"המלך הוא עירום":

המודל שתיארנו מראה את רוחב ועומק הידע הנדרש למורים עבור הוראה איכותית של למידת חקר. לטענתנו, המקרה של הוראה ולמידה בדרך החקר הוא דוגמה פרטית לתופעה רחבה יותר. כל ניסיון להטמיע חדשנות במרכיבים מהותיים של ההוראה והלמידה טומן בחובו ידע מורכב שנדרש מהמורים על מנת ליישם ביעילות ובאופן מעמיק את דרכי ההוראה והלמידה החדשות. לכן, כדי למלא את תפקידן כחוליה קריטית בתוכניות להטמעה מערכתית רחבה של חדשנות פדגוגית, תוכניות לפיתוח מקצועי צריכות לקבוע מטרות ותוכנית לימודים על סמך מודל ייחודי של הידע הדרוש למורים כדי להטמיע את החדשנות הרצויה.

חסם בדרך ליישום פיתוח מקצועי איכותי ואפקטיבי ברמה המערכתית: בחינת היישום של פיתוח מקצועי בתוכניות להוראה בדרך החקר

בסעיף זה נביא בקצרה ממצאים מניתוח שערכנו לתוכניות פיתוח מקצועי (פ"מ) המתוארות בספרות המחקרית, כדי לברר אם ובאיזה אופן הן עוסקות במרכיבים השונים של המודל. באמצעות הממצאים נוכל להצביע על חסם מרכזי המונע לדעתנו  מהפיתוח המקצועי להיות אפקטיבי.

הסקירה התבססה על 25 מאמרים מהעשור האחרון (2017-2008), שעסקו בתוכניות פ"מ לקראת הוראה בדרך החקר. כל המאמרים  עברו בקרת עמיתים ונמצאו רלוונטיים בחיפוש על בסיס מילות מפתח [1] במרכז המידע ERIC. בחינת התוכניות על בסיס המלצות לפיתוח מקצועי אפקטיבי הנמצאות בספרות המקצועית [2] העלתה ממצאים מעודדים; נמצא שהתוכניות השונות מיישמות המלצות אלה במידה רבה. בין ההמלצות שיושמו נמצאו יישום למידת החקר באמצעות הוראה בפועל בכיתה (יושם ב-92% מהתוכניות), השתתפות פעילה בחקירה (88%), פיתוח מערכי שיעור (72%) ותמיכה ארוכת טווח (52%). מעודדת גם כן הייתה העדות להבנה ההולכת ומתרחבת באשר לחשיבות העיסוק באמונות ובתפיסות של מורים כגורמים המשפיעים מהותית על למידת מורים ועל דרך הוראתם. עשרים מבין 25 תוכניות עסקו באמונות המורה.

אולם בניגוד להכרה בחשיבותן של אמונות המורים, בסיסי הידע של המורים נדונו רק לעיתים רחוקות, והידע שלהם על אסטרטגיות חשיבה כמעט שלא נידון כלל. תשומת הלב המוקדשת לאמונות המורים חשובה ומוצדקת, שכן המחקר מעיד כי הן מהוות גורם מרכזי בעיצוב דרכי הוראה. עם זאת נראה כי תשומת הלב שניתנה לאמונות באה על חשבון התמקדות בידע של המורים. המחקרים שסקרנו הצביעו על ליקויים בידע המורים וזיהו ליקויים אלה כמכשול הנפוץ ביותר ביישום חקר כיתתי אותנטי [1], יותר מכל שאר המכשולים החיצוניים גם יחד. למרות זאת, ידע המורים נבדק רק בעשרה מבין 25 המחקרים. אם אנו מגדירים כמטרה המרכזית של הפיתוח המקצועי את בניית הידע הנדרש של המורים, על רכיביו השונים, יש בעייתיות בכך שרק 40% מהמחקרים עוסקים בידע.

הידע הנדרש להוראה עתירת חשיבה

כל המאמרים התייחסו בסקירת הספרות שלהם לתהליכי החשיבה הנדרשים מהתלמידים בעת ביצוע חקר. לעיתים קרובות הם ציינו מגוון מיומנויות או תהליכים שהתלמידים נדרשים לבצע, ובהם זיהוי ושאילת שאלות, תכנון וביצוע מחקרים, פיתוח מסקנות לוגיות ומתן הסברים. רוב המאמרים אף השתמשו במונחים הקשורים בחשיבה מסדר גבוה או בחשיבה ביקורתית ומדעית. עם זאת, למרות ההכרה התאורטית הרווחת בתפקיד המרכזי של החשיבה בלמידת חקר מעמיקה, כמעט שלא נמצא פירוט בנוגע לדרכים שבאמצעותן המורים עשויים לטפח את חשיבת התלמידים. לאור התפקיד המרכזי שהמאמרים ייחסו לחשיבת התלמידים, ניתן היה לצפות לכך שמטרה זו תתבטא בפועל בתוכניות הפ"מ באמצעות עיסוק בפיתוח הידע הרלוונטי של המורים. אולם בפועל פחות ממחצית המאמרים הכירו בחשיבות החשיבה של המורים ו/או סיפקו ראיות לכך שתוכניות הפ"מ כיוונו לעיסוק מעשי של מורים בחשיבה מסדר גבוה. נדיר אף יותר היה עיסוק מפורש ברכיבי הידע הנחוץ למורים כדי לקדם את החשיבה.

מבין 12 המאמרים שכן עסקו בחשיבה של המורים, חמישה עסקו בעיקר בחשיבתם הפדגוגית; שניים הכירו במפורש בחשיבות מעורבותם של המורים בחשיבה על תהליך החקר, אך לא גיבו אמירה זו באמצעות התייחסות לידע או לפעולות הנדרשות; שני מאמרים אחרים התייחסו לחשיבה של המורים על תהליך החקר, אך לא נמצאו ראיות למעורבות מעמיקה עם אסטרטגיות החשיבה הנדרשות. רק שלושה מבין 25 המאמרים כללו פעילויות שבהן המורים עסקו באסטרטגיות החשיבה המרכיבות את תהליך החקר. מאלה, אחד בלבד עסק במטה-קוגניציה של המורים. בתוכנית זו המורים למדו "לסייע לתלמידים להעריך ולהחליט באילו טכניקות חקירה להשתמש במהלך החקירות שלהם" (Seraphin et al., 2012, 367), אך הידע המטה-אסטרטגי שלהם, כלומר הידע המעמיק הנוגע לאסטרטגיות החשיבה ולשאלות איך, מתי ולמה להשתמש בכל אחת, לא הודגש בשום מסמך, לא במפורש ולא במשתמע.

הממצאים הללו מדאיגים, אם מביאים בחשבון את התפקיד המרכזי של רכיבי מודל הידע שתיארנו קודם עבור למידה עתירת חשיבה, ואת הממצאים ממחקרים קודמים המתעדים אתגרים רבים בידע של המורים על אסטרטגיות החשיבה ובידע הפדגוגי שלהם בהקשר להוראת חשיבה מסדר גבוה ומטה-קוגניציה. אם רואים כמטרת העל של פיתוח מקצועי את פיתוח ידע המורים הנדרש עבור פדגוגיה עתירת חשיבה, היעדר העיסוק המפורש בידע זה עולה כחסם מרכזי לאפקטיביות הפיתוח המקצועי.

ליקויים ב: ידע תוכן (n = 5); ידע על תהליך החקירה המדעית (n = 6); וידע פדגוגי בהקשר של חקר (n = 15).

סיכום והמלצות

במאמר זה תיארנו מודל תאורטי של ידע מורים הנדרש כדי ללמד חקר. הצבענו על כך שהיעדר עיסוק מפורש בידע זה, ובמיוחד ברכיב של הידע הנוגע לחשיבה מסדר גבוה ומטה-קוגניציה, הוא חסם מרכזי לאפקטיביות של תוכניות לפ"מ העוסקות בקידום למידת חקר. את המחסור בעיסוק של תוכניות פ"מ בידע שמורים זקוקים לו ניתן להסביר בהיעדר הכרה בחשיבות הידע של המורים ו/או בהיעדר הבנה באשר לדרך שבה ניתן לטפח את הידע הזה. אנו טוענים כי בשני המקרים, ממצאינו בסוגיה זו מדגישים את הצורך בשינוי. אם המורים צריכים לתמוך בחשיבה של התלמידים, יש להקדיש יותר תשומת לב בתוכניות פ"מ לתמיכה בפיתוח אסטרטגיות החשיבה ובמטה-קוגניציה של המורים, וכן בידע הפדגוגי שלהם בהקשר זה. נושאים אלה חייבים אפוא להפוך למטרה רווחת ומפורשת בתוכניות פ"מ בעתיד.

לממצאים שלנו עשויות להיות השלכות חשובות גם לתחומים נוספים של חדשנות פדגוגית הדורשים ידע מורכב של מורים. בניית מודל תאורטי לידע המורים הנדרש והשוואתו עם המתרחש בתוכניות לפ"מ עשויות לחשוף גם בתחומים הנוספים פערים גדולים המהווים חסמים לפ"מ אפקטיבי. כדי להגדיל את האפקטיביות אנו מציעות לבסס תוכניות של פ"מ על מודלים של ידע המורים הנדרש, גם במקרים שבהם חלק מרכיבי הידע מורכבים ומאתגרים. בתחומים שבהם חסרים כלים אנו מציעות להפנות חלק ממשאבי הפ"מ לבניית כלים משופרים לפיתוח הידע של המורים ולהכשרת קבוצה איכותית של מכשירי מורים שיוכלו לעבוד עם המורים ביעילות על הבניית הידע החסר.

מקורות