מה לומדים בלימודים אקדמיים? - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 63

מה לומדים בלימודים אקדמיים?

תוצאות סקר סטודנטים בתחום החינוך
בימת דיון

ענאן נג’מי

פרופ' ליהוא זיסברג

האקדמית גורדון

leehu@Gordon.ac.il
דוח זה מתאר פיתוח וממצאים ראשוניים של סקר סטודנטים במקצועות החינוך שמטרתו למפות את התוצרים האפשריים של לימודיהם האקדמיים, או במילים פשוטות: מה לומדים אנשי חינוך, לתפיסתם? פותח כלי מיפוי מיומנויות אקדמיות נרכשות המבוסס על מידע שנאסף ממדגמי פיילוט של לומדים ושל אנשי סגל אקדמי בתחום החינוך וההוראה. הכלי הראה מהימנות פנימית טובה והתכנס לארבעה ממדים אלה: למידה עמוקה, ניהול עצמי של הלמידה, מיומנויות לימוד טכניות ומיומנויות טכניות ומעשיות.

דוח זה מתאר פיתוח וממצאים ראשוניים של סקר סטודנטים במקצועות החינוך שמטרתו למפות את התוצרים האפשריים של לימודיהם האקדמיים, או במילים פשוטות: מה לומדים אנשי חינוך, לתפיסתם? פותח כלי למיפוי של מיומנויות אקדמיות נרכשות, המבוסס על מידע שנאסף ממדגמי פיילוט של לומדים ואנשי סגל אקדמי בתחום החינוך וההוראה. הכלי הראה מהימנות פנימית טובה והתכנס לארבעה ממדים אלה: למידה עמוקה, ניהול עצמי של הלמידה, מיומנויות לימוד טכניות ומיומנויות טכניות ומעשיות. 152 סטודנטים לחינוך והוראה ממגוון מוסדות אקדמיים בצפון הארץ השתתפו בסקר. לפי דיווחיהם, נראה כי הם חשים כי במהלך לימודיהם רכשו בעיקר מיומנויות התנהלות אישית משופרות (כגון ניהול זמן, עמידה בעומסים, שיתוף פעולה עם אחרים ועוד); מיומנויות מעשיות, מחקר וחשיבה יצירתית דורגו במקומות הנמוכים ביותר. הבדלי מגדר והבדלים בין מוסדות אקדמיים מנותחים ונידונים ברמה הראשונית תוך ציון שאלות וכיוונים להמשך מחקר.

152 סטודנטים לחינוך והוראה ממגוון מוסדות אקדמיים בצפון הארץ השתתפו בסקר. לפי דיווחיהם, נראה כי הם חשים כי במהלך לימודיהם רכשו בעיקר מיומנויות התנהלות אישית משופרות (כגון ניהול זמן, עמידה בעומסים, שיתוף פעולה עם אחרים ועוד); מיומנויות מעשיות, מחקר וחשיבה יצירתית דורגו במקום הנמוך ביותר.

במאמר זה יוצגו ממצאי סקר שנערך בקרב סטודנטים לחינוך והכשרה להוראה. הניסיון יהיה לקבל תמונת מצב עדכנית ראשונית ובת כימות בנוגע לתפיסות הסובייקטיביות של הלומדים במסגרות שונות להכנת אנשי חינוך והוראה באשר לידע ולמיומנויות שהם רוכשים במסגרת לימודיהם האקדמיים.

מחקרים על אודות תוצרי ההשכלה האקדמית ככלל ובחינוך בפרט

באופן מפתיע, הספרות בתחום אינה עשירה. חלקה עוסק במודלים רצויים של תפוקות ותוצרים של למידה אקדמית (למשל: Donaldson & Graham, 1999), חלק אחר עוסק בתפיסה של הלומדים את עצמם ואת התפתחותם האישית במהלך לימודיהם (Terenzini, Theophilides, & Lorang, 1984); קיימים  גם מחקרים שאימצו נקודת מבט סוציולוגית והתמקדו, למשל, בסטודנטים שהם דור ראשון ללומדים אקדמאים במשפחתם – ומכאן נקל להסיק מסקנות בדבר התפוקות והתהליכים הנלווים (Pascarella, Pierson,  Wolniak, & Terenzini, 2004). תחום מחקר נוסף מנסה לזהות שינויים שחלים בעקבות חשיפה ללמידה אקדמית בכשרים ובמיומנויות חשיבה דוגמת חשיבה ביקורתית, אינטגרציה של מידע מורכב ועוד, מתוך הנחת הבסיס שכשרים אלו אמורים להשתפר במהלך הלימודים (McMillan, 1987).

אשר לאנשי חינוך  והוראה, קיימים מחקרים המראים קשר בין רמת ההכשרה של המורה לאיכות תוצרי הלמידה של תלמידי בית הספר (Early et al., 2007), וכן  לאיכותם של תוצרי עבודת הוראה אחרים (Rice, 2003). חוקרים וקובעי מדיניות ממשיכים להתמודד עם שאלות בדבר תמהיל ההכשרה המתאים ביותר, ועד כמה  ההכשרה האקדמית שזוכים לה אנשי חינוך קובעת את איכות התוצרים החינוכיים, לצד משתנים אחרים חשובים לא פחות כמו מאפייני הרקע ואיכותם של המתכשרים להוראה, המשאבים שהמערכת החינוכית מקדישה לטיפוח התהליך הלימודי בבית הספר ועוד (Cochran-Smith, 2005).

בארץ מחקרים העוסקים בהערכת מיומנויות אקדמיות בקרב סטודנטים להוראה משקפים את הציפייה של הלומדים ושל המלמדים לתוצרים מסוימים, ובהם מיומנויות כתיבה אקדמית, יכולת תכנון של תהליכי למידה ועוד (עזר, מרגולין ושגיא, 2012). מחקרים אחרים עוסקים בתפיסות ובאומדנים של רכישת מיומנויות ספציפיות במהלך לימודים אקדמיים; כך למשל מתמקדת כתיבה רבה בשנים האחרונות ברכישת אוריינות טכנולוגית בקרב מתכשרים להוראה (אלט, 2015). עדויות אמפיריות מעטות יותר מתמקדות בהדגמת מיומנויות אקדמיות, שההנחה היא כאמור כי תהליך הלמידה אמור להגביר את שליטת הלומדים בהן (דוגמת ניסוח טענה או רעיון מרכזי, ראו פנסו ולזרוביץ, 1998). עם זאת קשה למצוא מחקר אמפירי עדכני המנסה למפות את התוצאים של הכשרה אקדמית בתחום ההוראה והחינוך.

המחקר הנוכחי

כצעד ראשוני בדרך למיפוי תוצרי ההכשרה האקדמית של העוסקים בחינוך והוראה ניתן להתמקד באינדיקטור המיידי ביותר - תפיסת הלומדים את תוצרי הלמידה שלהם. כמובן, מדד זה הוא ראשוני בלבד ולוקה בהטיות רבות, אך הוא מקובל בתחומים רבים כצעד ראשון בהערכה ובמדידה של מהות משמעותית (הערכת איכות הוראה, מאפייני אישיות ועוד. Brener, Billy, & Grady, 2003). מכאן ערכו הראשוני של סקר סטודנטים: הוא מאפשר בחינה ראשונית של תוצרים ובתוך כך מצביע על כיווני המשך אפשריים למחקר שיעשה שימוש באמצעים ובמדדים נוספים כדי לתקפם. סקר זה נערך בקרב סטודנטים לתואר ראשון (כולל סטודנטים להשלמות או להסבה להוראה) בחוגים לחינוך במוסדות השכלה גבוהה כללים (אוניברסיטאות ומכללות) וסטודנטים המתכשרים להוראה במכללות להכשרת מורים בצפון הארץ.

שיטה

מדגם

152 סטודנטים שגויסו באופן מקוון מתוך כמה מוסדות אקדמיים הכוללים אוניברסיטאות, מכללות אזוריות ומכללות להוראה, כולם סטודנטים לתואר ראשון בתחומי החינוך ו/או ההוראה, בשנה השלישית או הרביעית ללימודיהם. 78% מהמשתתפים שנכללו במדגם היו נשים והשאר גברים. הגיל הממוצע היה 30 (ס"ת: 8.33). כ-25% היו תלמידי אוניברסיטאות, 30% למדו במכללות האזוריות ו-45% הנותרים למדו במכללות להכשרת מורים. שני שלישים (67%) מהמשתתפים יהודים, 10% מוסלמים, 9% נוצרים ו-14% דרוזים (ייצוג היתר לעדה הדרוזית הוא הגיוני בשל מאפייני האוכלוסייה בצפון הארץ שממנה גויס המדגם).

כלי המחקר

שאלון מיפוי תוצרי לימודים אקדמיים. שאלון דיווח עצמי פותח לצורך המחקר הנוכחי בשני שלבים. כצעד ראשון לתהליך המיפוי היה צורך לזהות את תוצרי הלמידה האפשריים של לימודים אקדמיים. לצורך זה בוצע סקר איכותני פתוח בקרב 30 תלמידי הוראה משתי מכללות להוראה בצפון הארץ, ובקרב 25 אנשי סגל אקדמי במכללות להוראה. הם התבקשו לענות לשאלה אחת כללית: "מה המיומנויות והיכולות שהיית מצפה שהלימודים האקדמיים להוראה יעניקו לך כלומד (או ללומדים - במקרה של אנשי סגל)"? תשובות המשתתפים נותחו כדי לאתר יחידות תוכן בסיסיות באמצעות שני שופטים - שניהם אנשי אקדמיה בתחום החינוך. ברשימה הסופית נכללו 27 היגדים המתארים מגוון מיומנויות אקדמיות נרכשות, שאליהן "התכנסו" כל יחידות התוכן שאותרו בהסכמה על ידי שני השופטים (לפירוט ההיגדים ראו טבלה 1 בממצאים להלן). היגדים אלו שימשו בסיס לשאלון הסקר. השאלון עבר בדיקת ישימות (feasibility) במדגם ראשוני של 20 נבדקים, כולם סטודנטים לתואר ראשון, שהתבקשו לדווח עד כמה הפריטים בהירים וקלים להבנה ועד כמה הם רלוונטיים להם. המשובים אפשרו הכללת כל הפריטים בשאלון הסופי. למהימנות ולנתוני ניתוח השאלון ראו פרק הממצאים.

פרטים דמוגרפיים. פרטי הנבדקים נאספו כדי לבחון קשרים אפשריים בין מאפייני רקע שונים לבין תוצרי הלמידה. כך נאספו נתוני גיל, מגדר, סוג מוסד שבו לומדים או למדו, שיוך דתי ואתני.

הליך

השאלון הועבר באופן מקוון בכמה רשתות חברתיות. משך הזמן המוערך למענה לשאלונים היה 7-6 דקות. רק חמישה משתתפים שהחלו במילוי השאלונים הפסיקו את השתתפותם, ובבדיקה ראשונה של מאפייניהם הדמוגרפיים לא נמצא הבדל מובהק בינם לבין המשתתפים שהגישו טפסים מלאים.

ממצאים

מאפיינים תיאוריים של מדדי המחקר ומהימנותם

ראשית חושבו מדדי סטטיסטיקה תיאורית עבור מדדי השאלון המשקפים את תוצרי הלמידה השונים עבור כלל המדגם. בטבלה 1 מוצג סיכום של החישובים אלו:

טבלה 1. סיכום מדדי נטייה מרכזית ופיזור עבור פריטי השאלון (n=152)

קיימים מחקרים המראים קשר בין רמת ההכשרה של המורה לאיכות תוצרי הלמידה של תלמידי בית הספר וכן לאיכותם של תוצרי עבודת הוראה אחרים. חוקרים וקובעי מדיניות ממשיכים להתמודד עם שאלות בדבר תמהיל ההכשרה המתאים ביותר, ועד כמה קובעת ההכשרה האקדמית שזוכים לה אנשי חינוך את איכות התוצרים החינוכיים.
ממוצע סטיית תקן
למידה עצמאית של חומר או נושא חדש 3.68 1.03
חשיבה ביקורתית 3.46 1.07
איתור ומציאת מידע, מקורות ומאמרים בנושא נבחר בעברית 3.47 1.23
איתור ומציאת מידע, מקורות ומאמרים בנושא נבחר באנגלית 3.33 1.30
כתיבה בשפה ובפורמט אקדמי באופן עצמאי 3.53 1.01
נטילת אחריות אישית על מטלות 3.97 1.05
ניהול זמן 3.34 1.13
עמידה במטלות שונות תחת לחץ 3.68 1.03
עריכת מחקר עצמאי לבחינת נושא המעניין אותי 3.11 1.23
משמעת עצמית 3.57 1.10
זיהוי קשיים אישיים במהלך הלמידה 3.58 1.14
איתור דרכי התמודדות עם קשיים 3.25 1.01
יכולת התמדה מול קושי ואתגר 3.45 1.02
הצגת נושא באופן אפקטיבי בעל פה 3.41 1.06
הצגת נושא באופן אפקטיבי בכתב 3.57 1.07
שיטות וטכנולוגיות חדשות רלוונטיות למקצועי או לעיסוקי
בעתיד
2.95 1.02
למדתי כיצד לסכם חומר בצורה אפקטיבית 3.20 1.15
למדתי לקבוע סדרי עדיפות למטלות שעומדות בפניי 3.47 1.02
למדתי לשתף פעולה עם אחרים כדי לקדם למידה 3.80 0.97
למדתי לאלתר ולמצוא פתרונות יצירתיים לבעיות 3.37 1.02
רכשתי ידע כללי על העולם 3.29 1.21
רכשתי ידע מקצועי שאוכל לעשות בו שימוש בתפקידיי בעתיד 3.64 1.02
רכשתי את היכולת לבסס החלטות מעשיות שלי על מודלים ורעיונות
מופשטים/תאורטיים
3.24 1.11
למדתי כיצד להעלות רעיונות יצירתיים 3.16 1.11
למדתי לשאול שאלות חשובות בהקשר לנושא נתון 3.53 1.06
למדתי להבחין בין עיקר וטפל כאשר אני לומד/ת על נושא
חדש
3.43 1.10
למדתי להציג רעיון או נושא באופן שיטתי ויעיל 3.46 1.03
הממצאים הראשוניים מעלים דפוס אחיד במידה מפתיעה - רוב המדדים פרט לבודדים מדורגים מעט מעל הממוצע בסולם הדירוגים הסובייקטיבי. גם סטיית התקן דומה למדי בין הפריטים, פרט לבודדים. ניתן לראות כי בטווח הדירוגים המוגבל יחסית דורגו גבוה ביותר ההיגדים המתייחסים לנטילת אחריות אישית על למידה ושיתוף פעולה עם אחרים כדי לקדם למידה. נמוך יחסית דורגו הפריטים המתייחסים לרכישת מיומנויות טכנולוגיות רלוונטיות לעיסוק המקצועי ועריכת מחקר עצמאי.

הממצאים הראשוניים מעלים דפוס אחיד במידה מפתיעה: רוב המדדים, פרט לבודדים, מדורגים מעט מעל הממוצע בסולם הדירוגים הסובייקטיבי. גם סטיית התקן דומה למדי בין הפריטים, פרט לבודדים. ניתן לראות כי בטווח הדירוגים המוגבל יחסית דורגו גבוה ביותר ההיגדים המתייחסים לנטילת אחריות אישית ללמידה, ושיתוף פעולה עם אחרים כדי לקדם למידה. נמוך יחסית דורגו הפריטים המתייחסים לרכישת מיומנויות טכנולוגיות רלוונטיות לעיסוק המקצועי ועריכת מחקר עצמאי. המהימנות הפנימית של כלל פריטי השאלון (אלפא קרונבאך) עמדה על 0.94.

הפקת ציונים גורמיים ובחינתם מעבר לקבוצות השוואה

בשלב הבא בוצע ניתוח גורמים גישושי על פריטי שאלון כדי לבחון אם ניתן לקבצם סביב גורמים עיקריים. הממצאים תמכו במודל של ארבעה גורמים המסבירים 65% מהשונות בכלל השאלון. ניתוח הפריטים בכל גורם העלה את המודל שלהלן:

גורם א' - מאפייני למידה עמוקה (לדוגמה: חשיבה ביקורתית, למידה עצמאית של חומר חדש).
גורם ב' - התנהלות עצמית וניהול הלמידה (לדוגמה: ניהול זמן, עמידה בלחצים).
גורם ג' - מיומנויות למידה טכניות (לדוגמה: איתור מקורות מידע, כתיבה בפורמט אקדמי).
גורם ד' - מיומנויות מעשיות/מקצועיות (לדוגמה: רכישת שיטות וטכנולוגיות שימושיות למקצוע).

בטבלה 2 מושווים ציוני הגורמים מעבר לסוגי המוסדות האקדמיים. מן הטבלה עולה כי בשלושה מבין ארבעת הממדים ניכרו הבדלים בין מוסדות לימוד. המכללות להוראה דורגו גבוהות יותר מהאוניברסיטאות ומהמכללות האזוריות.

טבלה 2. השוואה בין מוסדות לימוד לגבי ארבעה גורמי תוצרי הלמידה (n=146)

אוניברסיטאות מכללות אזוריות מכללות לחינוך F
DF
מאפייני למידה עמוקה 3.23
1.08
3.26
0.74
3.63
0.56
3.21 **
5,142
התנהלות עצמית 3.28
0.96
3.30
0.65
3.70
0.35
2.76 *
5,142
מיומנויות טכניות 3.30
1.05
3.16 0.79 3.67
0.69
1.26
5,142
מיומנויות מעשיות 3.29
0.78
2.83
0.75
3.65
0.59
3.27 **
5,142

*p<.05  **p<.01

ניתן לראות כי תלמידי המכללות להוראה דירגו את עצמם גבוה יותר משאר הסטודנטים בשלושה מבין ארבעת המדדים, וכן הראו דרגת סטיית תקן קטנה יותר משל שאר הסטודנטים.

בטבלה 3 להלן להלן יוצגו השוואות מגדריות בין ארבעה גורמי תוצרי הלמידה.

טבלה 3. השוואות מגדריות של ארבעה גורמי תוצרי למידה (נשים = 116; גברים = 36)

ממוצע (ס"ת) גברים ממוצע
 (ס"ת) נשים
F Df = 1, 150
מאפייני למידה עמוקה 3.77
0.57
3.34
0.85
7.42**
התנהלות עצמית 3.74
0.65
3.43
0.82
4.19*
מיומנויות טכניות 3.60
0.76
3.34
0.96
2.04
מיומנויות מעשיות 3.76
0.64
3.16
0.89
13.17**

*p<.05  **p<.01

מן ההבדלים עולה נטייה כללית של גברים לדווח על תפוקות טובות יותר מנשים; עם זאת, בשל המספר הנמוך יחסית של גברים במדגם (תחום לימוד שיש בו רוב נשי מובהק), יש להתייחס בזהירות יתרה לתוקף החיצוני של ממצאים אלו.

לא נמצאו הבדלים מובהקים בין קבוצות דתיות (יהודים, מוסלמים, נוצרים ודרוזים) ובין קבוצות גיל.

דיון

דוח זה מסכם ממצאים תיאוריים של סקר ראשוני בקרב סטודנטים וסטודנטיות למקצועות החינוך וההוראה במוסדות אקדמיים שונים, המתמקד בתפיסותיהם הסובייקטיביות את המיומנויות שלמדו או פיתחו במהלך לימודיהם האקדמיים. זהו רק צעד ראשון ומגשש בתחום שאינו מגובה די הצורך בנתונים אמפיריים כמותיים.

ראשית, כלי המחקר וניתוחו במדגם הנוכחי מציעים מסגרת בעלת עניין תאורטי ופוטנציאל ערך מעשי למחקרי המשך, בכך שהם מציגים מטריצה לאומדן תוצריה של למידה אקדמית. הממצאים מצביעים על ארבעה גורמים המסבירים שיעור ניכר של השונות בפריטי הסקר: רכישת מיומנויות למידת עומק מתוחכמות, מיומנויות ניהול עצמי של הלמידה, מיומנויות לימוד טכניות ומיומנויות מקצועיות מעשיות.

כמה מגמות העולות מן הנתונים, יותר משהן מספקות תשובות הרי הן מעוררות שאלות להמשך הדרך. להלן נדון בקצרה בכמה מהמרכזיות שבהן:

  • אז מה לומדים באקדמיה בדרך לחינוך ולהוראה? למרות האחידות היחסית בדירוגי התשובות בלטו בדירוג גבוה יחסית "נטילת אחריות אישית על תהליכי למידה", "שיתוף פעולה עם אחרים" ו"עמידה במטלות תחת לחץ". במילים אחרות, נראה כי בעיני המשתתפים עיקר הערך המוסף בלמידה הוא התפתחות אישית ושיפור ההתנהלות האישית והבין-אישית בתהליך הלמידה. דירוג נמוך יחסית ניתן להיבטים "שיטות וטכנולוגיות רלוונטיות למקצוע", "עריכת מחקר עצמאי" ו"העלאת רעיונות יצירתיים" - שלוש מיומנויות הנכללות בהגדרת "מיומנויות המאה ה-21" (Nir, Ben-David, Bogler, Inbar, & Zohar, 2016). מיומנויות מרכזיות אחרות דוגמת חשיבה ביקורתית, למידה עצמאית ומציאת פתרונות לא שגרתיים לבעיות דורגו ברמה בינונית.
  • דירוג מיומנויות כללי אחיד למדי (כולל פיזור התשובות) בכלל המדגם: רוב הדירוגים של רוב המיומנויות היו עקביים למדי, וטווח התשובות היה אחיד למדי אף הוא. מגמה זו, בצירוף מדד העקביות הפנימית הגבוה מאוד של תגובות הנבדקים, מעלה חשש ל-response set: נטייה של נבדקים לענות בדפוס קבוע לשאלות שונות. האם מדובר בתפיסה כללית של הלומדים את המידה שבה רכשו מיומנויות חדשות כ"מעל לממוצע" כמסר כללי שאין להם היכולת או המוטיבציה לפרוט באופן דיפרנציאלי להיבטים נפרדים? או שמא מדובר בהטיה אחרת, למשל הטיה בשירות העצמי או אפילו רצייה חברתית? (להסברים בנושא ראו  Arnold & Feldman, 1981; Donaldson & Grant-Vallon, 2002).
  • הבדלים "לטובת" המכללות להוראה בהשוואה בין מוסדות לימוד: בשלושה מבין ארבעת גורמי ממדי התוצרים נמצא יתרון מובהק לדירוגיהם של תלמידי המכללות להוראה: הם דירגו את התפוקות שקיבלו מהלימודים בהיבטי למידה עמוקה, התנהלות עצמית ומיומנויות מקצועיות גבוה יותר מתלמידי המכללות והאוניברסיטאות. גם כאן עולות שאלות בדבר הסברים אפשריים לממצא. הייתכן כי היחס האישי, הכיתות הקטנות יותר והדגש על תרגול והתנסות במהלך הלימודים מביאים לתפיסת מיומנויות משופרת במכללות להוראה? או שמא מדובר בהטיה שמקורה ברמה גבוהה יותר של ביקורתיות ומודעות עצמית בקרב תלמידי המוסדות האחרים?
  • הבדלי מגדר: אף שהוראה וחינוך נתפסים כמקצוע נשי ומתאפיינים ברוב נשי מובהק (למ"ס, 2016), נראה שבשלושה מבין ארבעת המדדים נטו דווקא הגברים, יותר מנשים,  לדווח על רמה גבוהה יותר של תפוקות או מיומנויות אקדמיות. ממצא זה תואם את הידוע בספרות על מחקרים פסיכולוגיים בחתך מגדרי - גברים, יותר מנשים, נוטים לדווח על תועלות ועל מאפיינים חיוביים של עצמם (Van de Mortel, 2008). או שייתכן שהמערכת החינוכית עוסקת יותר ותומכת יותר בלמידה של גברים גם במערכת שבה הרוב הוא נשי? בשל המספר הקטן יחסית של משתתפים גברים יש להיזהר בפרשנות הממצאים.

בשל אופיים הראשוני של הנתונים שנאספו, דוח זה מתמקד בעיקר בכיוונים עקרוניים העולים מהנתונים ומעלה על בסיס הממצאים יותר שאלות מתשובות, שכן מגבלת הייצוגיות הברורה (מדגם לא מייצג של כלל המתכשרים להוראה) ואופיים של מדדי הדיווח העצמי עלולים לתת מקום להטיות דיווח מגוונות החותרות תחת תוקף הממצאים. לשם כך מומלץ להמשיך ולחקור בכל אחד מארבעת הכיוונים שנדונו לעיל בקצרה, כדי  להעמיק ולהרחיב את העדויות העשויות לשפוך אור חדש על אתגרי העוסקים בהכשרת מורים, וכמובן על המתכשרים עצמם.

מקורות

אלט, נ' (2015). אוריינות מדיה והוראת התקשורת. דפים, 60, 137-117.

הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (למ"ס) (2016).  גברים ונשים בישראל. נדלה מתוך: http://www.cbs.gov.il/statistical/statist166_h.pdf

המועצה להשכלה גבוהה (מל"ג) (2015). תכנון ופיקוח אקדמי של מל"ג/ות"ת על המוסדות להשכלה גבוהה. דו"ח שנתי 65ג. ירושלים: מל"ג.

עזר, ח', מרגולין, ב' ושגיא, ר' (2012). כתיבה אקדמית במכללה לחינוך: תפיסות של סטודנטים ומרצים את מטלות הכתיבה, המיומנויות הנדרשות, אמצעי ההוראה והקשיים שמעוררים סוגי כתיבה שונים. דפים, 53, 97-76.

פנסו, צ' ולזרוביץ, ר' (1998). כיצד מנסחים סטודנטים להוראה רעיון מרכזי וכיצד הם מתכננים רצף הוראה. מגמות, ל"ט, 302-286.

Arnold, H. J., & Feldman, D. C. (1981). Social desirability response bias in self-report choice situations. Academy of Management Journal, 24(2), 377-385.‏

Brener, N. D., Billy, J. O., & Grady, W. R. (2003). Assessment of factors affecting the validity of self-reported health-risk behavior among adolescents: Evidence from the scientific literature. Journal of Adolescent Health, 33(6), 436-457.‏

Cochran-Smith, M. (2005). Studying teacher education: What we know and need to know. Journal of Teacher Education, 56(4), 301.‏

Donaldson, J. F., & Graham, S. (1999). A model of college outcomes for adults. Adult Education Quarterly, 50(1), 24-40.‏

Donaldson, S. I., & Grant-Vallone, E. J. (2002). Understanding self-report bias in organizational behavior research. Journal of Business and Psychology, 17(2), 245-260.‏

Early, D. M., Maxwell, K. L., Burchinal, M., Alva, S., Bender, R. H., Bryant, D., ... & McMillan, J. H. (1987). Enhancing college students' critical thinking: A review of studies. Research in Higher Education, 26(1), 3-29.‏

Nir, A., Ben-David, A., Bogler, R., Inbar, D., & Zohar, A. (2016). School autonomy and 21st century skills in the Israeli educational system: Discrepancies between the declarative and operational levels. International Journal of Educational Management, 30(7), 1231-1246.‏

Pascarella, E. T., Pierson, C. T., Wolniak, G. C., & Terenzini, P. T. (2004). First-generation college students: Additional evidence on college experiences and outcomes. The Journal of Higher Education, 75(3), 249-284.‏

Rice, J. K. (2003). Teacher quality: Understanding the effectiveness of teacher attributes. Washington DC: Economic Policy Institute

Terenzini, P. T., Theophilides, C., & Lorang, W. G. (1984). Influences on students' perceptions of their academic skill development during college. The Journal of Higher Education, 55(5), 621-636.‏

Van de Mortel, T. F. (2008). Faking it: Social desirability response bias in self-report research. The Australian Journal of Advanced Nursing, 25(4), 40.‏

תפריט