"המלך הוא עירום": - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 63

"המלך הוא עירום":

שיפור האפקטיביות של פיתוח מקצועי להוראת חקר עתיר חשיבה כדגם לתחומים נוספים של למידה והוראה
בימת דיון

ענאן נג’מי
עוגת יום ההולדת

פרופ' ענת זהר

האוניברסיטה העברית

anat.zohar1@mail.huji.ac.il

מאיה רזניק

האוניברסיטה העברית

resnickmaya@gmail.com
למידה בדרך החקר מוכרת בעיני חוקרים וקובעי מדיניות בארץ ובעולם כרכיב חשוב בהוראה של מיומנויות המאה ה-21. מסמכי מדיניות במדינות רבות תומכים כיום ביישום למידת חקר, החל בגן ועד לתיכון, במגוון דיסציפלינות. בישראל התרחבה התדירות של למידה בדרך החקר בעקבות רפורמת "הלמידה המשמעותית" בכל שכבות הגיל, והיא אף מחליפה כיום חלקים מבחינת הבגרות המסורתית במגוון מקצועות לימוד. עם זאת, אף שתלמידים רבים מעורבים בפועל בביצוע עבודות חקר במקצועות שונים, הם אינם עוסקים בהכרח ברכיבי העומק של למידה בדרך החקר. רבים מבקרים את הלמידה בדרך החקר על היותה שטחית, טכנית וחסרת מטרות אמיתיות של חקר.

למידה בדרך החקר מוכרת בעיני חוקרים וקובעי מדיניות בארץ ובעולם כרכיב חשוב בהוראה של מיומנויות המאה ה-21. מסמכי מדיניות במדינות רבות תומכים כיום ביישום למידת חקר, החל מהגן ועד לתיכון, במגוון דיסציפלינות. בישראל התרחבה התדירות של למידה בדרך החקר בעקבות רפורמת "הלמידה המשמעותית" בכל שכבות הגיל, והיא אף מחליפה כיום חלקים מבחינת הבגרות המסורתית במגוון מקצועות לימוד. עם זאת, אף שתלמידים רבים מעורבים בפועל בביצוע עבודות חקר במקצועות שונים, הם אינם עוסקים בהכרח ברכיבי העומק של למידה בדרך החקר (Crawford & Capps, 2016; Seraphin, Philippoff, Kaupp, & Vallin, 2012). רבים מבקרים את הלמידה בדרך החקר על היותה שטחית, טכנית וחסרת מטרות אמיתיות של חקר. בהוראת המדעים, למשל, למידת החקר מתמקדת לעיתים קרובות מדי בהיבטים המכניים של ניסוי, בהפעלת תהליכים מוכתבים מראש או בביצוע ניסויים שמטרתם לאשר תשובה נתונה תוך התעלמות משימוש בחשיבה מסדר גבוה (Capps & Crawford, 2013; Zohar & Dori, 2003). צ'ין ומלהוטרא (Chinn & Malhotra, 2002) ניסחו ביקורת זו באמירה כי  "משימות חקר מדעיות רבות הניתנות לתלמידים בבית הספר אינן משקפות את תכונות הליבה של חשיבה מדעית אותנטית" (עמ' 175).

מראשית המאה ה-20 הגדירו חוקרים חינוכיים בולטים דוגמת דיואי את החשיבה הביקורתית והמדעית כמטרת הליבה של למידת חקר. גם כיום חוקרים רבים, ובהם  קרופורד (2016, 2014 ,Crawford), אנדרסון (2002 ,Anderson), וזוהר ודורי (Zohar & Dori, 2003) ממשיכים לטעון שחשיבה מסדר גבוה היא מוקד מרכזי של למידת חקר. בד בבד, גם מסמכי מדיניות העוסקים בלמידת חקר חוזרים ומכריזים על תמיכה ברעיון זה, וקובעים מטרות של שימוש בחשיבה לוגית (NRC, 1996), פיתוח מיומנויות חשיבה ביקורתית (NRC, 2000), חשיבה מדעית (AAAS, 1990) וחיזוק השימוש במיומנויות חשיבה (NGSS, 2013). אם רעיון זה אכן נתמך במסמכי מדיניות ובחוקרים כאחד, מה יכול להסביר את הפער הקיים בין תפיסת החקר כממוקדת בחשיבה לבין הפרקטיקות הרווחות בשדה, שעל פיהן החקר מתבצע ללא חשיבה ועל פי "מתכון" מוכתב?

מחקרים בשנים האחרונות מזהים ידע מורים מוגבל כגורם מכריע. הוראה מבוססת חקר היא דרך הוראה מורכבת ומתוחכמת הדורשת ידע מורים מורכב, והיעדרו עשוי לחסום הטמעה של חקר אותנטי עשיר בחשיבה. מחקרים העוסקים בידע האינטואיטיבי של המורים בנוגע להוראה בדרך החקר מצביעים על כך שמורים מחזיקים לעיתים קרובות באמונות ובידע שאינם מספיקים כדי לתמוך בהטמעה של חקר מעמיק.

אף שגורמים שונים חוברים יחד כדי להסביר את הפער המתואר, מחקרים בשנים האחרונות מזהים ידע מורים מוגבל כגורם מכריע (Crawford, 2016). הוראה מבוססת חקר היא דרך הוראה מורכבת ומתוחכמת הדורשת ידע מורים מורכב (Capps, Crawford, & Constas, 2012), והיעדרו עשוי לחסום הטמעה של חקר אותנטי עשיר בחשיבה. מחקרים המתמקדים בידע האינטואיטיבי של המורים בנוגע להוראה בדרך החקר מצביעים על כך שמורים מחזיקים לעיתים קרובות באמונות ובידע שאינם מספיקים כדי לתמוך בהטמעה של חקר מעמיק (לדוגמה Crawford, 2014; Zohar, 2007). בין היתר נמצאו חסרים בידע של מורים על למידת חקר, באמונות אפיסטמיות, בידע פדגוגי הקשור להוראת החקר ובידע על אסטרטגיות החשיבה הקשורות לתהליכי חקר. כך למשל נמצא כי מורים רואים את החקר המדעי כתהליך לינארי וחד-כיווני,  במקום כתהליך מורכב (Seraphin et al., 2012); הם מחזיקים באמונות אפיסטמיות אבסולוטיות (Pilitsis & Duncan, 2012) או חסרים ידע פדגוגי רלוונטי. נוסף על כך,  מחקרים מתעדים ליקויים בידע של המורים בנוגע להערכה ולמעקב אחר תהליכי חקר (Schmidt & Fulton, 2016), ביכולתם להתייחס לידע הקודם של התלמידים (Peters-Burton, Merz, Ramirez, & Saroughi, 2015) וביכולתם להציב פיגומים בתהליך הלמידה (Furtado, 2010). נמצאו ליקויים ניכרים גם בידע המורים על אסטרטגיות חשיבה הקשורות לתהליכי חקר (Roth, McGinn, & Bowen, 1998; Zohar, 2007). לבסוף, מחקרים מציגים תמונה של ידע ומיומנויות מטה-קוגניטיביים מוגבלים, במיוחד ברמה של ידע מפורש (Seraphin et al., 2012; Zohar, 2006).

למותר לציין כי אין בכך משום האשמה של המורים, נהפוך הוא. כמו כל אנשי מקצוע, מורים זקוקים להנחיה בלימוד הכישורים והידע הדרושים לשיטות ההוראה המתוחכמות הנדרשות לצורך עבודתם. זהו מקומו הקריטי של הפיתוח המקצועי של המורים (Timperley, Wilson, Barrar, & Fung, 2008). כדי שהפיתוח המקצועי יהיה איכותי ואפקטיבי עליו להציב את ההתמודדות עם החסרים בידע של מורים שעליהם מצביע המחקר כמטרה מפורשת וממוקדת. כדי לבחון אם תוכניות פיתוח מקצועי ממלאות את התפקיד הזה בהקשר של למידת חקר נבחן להלן מודל המגדיר את הידע הנחוץ למורים אל מול המתרחש בפועל.

מודל תאורטי של הידע שמורים זקוקים לו עבור הוראת (חקר) עתירת חשיבה

טענה ישנה ומקובלת גורסת כי "אדם אינו יכול ללמד את מה שאינו יודע". איור מס' 1 מתאר מודל תאורטי של מרכיבי הידע הנדרש למורים כדי ללמד חקר.

  • אמונות מורים על למידת חקר: אמונות מורים בנוגע ללמידת חקר משפיעות על הוראת החקר שלהם בכיתתם. הכוונה לאמונות בנושאים דוגמת טבע המדע ומהותו; מסוגלות עצמית ללמד חקר; יכולתם של תלמידים להפיק מלמידה בדרך החקר; עמדות כלפי הערכה; ותחושת הצורך "ללמד למבחן" ו"לכסות את החומר", המפריעה למורים להקדיש זמן ללמידת חקר.
  • ידע על למידת חקר, כולל ידיעת אסטרטגיות החשיבה הרלוונטיות: מורים צריכים לדעת לבצע חקר בעצמם. עוד הם זקוקים לידע על למידת חקר – מה הן המטרות, באיזה אופן למידה זו אפקטיבית, כיצד היא מתקשרת לנושאים דיסציפלינריים שונים, ומה הם הקשרים בין למידת חקר לבין אסטרטגיות חשיבה שונות.הרכיב האחרון דורש הרחבה נוספת. לפעילויות קוגניטיביות, שהן למעשה אסטרטגיות או מיומנויות של חשיבה מסדר גבוה, יש תפקיד מרכזי בלמידת חקר. לדוגמה, קרופורד מציעה את ההגדרה שלהלן ללמידת חקר מדעי: "הוראת מדע כחקר כרוכה בעירוב התלמידים בשימוש במיומנויות חשיבה ביקורתית הכוללת שאילת שאלות, תכנון וביצוע מחקרים, פירוש נתונים כראיות, בניית טיעונים, בניית מודלים, ותקשורת יעילה של ממצאים, תוך חתירה להעמקת ההבנה שלהם באמצעות לוגיקה" (515 ,Crawford, 2014). אסטרטגיות חשיבה נוספות, המשמשות לעיתים קרובות במהלך למידת חקר, כוללות הערכה של האיכות והרלוונטיות של מקורות מידע, שילוב מידע ממקורות מרובים, ביצוע השוואות, הסקת מסקנות, קבלת החלטות ועוד. למעשה, אסטרטגיות חשיבה הן אבני הבניין של כל תהליך חקר. לכן מורים זקוקים למידע מושכל על אסטרטגיות החשיבה הרלוונטיות כדי לבצע חקר וכן כדי ללמד אותו (כפי שנראה בהמשך, הידע הלקוי של המורים באסטרטגיות החשיבה הרלוונטיות הוא אחת הסיבות העיקריות לכך שלעיתים קרובות למידת החקר היא מכנית ושטחית).
  • ידע ומיומנויות מטה-קוגניטיביים בהקשר של למידת חקר: מחקרים רבים מראים כי שימוש במטה-קוגניציה בכיתה עשוי לשפר את הלמידה בכלל (Veenman, 2011) ואת הלמידה של חשיבה מסדר גבוה בפרט (Zohar & Barzilai, 2015). אחד מרכיבי הידע המטה-קוגניטיבי החשובים במיוחד לדיון זה הוא ידע מטה-אסטרטגי, המורכב מידע על אסטרטגיית חשיבה, כלומר מהי האסטרטגיה ומתי, למה, וכיצד יש להשתמש בה. ידע זה חיוני למורים כדי שיוכלו לפתח חשיבה אצל תלמידיהם.
  • ידע ואמונות אפיסטמיים: אפיסטמולוגיה מוגדרת כידע של אנשים על טבע הידע ועל האופן שבו מגיעים למצב של ידיעה. לידע האפיסטמי של המורים יש השפעה על החלטות ההוראה שלהם (Hofer & Pintrich, 1997), והוא משפיע על השימוש שלהם באסטרטגיות הוראה ועל האופן שבו תלמידיהם משתמשים באסטרטגיות חשיבה ובחקר (Bondy et al., 2007). למידת חקר דורשת השקפה אפיסטמית של ידע כטנטטיבי, נבנה באופן פעיל ומבוסס על ראיות, ולא על ראיית הידע כקבוע ומבוסס על סמכות.
  • ידע פדגוגי בהקשר של הוראת חקר: רכיבי הידע שתוארו בסעיפים הקודמים נחוצים אך אינם מספיקים עבור הוראת חקר בכיתה. חסר ידע פדגוגי שיאפשר למורים להוביל פעילויות חקר באופן פעיל. מורים צריכים לדעת כיצד להוביל את התלמידים בשלבים השונים של מחזור החקר; כיצד להתאים את מידת הפתיחות של שלבי החקירה ליכולות התלמידים; כיצד לתמוך בתלמידים כך שישתמשו באסטרטגיות חשיבה רלוונטיות; כיצד לחבר ידע מעמיק לנושאי המחקר של התלמידים; כיצד להעריך את החקר; כיצד להוביל שיתוף פעולה פורה של תלמידים; וכיצד להנגיש את החקר לכלל אוכלוסיית התלמידים.

בגלל החשיבות הרבה של חשיבה מסדר גבוה ומטה-קוגניציה בלמידת החקר יש חשיבות גדולה גם לידע פדגוגי בהקשר של הוראת חשיבה ומטה-קוגניציה (Zohar, 2007; Zohar & Barzilai, 2015). היכרות עמוקה עם אסטרטגיות החשיבה הרלוונטיות ללמידת חקר יכולה לאפשר למורים לטפל בכיתה באסטרטגיות החשיבה ובמטה-קוגניציה באופן מכוון ומתוכנן. זאת ועוד, מורים צריכים לדעת כיצד לטפח מודעות מפורשת של תלמידים לתהליכי החשיבה הקוגניטיביים והמטה-קוגניטיביים שהם משתמשים בהם. מפורשות זו מאפשרת להפוך את החשיבה לגלויה ולמושא של רפלקציה, דיון והערכה. בניית אסטרטגיות חשיבה וידע וכישורים מטה-קוגניטיביים ניתנת לתיווך באמצעות דיונים מפורשים שעניינם מתי, למה וכיצד יש להשתמש באסטרטגיית החשיבה, שיום האסטרטגיות ושימוש ב"שפת החשיבה", וכן שימוש בגריינים מטה-קוגניטיביים.

המודל שתיארנו מראה את רוחב ועומק הידע הנדרש למורים עבור הוראה איכותית של למידת חקר. לטענתנו, המקרה של הוראה ולמידה בדרך החקר הוא דוגמה פרטית לתופעה רחבה יותר. כל ניסיון להטמיע חדשנות במרכיבים מהותיים של ההוראה והלמידה טומן בחובו ידע מורכב שנדרש מהמורים על מנת ליישם ביעילות ובאופן מעמיק את דרכי ההוראה והלמידה החדשות.

המודל שתיארנו מראה את רוחב ועומק הידע הנדרש למורים עבור הוראה איכותית של למידת חקר. לטענתנו, המקרה של הוראה ולמידה בדרך החקר הוא דוגמה פרטית לתופעה רחבה יותר. כל ניסיון להטמיע חדשנות במרכיבים מהותיים של ההוראה והלמידה טומן בחובו ידע מורכב שנדרש מהמורים על מנת ליישם ביעילות ובאופן מעמיק את דרכי ההוראה והלמידה החדשות. לכן, כדי למלא את תפקידן כחוליה קריטית בתוכניות להטמעה מערכתית רחבה של חדשנות פדגוגית, תוכניות לפיתוח מקצועי צריכות לקבוע מטרות ותוכנית לימודים על סמך מודל ייחודי של הידע הדרוש למורים כדי להטמיע את החדשנות הרצויה.

חסם בדרך ליישום פיתוח מקצועי איכותי ואפקטיבי ברמה המערכתית: בחינת היישום של פיתוח מקצועי בתוכניות להוראה בדרך החקר

בסעיף זה נביא בקצרה ממצאים מניתוח שערכנו לתוכניות פיתוח מקצועי (פ"מ) המתוארות בספרות המחקרית, כדי לברר אם ובאיזה אופן הן עוסקות במרכיבים השונים של המודל. באמצעות הממצאים נוכל להצביע על חסם מרכזי המונע לדעתנו  מהפיתוח המקצועי להיות אפקטיבי.

הסקירה התבססה על 25 מאמרים מהעשור האחרון (2017-2008), שעסקו בתוכניות פ"מ לקראת הוראה בדרך החקר. כל המאמרים  עברו בקרת עמיתים ונמצאו רלוונטיים בחיפוש על בסיס מילות מפתח [1] במרכז המידע ERIC. בחינת התוכניות על בסיס המלצות לפיתוח מקצועי אפקטיבי הנמצאות בספרות המקצועית [2] העלתה ממצאים מעודדים; נמצא שהתוכניות השונות מיישמות המלצות אלה במידה רבה. בין ההמלצות שיושמו נמצאו יישום למידת החקר באמצעות הוראה בפועל בכיתה (יושם ב-92% מהתוכניות), השתתפות פעילה בחקירה (88%), פיתוח מערכי שיעור (72%) ותמיכה ארוכת טווח (52%). מעודדת גם כן הייתה העדות להבנה ההולכת ומתרחבת באשר לחשיבות העיסוק באמונות ובתפיסות של מורים כגורמים המשפיעים מהותית על למידת מורים ועל דרך הוראתם. עשרים מבין 25 תוכניות עסקו באמונות המורה.

לממצאים שלנו עשויות להיות השלכות חשובות גם לתחומים נוספים של חדשנות פדגוגית הדורשים ידע מורכב של מורים. בניית מודל תאורטי לידע המורים הנדרש והשוואתו עם המתרחש בתוכניות לפ"מ עשויות לחשוף גם בתחומים הנוספים פערים גדולים המהווים חסמים לפ"מ אפקטיבי.

אולם בניגוד להכרה בחשיבותן של אמונות המורים, בסיסי הידע של המורים נדונו רק לעיתים רחוקות, והידע שלהם על אסטרטגיות חשיבה כמעט שלא נידון כלל. תשומת הלב המוקדשת לאמונות המורים חשובה ומוצדקת, שכן המחקר מעיד כי הן מהוות גורם מרכזי בעיצוב דרכי הוראה. עם זאת נראה כי תשומת הלב שניתנה לאמונות באה על חשבון התמקדות בידע של המורים. המחקרים שסקרנו הצביעו על ליקויים בידע המורים וזיהו ליקויים אלה כמכשול הנפוץ ביותר ביישום חקר כיתתי אותנטי [1], יותר מכל שאר המכשולים החיצוניים גם יחד. למרות זאת, ידע המורים נבדק רק בעשרה מבין 25 המחקרים. אם אנו מגדירים כמטרה המרכזית של הפיתוח המקצועי את בניית הידע הנדרש של המורים, על רכיביו השונים, יש בעייתיות בכך שרק 40% מהמחקרים עוסקים בידע.

הידע הנדרש להוראה עתירת חשיבה

כל המאמרים התייחסו בסקירת הספרות שלהם לתהליכי החשיבה הנדרשים מהתלמידים בעת ביצוע חקר. לעיתים קרובות הם ציינו מגוון מיומנויות או תהליכים שהתלמידים נדרשים לבצע, ובהם זיהוי ושאילת שאלות, תכנון וביצוע מחקרים, פיתוח מסקנות לוגיות ומתן הסברים. רוב המאמרים אף השתמשו במונחים הקשורים בחשיבה מסדר גבוה או בחשיבה ביקורתית ומדעית. עם זאת, למרות ההכרה התאורטית הרווחת בתפקיד המרכזי של החשיבה בלמידת חקר מעמיקה, כמעט שלא נמצא פירוט בנוגע לדרכים שבאמצעותן המורים עשויים לטפח את חשיבת התלמידים. לאור התפקיד המרכזי שהמאמרים ייחסו לחשיבת התלמידים, ניתן היה לצפות לכך שמטרה זו תתבטא בפועל בתוכניות הפ"מ באמצעות עיסוק בפיתוח הידע הרלוונטי של המורים. אולם בפועל פחות ממחצית המאמרים הכירו בחשיבות החשיבה של המורים ו/או סיפקו ראיות לכך שתוכניות הפ"מ כיוונו לעיסוק מעשי של מורים בחשיבה מסדר גבוה. נדיר אף יותר היה עיסוק מפורש ברכיבי הידע הנחוץ למורים כדי לקדם את החשיבה.

מבין 12 המאמרים שכן עסקו בחשיבה של המורים, חמישה עסקו בעיקר בחשיבתם הפדגוגית; שניים הכירו במפורש בחשיבות מעורבותם של המורים בחשיבה על תהליך החקר, אך לא גיבו אמירה זו באמצעות התייחסות לידע או לפעולות הנדרשות; שני מאמרים אחרים התייחסו לחשיבה של המורים על תהליך החקר, אך לא נמצאו ראיות למעורבות מעמיקה עם אסטרטגיות החשיבה הנדרשות. רק שלושה מבין 25 המאמרים כללו פעילויות שבהן המורים עסקו באסטרטגיות החשיבה המרכיבות את תהליך החקר. מאלה, אחד בלבד עסק במטה-קוגניציה של המורים. בתוכנית זו המורים למדו "לסייע לתלמידים להעריך ולהחליט באילו טכניקות חקירה להשתמש במהלך החקירות שלהם" (Seraphin et al., 2012, 367), אך הידע המטה-אסטרטגי שלהם, כלומר הידע המעמיק הנוגע לאסטרטגיות החשיבה ולשאלות איך, מתי ולמה להשתמש בכל אחת, לא הודגש בשום מסמך, לא במפורש ולא במשתמע.

הממצאים הללו מדאיגים, אם מביאים בחשבון את התפקיד המרכזי של רכיבי מודל הידע שתיארנו קודם עבור למידה עתירת חשיבה, ואת הממצאים ממחקרים קודמים המתעדים אתגרים רבים בידע של המורים על אסטרטגיות החשיבה ובידע הפדגוגי שלהם בהקשר להוראת חשיבה מסדר גבוה ומטה-קוגניציה. אם רואים כמטרת העל של פיתוח מקצועי את פיתוח ידע המורים הנדרש עבור פדגוגיה עתירת חשיבה, היעדר העיסוק המפורש בידע זה עולה כחסם מרכזי לאפקטיביות הפיתוח המקצועי.

ליקויים ב: ידע תוכן (n = 5); ידע על תהליך החקירה המדעית (n = 6); וידע פדגוגי בהקשר של חקר (n = 15).

סיכום והמלצות

במאמר זה תיארנו מודל תאורטי של ידע מורים הנדרש כדי ללמד חקר. הצבענו על כך שהיעדר עיסוק מפורש בידע זה, ובמיוחד ברכיב של הידע הנוגע לחשיבה מסדר גבוה ומטה-קוגניציה, הוא חסם מרכזי לאפקטיביות של תוכניות לפ"מ העוסקות בקידום למידת חקר. את המחסור בעיסוק של תוכניות פ"מ בידע שמורים זקוקים לו ניתן להסביר בהיעדר הכרה בחשיבות הידע של המורים ו/או בהיעדר הבנה באשר לדרך שבה ניתן לטפח את הידע הזה. אנו טוענים כי בשני המקרים, ממצאינו בסוגיה זו מדגישים את הצורך בשינוי. אם המורים צריכים לתמוך בחשיבה של התלמידים, יש להקדיש יותר תשומת לב בתוכניות פ"מ לתמיכה בפיתוח אסטרטגיות החשיבה ובמטה-קוגניציה של המורים, וכן בידע הפדגוגי שלהם בהקשר זה. נושאים אלה חייבים אפוא להפוך למטרה רווחת ומפורשת בתוכניות פ"מ בעתיד.

לממצאים שלנו עשויות להיות השלכות חשובות גם לתחומים נוספים של חדשנות פדגוגית הדורשים ידע מורכב של מורים. בניית מודל תאורטי לידע המורים הנדרש והשוואתו עם המתרחש בתוכניות לפ"מ עשויות לחשוף גם בתחומים הנוספים פערים גדולים המהווים חסמים לפ"מ אפקטיבי. כדי להגדיל את האפקטיביות אנו מציעות לבסס תוכניות של פ"מ על מודלים של ידע המורים הנדרש, גם במקרים שבהם חלק מרכיבי הידע מורכבים ומאתגרים. בתחומים שבהם חסרים כלים אנו מציעות להפנות חלק ממשאבי הפ"מ לבניית כלים משופרים לפיתוח הידע של המורים ולהכשרת קבוצה איכותית של מכשירי מורים שיוכלו לעבוד עם המורים ביעילות על הבניית הידע החסר.

מקורות

AAAS - American Association for the Advancement of Science. (1990). Science for all Americans. New York: Oxford University Press.

Anderson, R. D. (2002). Reforming science teaching: What research says about inquiry. Journal of science teacher education13(1), 1-12.

Bondy, E., Ross, D., Adams, A., Nowak, R., Brownell, M., Hoppey, D., Kuhel, K., McCallum, C., & Stafford, L. (2007). Personal epistemologies and learning to teach. Teacher Education and Special Education30(2), 67-82.

Capps, D. K., Crawford, B. A., & Constas, M. A. (2012). A review of empirical literature on inquiry professional development: Alignment with best practices and a critique of the findings. Journal of Science Teacher Education23(3), 291-318.

Capps, D. K., & Crawford, B. A. (2013). Inquiry-based instruction and teaching about nature of science: Are they happening? Journal of Science Teacher Education24(3), 497-526.

Chinn, C. A., & Malhotra, B. A. (2002). Epistemologically authentic inquiry in schools: A theoretical framework for evaluating inquiry tasks. Science Education86(2), 175-218.

Crawford, B. A. (2014). Invited chapter. From inquiry to scientific practices in the science classroom. In N. Lederman & S. Abell (Eds.), Handbook of research on science education. Vol. II. New York: Rutledge.

Crawford, B. A. (2016, January). Supporting teachers in inquiry/science practices, modeling, and complex reasoning in science classrooms. South Africa, Pretoria: Paper Presented at the Southern Africa Association of Maths, Science, and Technology Education Annual Conference.

Crawford, B., & Capps, D. (2016). What knowledge do teachers need for engaging children in science practices. in Y. Dori, Z. Mevarech, & D. Baker (Eds.), Cognition, metacognition, and culture in STEM education (pp. 9-32). New York: Springer.

Darling-Hammond, L., & McLaughlin, M. W. (1995). Policies that support professional development in an era of reform. Phi delta kappan76(8), 597-604.

Furtado, L. (2010). Kindergarten Teachers' perceptions of an inquiry-based science teaching and learning professional development intervention. New Horizons in Education58(2), 104-120.

Garet, M. S., Porter, A. C., Desimone, L., Birman, B. F., & Yoon, K. S. (2001). What makes professional development effective? Results from a national sample of teachers. American Educational Research Journal38(4), 915-945.

Hofer, B. K., & Pintrich, P. R. (1997). The development of epistemological theories: Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research67(1), 88-140.

Loucks‐Horsley, S., & Matsumoto, C. (1999). Research on professional development for teachers of mathematics and science: The state of the scene. School Science and Mathematics99(5), 258-271.

NGSS - Next Generation Science Standards. (2013). The next generation science standards: Executive summary. NGSS Release.

NRC - National Research Council. (1996). National science education standards. National Academies Press.

NRC - National Research Council. (2000). Inquiry and the national science education standards: A guide for teaching and learning. National Academies Press.

Penuel, W. R., Fishman, B. J., Yamaguchi, R., & Gallagher, L. P. (2007). What makes professional development effective? Strategies that foster curriculum implementation. American Educational Research Journal44(4), 921-958.

Peters-Burton, E. E., Merz, S. A., Ramirez, E. M., & Saroughi, M. (2015). The effect of cognitive apprenticeship-based professional development on teacher self-efficacy of science teaching, motivation, knowledge calibration, and perceptions of inquiry-based teaching. Journal of Science Teacher Education, 26(6), 525-548.

Pilitsis, V., & Duncan, R. G. (2012). Changes in belief orientations of preservice teachers and their relation to inquiry activities. Journal of Science Teacher Education23(8), 909-936.

Roth, W. M., McGinn, M. K., & Bowen, G. M. (1998). How prepared are preservice teachers to teach scientific inquiry? Levels of performance in scientific representation practices. Journal of Science Teacher Education9(1), 25-48.

Schmidt, M., & Fulton, L. (2016). Transforming a traditional inquiry-based science unit into a STEM unit for elementary pre-service teachers: A view from the trenches. Journal of Science Education and Technology25(2), 302-315.

Seraphin, K. D., Philippoff, J., Kaupp, L., & Vallin, L. M. (2012). Metacognition as means to increase the effectiveness of inquiry-based science education. Science Education International23(4), 366-382.

Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2008). Teacher professional learning and development.

Veenman, M. V. (2011). Alternative assessment of strategy use with self-report instruments: A discussion. Metacognition and Learning6(2), 205-211.

Zohar, A. (2006). The nature and development of teachers' metastrategic knowledge in the context of teaching higher order thinking. The Journal of the Learning Sciences15(3), 331-377.

Zohar, A. (2007). Science teacher education and professional development in argumentation. In S. Erduran & M. P.r Jimenez-Aleixandre (Eds.), Argumentation in science education (pp. 245-268). Springer, Dordrecht.

Zohar, A., & Barzilai, S. (2015). thinking (HOT) in science education. The Routledge International Handbook of Research on Teaching Thinking.

Zohar, A., & Dori, Y. J. (2003). Higher order thinking skills and low-achieving students: Are they mutually exclusive?  The Journal of the Learning Sciences, 12(2), 145-181.

מאמר זה מתבסס על הפרק שכתבנו Professional Development for the Support of Teaching through Inquiry שיפורסם בכתב העת The International Handbook of Inquiry and Learning. בפרק המלא ניתן למצוא הרחבה, מראי מקום נוספים ונספחים.

המאמר נכתב במסגרת פעילות של המרכז לחקר למידה והתפתחות מקצועית של מורים במאה ה-21, בבית הספר לחינוך ע”ש סימור פוקס, באוניברסיטה העברית.

תפריט