גמישות רבה של תוכן וביטוי עצמי למשתתפים.

מאפשרים השפעה

הלמידה באילת, וכמוה גם הלמידה במחוז הצפון, מציעה את הלמידה ההשתתפותית כבסיס ליצירת שינוי ממשי במציאות. המשתתפים זיהו בקהילות הלמידה וב"מכמורת" מרחב למנהיגות קולקטיבית המניעה שינוי בפועל בכך שהיא מייצרת גם מרחב של פיתוח ארגוני: השדה של הפיתוח הארגוני נותן משמעות לפיתוח המקצועי של הפרט,  וההשתנות שעובר הפרט יוצרת השפעה על המערכת. אלו הם מרחבים מיטיבים, מבוססי אמון, הרואים באיש ההוראה והחינוך איש מקצוע המבקש להצליח, להיות במיטבו, להתעדכן ולהשתפר בעבודתו. במרחבים אלה הצרכים של הפרט מקבלים מענה באופן המקדם את צורכי הקולקטיב. הפרטים נענים להזמנה לקחת חלק לטובת מטרה משותפת.

תרשים 2. מודל העבודה

דיון

ככלל נציין כי שני התהליכים עוצבו במסגרת המשאבים והסדירויות המחויבות בתהליכי הפיתוח המקצועי. הדיון יעסוק במאפיינים הייחודים המשותפים שזיהינו בשני סיפורי המקרה. עוד ננסה לענות על השאלה מה מבחין קהילות אלו לעומת ניסיונות קודמים בתהליכי פיתוח מקצועי.

התכנון הוא חלק מהלמידה: בשני המקרים מנגנוני הפיתוח המקצועי (מכון אבני ראשה ומרכז הפסג"ה) אפשרו שילוב של תהליכי התכנון כחלק מתהליך הלמידה. תהליך התכנון זוהה כמרחב שבו המנהיגות הבית-ספרית או המנהיגות המחוזית תחווה בעצמה למידה. למומחית החיצונית (המכון הדמוקרטי) ניתנה האפשרות לעבוד עם קבוצות המנהיגות שפעלו לאחר מכן כמנהיגות מקומית בתהליכים עצמם. התהליך התכנוני כלל גם לולאת משוב ושיפור לקראת התהליכים הבאים. עיקרון זה חזר גם בלמידה של המורים והמנהלים, שכן הוקדש בה זמן לתכנון משותף של תהליך הלמידה, בחירת מומחי התוכן ותוצרי הלמידה. השילוב של תכנון תהליך הלמידה אתגר את המשתתפים ללמידה עצמאית ולתחושת בעלות על הלמידה (Drago-Severson, 2015).

מנהיגות התהליך:  בתהליך השתתפותי המנהיגות היא תנאי הכרחי לקיום של מרחב מבוסס אמון (לאלו, 2014); היא הספונסר של התהליך, מייצרת את המרחב ומאפשרת אותו. המנהיגות בשני המקרים הייתה חבירה של מנהיגות מקומית שהובילה את המהלך ולצידה מנחה חיצונית שתיווכה את הפרקטיקה של המנהיגות ההשתתפותית. התפקיד של המנהיגות השתנה. היא איננה אומרת מה צריך לעשות ואיך, אלא מחברת את המשתתפים סביב מטרה עמוקה של תכלית המבקשת ליצור תוצאות בהירות במציאות. בכך נוצרת מסגרת שהיא חזקה דייה כדי ליצור רציפות, חיבור רגשי של האנשים, ומשם - חופש ואוטונומיה. תפקיד המנהיגות משתנה; עליה לוודא שלקבוצה הפועלת יש תנאים מיטביים לחוכמה קולקטיבית מתוך שמירה על עצמאות דעה, גיוון וביזור (סורוביצקי, 2006). המנהיגות בהקשר זה היא חלק אינטגרלי בלמידה, ומהווה קטליזטור רגשי ומקצועי בד בבד (Nets ,2017).

בחירה: בשני התהליכים ניתנה למשתתפים אפשרות בחירה בכמה רמות: בחירת האתגר המקצועי לשיפור, התוכן, המומחים, דרכי ההוראה. בשלבים השונים "נאלצו" המשתתפים לבחור שוב ושוב, מה שחיזק את החיבור שלהם לתהליך. בתוך כך נוצרה  קהילה שהמוקד של האמון בתוכה אינו אינטימיות, או גיאוגרפיה, אלא חיבור משותף לסוגיה מקצועית (סורוביצקי, 2006).

השונות והמגוון: בשני המקרים לא הייתה חתירה לאחידות ולסטנדרט, אלא חגיגה של מגוון. ב"מכמורת" הבחירות של הקבוצות קיבלו משקל זהה בעיני המנהיגות, וניתנה לגיטימיות לכל אופני הלימוד. גם באילת, לכל בית ספר הייתה מטרה שונה ללמידה, ובהתאמה פותחו חמישה מודלים שונים לקהילות. הדרך שבה נעשה התהליך הותאמה לקריאה. בדומה לתפיסת הא-פורמליות של פדגוגיה מוטת עתיד, ניתן מקום לזרמים השונים של הלמידה (מורגנשטרן, פינטו ואשר, 2016).

הלימה בין תוכן ותהליך: בשני התהליכים הייתה קריאה לפיתוח מקצועי מבחינה מהותית, והבחירה בפלטפורמה של קהילות מקצועיות לומדות במתודולוגיות של למידה השתתפותית זימנה אימון בערכים של שיפור מתמיד, מסוגלות ואמון (Bunker  &  Alban, 1997).

הנחיה השתתפותית: זוהי גישה להנחיה המתפתחת בשנים האחרונות ורואה במנחה מארח של הקבוצה. תפקידו ליצור תנאים מיטביים לקבוצה לפעולה. תפקידו ליצור את השוליים הרחבים שביניהם הנהר זורם לעבר הים. היא מבוססת על הנחות אחדות, ובראשן ההנחה שהמשתתפים אחראים לגורלם, וכל שהם צריכים הם תנאים לממש את האחריות הזו. כיוון שהמנהיגות המקומית היא שמנחה את התהליכים בשטח, הייתה חשיבות גדולה למודלינג שהמנחה נתנה לקבוצות המנהיגות. הדבר אתגר אותן ונטע בהן אומץ "לקפוץ למים" ולהנחות בעצמן. הנחיה זו מתאפיינת ברמות גבוהות של הקשבה למשתתפים ובהתבוננות ב"התנגדויות" כמידע חיוני המשפיע על עיצוב והשתנות התהליך.

חילוץ ידע, ולא הקניית ידע: הייתה ציפייה שהמורה או המנהל יהיה אחראי ללמידה שלו, כמי שיש לו מה לתת לתהליך הלמידה ויש לו מנדט ללמידה שלו (האן). בפיתוח המקצועי המסורתי עלתה דרישה של המורים לקבלת כלים. הקהילה סיפרה סיפור חדש, סיפור על אנשי חינוך והוראה בעלי ידע, ניסיון ותבונה ובתי ספר שהם ארגונים אוטונומיים מקצועיים ומנוסים. תהליך הלמידה עסק, אם כך, בחילוץ ידע שדה ובהמשגתו באמצעות הלומדים ובאמצעות מומחי תוכן שהצטרפו לפי הצורך.

למידה היא השתנות: תהליך הלמידה נשען על הגישה הפדגוגית של חינוך הבנייתי. הוא מעודד מפגש של הלומד עם תאוריה והתנסות, ומעודד אותו לבחון את ההשתנות שלו בעקבות מפגש זה, כפי שמציע עקרון התמורתיות בפדגוגיה מוטת עתיד (מורגנשטרן, פינטו ואשר, 2016). לצורך כך נוצרים בתוך התהליך תנאים המאפשרים שיחה משמעותית של הלומדים לצורך עיבוד ויצירת משמעות, בהתאם לעקרון התכלול של פדגוגיה מוטת עתיד. שני מרחבי הלמידה הנדונים תרגלו התבוננות רפלקטיבית בלמידה ובתהליך להמשגת ידע חדש.

פסיכו-פדגוגיה: התבוננות בהיבטים הרגשיים של התהליך הייתה קריטית בתהליך. כיוון שהמנהיגות ההשתתפותית מאתגרת את התרבות הקיימת, היו בתהליך חלקים מתסכלים. המנהיגים חוו לא פעם הרגשה שמשהו לא עובד, או לחלופין שמשהו מאוד מצליח. העליות והירידות היו חלק בלתי נפרד מתהליך הלמידה. הרגשות שליוו את התהליך הפכו לטריגר לשיפור מתמיד של התהליך, לצמיחה אישית, להשתנות של המשתתפים. משברים בתהליך הפכו מהר לנקודות מפנה, מתוך האישור הרגשי להיות במרחב של אי-הצלחה. למידה רשתית הנשענת על חוכמת המונים משתמשת במערכות מוחיות נוספות לרציונל - ברגש ובאינטואיציה - כדי ליצור התבוננות עשירה ורחבה על המציאות, ומתוכה ליצור משמעות ולהשליך על הפעולה החדשה הנדרשת (עידן, 2014).

להיות חלק מקבוצה לומדת: כיוון שהמשתתפים הם המתכננים של תהליך הלמידה, הרי כפי שאי אפשר  לקיים תהליך למידה רגיל ללא מורה או מנחה, כך הקבוצה נשענת על כל אחד ממשתתפיה. היא מעודדת מודעות של המשתתפים לתרומה הייחודית שהם מביאים לקבוצה, שהופכת לחלק מסיפור משמעותי - הסיפור של הקבוצה הלומדת. המשתתפים הביאו לקבוצה הקטנה את החוזקות שלהם, שם ניתן להם לבטא את עצמם, לתת מעצמם ולהשפיע על התוצרים של הקבוצה. נוצרה שותפות הבנויה על התחושה של המשתתף שהוא משמעותי בתוך הקהילה, דבר שאינו קורה בהשתלמות רגילה. הבניית הידע נוצרת במשותף על ידי קבוצה מגוונת של אנשים המספקים ידע רב מתוך הפרספקטיבות השונות שלהם, וידע רב נוסף על יחסי הגומלין בין הפרספקטיבות (שם).

למידה על למידה: כיוון שהלומדים בתהליך התנסו והיו פרואקטיביים התאפשר מרחב של הערכה והמשגה של הלמידה שהתרחשה. נוצר מרחב של התבוננות מטה על התהליך כדי שהמורים והמנהלים יוכלו לקחת את הכלים שהם התנסו בהם לעבודת השטח שלהם.

סיכום

המאמץ לפיצוח מודל אידאלי לפיתוח מקצועי אפקטיבי אינו חדש, ואף ראוי שיעמוד תדיר במרכז השיח המקצועי של מתכנני הלמידה. בתוך כך, בין יתר הגישות אנו מזהות כיום בשדה הפיתוח המקצועי לסגלי הוראה מַעֲבָר לגישה הקלינית, המציבה במרכז את חקר הפרקטיקה באמצעות עבודה עם ייצוגים אותנטיים משדה העבודה. גישה זו, כמו אחרות, מנסה להתקרב למרכז העשייה הממשית ולאפשר בכך למידה "לצד מיטת החולה" (Southworth, 2011). תפיסת הלמידה הטובה היא  אפוא כזו המתרחשת בסביבה האורגנית של המשתתפים ומאפשרת הטמעה טובה יותר של הלמידה (Patton, Parker & Tannehill, 2015). לצד מגמה זו, ולא בהכרח כחלופה ראויה יותר, אנו מציעות את פלטפורמת הלמידה ההשתתפותית כדרך נוספת שעיקרה שימוש במתודולוגיות זמינות הרואות בתרגול חלק ממהלך שלם שהלומד מוביל בעצמו בדרך לשיפור מתמיד כאיש מקצוע. הדרך מציעה משמעות גדולה ללומדים, מתחברת לתשוקות שלהם, מאפשרת סובייקטיביות, מגוון ולא אחידות. היא מאפשרת יצירתיות וחוגגת את הרוח החופשית, הסקרנות, את חדוות הדעת ואת שמחת המפגש. דרך המעודדת שיח משמעותי, התנסות בשדה והשתנות ומציעה אלטרנטיבה מעשית ויישומית למתווה פדגוגיה מוטת עתיד בתחום הפיתוח המקצועי למפקחים, למנהלים ולמורים בשדה.

מקורות

האן רונן, גישת המנדטים

הרפז, י' (2000). הוראה ולמידה בקהילת חשיבה: בדרך לבית ספר חושב. חינוך החשיבה, 18, 31-6. ירושלים: מכון ברנקו וייס.

מורגנשטרן, ע', פינטו, א' ואשר, א' (2016). מתווה מדיניות מו״פ לפדגוגיה מוטת עתיד: מגמות, אתגרים, עקרונות והמלצות. אגף מו"פ משרד החינוך.

מרצ'בסקי שני, מהי השתתפותיות?

סורוביצקי, ג'יימס (2006). חוכמת ההמונים: מדוע הרבים חכמים מהמעטים, ואיך תבונה קולקטיבית מעצבת עסקים, תרבויות ומדינות (תרגום: ג' שבא). ירושלים: כתר.

סנג'י, פ' (1995). הארגון הלומד. תל אביב: מטר.

עידן, א' (2014). הכוח החמישי: סוד הרשתות שמשנות את העולם. תל אביב: משכל (ידיעות אחרונות).

רובינסון, ק' (2013). לצאת מהקווים: סודות החשיבה היצירתית (תרגום: י' מילוא). ירושלים: כתר.

Bunker, B. B., &  Alban, B. T. (1997). Lange group interventions: Engaging the whole system for rapid change. Jossey-bass.

Drago-Severson, E. (2015). Reach the highest standard in professional learning: Learning designs. A Joint Publication with Learning Forward

Laloux, F. (2014). Reinventing organizations: A guide to creating organizations inspired by the next stage of human consciousness. Nelson Parker.2.

Nets, M. (2016). Conservative perceptions for a changing reality. A Critical look at the professional development of school principals in Israel. Studia Edukacyjne, 42, 517-535.

Nets, M. (2017).Pedagogical flexibility in professional development: The Israeli case. Economics and Culture, 10.  1515/jec-2017-0014

Patton, K., Parker, M., & Tannehill, D. (2015). Helping teachers help themselves: Professional development that makes a difference. NASSP Bulletin, 99(1), 26-42

Southworth, G. (2011). Leading learning and teaching in primary schools. Nottingham, England: National College for School Leadership

תפריט