"אני צריכה את זה לנפש" - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 63

"אני צריכה את זה לנפש"

למידה של מורים במרחבים לימינליים
בימת דיון

הדר כהן

ד"ר ניקי אהרוניאן

מרצה באורנים המכללה האקדמית לחינוך; מרכזת השתלמויות מורים משרד החינוך, מחוז צפון

nicole.aharonian@oranim.ac.il
מאמר זה מבוסס על מחקר דוקטורט נרטיבי שבוחן כיצד עשר מורות מבתי ספר יסודיים בצפון הארץ מבינות את מקומה ומשמעותה של למידה מקצועית בחייהן המקצועיים. מסקנות המחקר תורמות לדיון ומאתגרות חלק מבסיס הידע על למידת מורים, במיוחד את המחקר ששואף לכמת ולהכניס את הלמידה המקצועית למסגרת הסטנדרטיזציה ולהגדרות סגורות.

בעידן הנוכחי של סטנדרטיזציה חינוכית והגברת האחריותיות, למידתם של מורים נמצאת במוקד עניינם של קובעי מדיניות במקומות שונים בעולם. בארצות רבות נשמעת קריאה לפיקוח הדוק יותר על למידת מורים (Jacobs, Burns, & Yendol-Hoppey, 2015). אף שנראה כי במסמכי מדיניות ובספרות יש הסכמה רחבה על כך שמורים צריכים לעסוק בלמידה מקצועית לאורך הקריירה (Jones & O’Brian, 2014), אין הסכמה על הדרך שבה מגדירים וממשיגים למידת מורים (Doecke, Parr, & North, 2008) ועל האופן שבו היא תורמת לפרקטיקה (Kennedy, 2016).

מדינות OECD רבות, כולל ישראל, מנסות לקדם התפתחות מקצועית של המורים באמצעות מדיניות שמכתיבה ומארגנת את הלמידה במסגרות מוכרות. בתקופה שבה הלמידה המקצועית של מורים מוכתבת יותר ויותר מלמעלה, חשוב שהמחקר יבחן מרחבים נוספים של למידה עבורם. מרחבים אלו עשויים להיות אישיים או מחוץ לגבולות בית הספר ומרכזי המורים.

מהלך השקפה הוא מהלך ארצי מקיף לשיפור איכויות ההוראה והלמידה באמצעות שינוי בתרבות הפיתוח המקצועי של מורים, פרי שיתוף פעולה של משרד החינוך וקרן יד הנדיב. המהלך מתמקד בפיתוח תרבות מקצועית חדשה המושתתת על קהילות מורים לומדות המונחות על ידי מורים מובילים. מהלך השקפה הוא מהלך ארצי מקיף לשיפור איכויות ההוראה והלמידה באמצעות שינוי בתרבות הפיתוח המקצועי של מורים, פרי שיתוף פעולה של משרד החינוך וקרן יד הנדיב. המהלך מתמקד בפיתוח תרבות מקצועית חדשה המושתתת על קהילות מורים לומדות המונחות על ידי מורים מובילים.

מגמת השיתופיות בידע, בניסיון, בתובנות ובמשאבים בחברה של היום, ואמצעי התקשורת המאפשרים אותה, מזמנים אפשרות יוצאת דופן ליצור קהילות מפרות סביב השיח הפדגוגי. קהילות אלו מחברות בין בני אדם ובין חוכמת התאוריה לבינת המעשה, ומאפשרות את טיפוחה של "חוכמת הוראה" משותפת למען שיפור איכותן של ההוראה והלמידה. קהילות המורים הלומדות פועלות בתוך בתי הספר, מתוך ההקשר הבית-ספרי, ומתלכדות סביב תחום דעת או סביב מוקד פדגוגי משותף. יחד, בהנחיית מורים-עמיתים מובילים, הן עוסקות בשיתוף בניסיון המקצועי, בחשיבה משותפת, בחקר ובפיתוח דרכי הוראה המחוברות למרחב הבית-ספרי והכיתתי.

רקע

מאמר זה מבוסס על מחקר דוקטורט נרטיבי שבוחן כיצד עשר מורות מבתי ספר יסודיים בצפון הארץ מבינות את מקומה ואת משמעותה של למידה מקצועית בחייהן המקצועיים (Aharonian, 2017). מסקנות המחקר תורמות לדיון ומאתגרות חלק מבסיס הידע על למידת מורים, במיוחד את המחקר ששואף לכמת ולהכניס את הלמידה המקצועית למסגרת הסטנדרטיזציה ולהגדרות סגורות.

הנתונים שנאספו במחקר כוללים מגוון טקסטים שכתבו המורות וראיונות נרטיביים. השיטות לניתוח הנתונים כללו בחינה מדוקדקת של שפה ושל אסטרטגיות נרטיביות (ליבליך, תובל-משיח וזילבר, 2010) וניתוח דיאלוגי (Sullivan, 2012).

כשקראתי לראשונה את תמלילי הראיונות התמקדתי בסיפורים על למידת המשתתפות בלימודים אקדמיים, בהשתלמויות ובהקשר הבית-ספרי. בקריאות חוזרות ומעמיקות יותר נחשפו תיאורים עשירים של למידה שמתרחשת לעיתים במקומות אחרים, חלקם מפתיעים. כשחזרתי לספרות בניסיון ליצור משמעות מהנתונים התחברתי למושג liminality – "לימינליות" (סיפיוּת). 

לימינליות (סיפיות)

המושג לימינליות הופיע לראשונה בעבודתו של ון גנפ (van Gennep, 1960) ואומץ על ידי האנתרופולוג טרנר (Turner, 1967) לתיאור של טקסי מעבר תרבותיים שמאפיינים שינוי במקום, במצב, במעמד חברתי או בגיל. מאוחר יותר הורחב המונח לתיאור של מרחבים "בין לבין" (Turner, 1974, 233), חללים שמזוהים על גבול מצבים חברתיים ומסמנים, בדרך כלל, מעבר או תנועה. טרנר (1977) דן באנשים במצב לימינלי, כאלה ש"מתחמקים ממיון [...] אלה שאינם זה-או-זה, פה-או-שם, דבר אחד-או-אחר" (Turner, 1977, 37). בהקשר של למידה וחינוך, מאייר ולנד (Meyer & Land, 2005) משתמשים במונח לימינלי כדי לתאר מרחב של טרנספורמציה בלמידה שבו הלומד עובר ממצב אחד של הבנה לאחר. לעיתים קרובות השינוי מלווה בשינוי בפרקטיקה, והלומד יכול לחוות תחושות ערעור או חוסר נוחות. במאמר זה אשתמש במונח לימינליות כדי לחקור למידה של מורים שהיא "בין לבין"; למידה שמתרחשת מחוץ לגבולות ההתפתחות המקצועית הפורמלית והמסורתית, אך באה לידי ביטוי בכיתה ובבית הספר.

לדברי וודוורד (Woodward, 2015), מחקר על מורים והוראה מתרכז בדרך כלל בעיסוק של מורים בתוך מוסדות חינוכיים (לרוב בתי ספר והשתלמויות). לעומת זאת, הינצ'יון והול (Hinchion & Hall, 2016) מתייחסים ללמידה של מורים כאל מגוון תהליכים מורכבים שמתווכים על ידי תרבות. במחקרה על כתיבה של מורים מחוץ לבית הספר ועל הוראת הכתיבה בכיתה חוקרת ווודוורד את "משמעותו של טשטוש בין מרחבים בית-ספריים וחוץ בית-ספריים" (Woodward, 2015, 37). לטענתה, תחומי עניין ופעילויות של מורים מחוץ לבית הספר יכולים להיות מקורות שימושיים ובעלי השפעה על הוראה והתפתחות מקצועית. הטשטוש מאפשר להם להבין הוראה ולמידה כתהליכים דיאולוגיים מורכבים שמתגלים מתוך מגוון רחב של חוויות ומערבים זהויות מרובות. לפי פוקס (Fox, 2012), הרכיבים האישיים בזהותו של מורה (מגדר, תרבות, אמונות, ניסיון חיים וכו') הם מושרשים עד כדי כך שאי אפשר להפריד בינם לבין זהותו המקצועית. גם אלספ (Alsup, 2005) מתמקדת בטשטוש בין חייהם הפרטיים והמקצועיים של מורים. היא בוחרת במושג "borderland discourse" ("שיח גבול") כדי לתאר את "השיח שבו סובייקטיביות אישית וסובייקטיביות מקצועית נפגשות ומגיעות לאינטגרציה" (שם, 205). התייחסות כזאת ללמידה מקצועית מתאימה במיוחד לגישה שאציג במאמר זה. המרחבים המתגלים בין האישי והמקצועי בחייהם של מורים הם לימינליים במובן הזה; הם לא פה ולא שם במהותם, הם נמצאים על גבול שניהם.

תחומי עניין ופעילויות של מורים מחוץ לבית הספר יכולים להיות מקורות שימושיים ובעלי השפעה על הוראה והתפתחות מקצועית. הטשטוש מאפשר להם להבין הוראה ולמידה כתהליכים דיאולוגיים מורכבים שמתגלים מתוך מגוון רחב של חוויות ומערבים זהויות מרובות.

מורות מספרות על למידה משמעותית

כששאלתי את משתתפות המחקר על חוויות לימודיות משמעותיות שחוו הקפדתי לא להגדיר זמן או מקום ללמידה זו, ושאלותיי לא התייחסו לסוג מסוים של למידה. הסיפורים שהתגלו מציגים מורות עצמאיות וחושבות, שמנצלות הזדמנויות לרפלקציה ולחשיבה עמוקה על ההוראה והלמידה. הן חושבות על תלמידיהן כשהן בתוך הכיתה ומחוצה לה.

כל עשר המשתתפות במחקר סיפרו על למידה משמעותית במסגרות למידה פורמליות. אופירה (שמות המורים שונו כדי לשמור על אנונימיות), למשל, מחנכת בכיתה ג' ורכזת עברית בבית ספרה, תיארה בהתלהבות את הלמידה בהשתלמות מרוכזת בת שלושה ימים. "ההתמקצעות היא חובה [...] אני חושבת שלפני שנתיים נסעתי לבית יציב לעשות השתלמות בחגי ישראל ומורשת. לא הייתי צריכה אבל כזאת השתלמות אני לא אפספס [...] זה מעשיר אותך, את מורה! את חייבת!" (ריאיון עם אופירה, 19.8.2013).

שמתי לב שרבות מהמורות דיברו בראיונות על התפתחות מקצועית כמושג רחב בהרבה מהעברת תוכניות לימודים וחומר פדגוגי בשיעורים פורמליים. היו מורות שדיברו על למידה משמעותית בהשתלמויות במרכז פסג"ה. רונה, מחנכת כיתה ו', סיפרה שהלמידה ממשיכה גם אחרי המפגש וכוללת רפלקציה פנימית עמוקה, וזו מובילה לעשייה חדשה בכיתה. "משהו שאני לומדת, אני חושבת עליו, אני הולכת עם מחשבות הביתה, עם עצמי. אני מיישמת אותו במקום שבו אני אמורה ליישם אותו, בתחומים שונים, ואני מפתחת אותו. כשזה מתאים לי, לאני שלי" (ריאיון עם רונה, 19.11.2014).

מורות אחרות סיפרו על למידה שמתרחשת בזמן העבודה בבית ספרן. אסנת, מורה ותיקה לחינוך מיוחד ומדריכה לחינוך לשוני, אמרה: "בשנים האחרונות יש לנו פגישה פעם בשבוע, אנחנו יושבות ביחד [...] מעלות עניינים, סוגיות, מתייעצות אחת עם השנייה, מעלות מקרים [...] אנחנו צוות, של השילוב. דברים שלמדתי בהשתלמות או כל מיני רעיונות שעולים לי, אני משתפת אותה, והיא משתפת אותי" (ריאיון עם אסנת, 17.7.2013).

סיפורי מורים על למידה במרחבים לימינליים

כשבחנתי כיצד תיארו המשתתפות במחקר את למידתן כנשות מקצוע, שמתי לב שרבות מהן התייחסו גם ללמידה המתרחשת מחוץ למרחבים המסורתיים של התפתחות מקצועית. קראתי תיאורים של למידת מורים שהיו מבוססים במרחבים קרובים לגבולות או מחוץ לגבולות של תפיסות מסורתיות בדבר התפתחות מקצועית.

כשבחנתי כיצד תיארו המשתתפות במחקר את למידתן כנשות מקצוע, שמתי לב שרבות מהן התייחסו גם ללמידה שמתרחשת מחוץ למרחבים המסורתיים של התפתחות מקצועית. קראתי תיאורים של למידת מורים שהיו מבוססים במרחבים קרובים לגבולות או מחוץ לגבולות של תפיסות מסורתיות בדבר התפתחות מקצועית. חלק מהמורות סיפרו על למידה עשירה וייחודית, מוּנעת ממוטיבציה אישית, שמשפיעה על הפרקטיקה המקצועית בכיתה ומגבשת את פילוסופיית ההוראה שלהן.

כעת אתמקד במרחבים ללמידת מורים שנמצאים על הגבול או מחוץ לגבולות ההתפתחות המקצועית המסורתית. אתאר את המקומות שבהם האישי והמקצועי נפגשים בחללים לימינליים. למידה מסוג זה מאתגרת כל ניסיון להגדיר במונחים צרים מה נחשב ללמידה מקצועית או להתפתחות מקצועית.

המפגש עם סיפורים אלו מאפשר לקורא להבין את החללים הלימינליים שבהם המורות שהשתתפו במחקר יוצרות קשרים שימושיים בין חייהן לבין הפרקטיקה בכיתה. כשנשאלו על חוויות למידה משמעותיות סיפרו חלקן על תובנות שהתגלו בזמן פעילויות שהן בחרו להנאתן. רונה, לדוגמה, נהנית מאוד מיוגה. היא תיארה כיצד היא משתמשת ביוגה כדי להכניס את עצמה למצב פיזי ואינטלקטואלי שמעודד חשיבה ורפלקציה. אופירה, מחנכת כיתה ג' ורכזת עברית, תיארה הזדמנות ייחודית ללמידה כשהשתתפה בסדנה קהילתית כנציגת היישוב שהיא מתגוררת בו. אופירה חשה כי החוויה הייתה מעצימה, והיא פיתחה דרכה רגישות חברתית, מודעות מחודדת לצרכים של הסובבים אותה בקהילה. כשאסנת תיארה למידה אחרת היא סיפרה על תובנות עמוקות על חינוך שפיתחה כשגידלה את ילדיה ונכדיה. כל המורות תיארו את חוויות הלמידה בתשוקה ובנחישות, וחלקן קשרו באופן ביקורתי ומפורש את הלמידה לחייהן המקצועיים כמורות.

כפי שנאמר, רבות מהמשתתפות התמקדו בלמידה שחוו מחוץ לגבולותיהן של מסגרות למידה מסורתיות. הן שיתפו בתיאורים עשירים של למידה שהן יזמו בעצמן, למידה מבוססת על מוטיבציה פנימית, רחוקה כביכול מפעילויות ההתפתחות המקצועית שמדיניות משרד החינוך דורשת. ככל ששמעתי יותר סיפורים הבנתי שהם הרבה יותר מסטיות מהנורמה או נטיות אישיות. במאמר אני מנסה להבין לעומק את דברי המורות ולאפיין את החיבור בין זהותן האישית לזהותן המקצועית (Alsup, 2005) כפי שהוא בא לידי ביטוי בלמידה במרחבים ייחודיים.

"אם הם ידעו מה הם עושים, הם היו גאונים": משיעורי פסנתר להוראת הקריאה

בשל ההיקף המצומצם של מאמר זה אתמקד בשיחותיי עם מורה אחת, נילי, מחנכת כיתה ג' וסגנית מנהלת בבית ספרה. נוסף ללמידה המשמעותית שחוותה בהשתלמויות מובנות, נילי רצתה לשוחח בהרחבה על שיעורי הנגינה שהיא משתתפת בהם בקביעות. במהלך הריאיון היא הרהרה בביקורתיות על עצמה בתפקיד התלמידה. "אני אוהבת ללמוד, אני לא יכולה לא [...] אני אוהבת ללמוד ואחר כך אני אוהבת ליישם את זה, מייד! חוץ מזה, להנאתי אני מנגנת בפסנתר, אני לומדת כבר הרבה מאוד שנים, וזה משהו שאני לא מוותרת עליו" (ריאיון עם נילי, 21.11.2014).

נילי הדגישה את תשוקתה ללמידה בחזרה על המילה "אוהבת". אחרי שביטאה את אהבתה ללמידה באופן כללי היא המשיכה והדגישה כי שיעורי הפסנתר שלה הם להנאתה. המחויבות שלה לתחביב ברורה כשהיא מצהירה בלהט "וזה משהו שאני לא מוותרת עליו".

נילי מתארת את הלמידה כפעילה ומעוררת עניין. שפתה בציטוט שלהלן מביעה את עומק סקרנותה, את רצונה לחקור ולדעת עוד. המילים "המומה", "מרתק" ו"גאונים" משדרות את האינטנסיביות ואת עוצמת הלמידה המתרחשת כאן במובנה הרחב של המילה. נילי לא רק לומדת תווים ומתאמנת על יצירות; היא נשאבת לתוך העולם העשיר של המוזיקה, נפגשת עם אנשיו, תולדותיו וצליליו. היא מבטאת את משיכתה למה שהיא מגלה, שואלת שאלות ללא הרף ומשדרת את התלהבותה למורה לפסנתר ולי, המראיינת.

"אני צריכה את זה לנפש. אני פשוט צריכה את זה [...] וזה לא שאני רק יושבת, היא מכניסה אותי לכל העולם הזה [...] אני שואלת אותה 'תגידי, באך, הוא ידע מה הוא עושה? או שזה ניתוח שלנו?' את יושבת המומה, כי אם הם ידעו מה שהם עושים, הם היו גאונים. אחד אחד [...] זה מרתק! [...] אני אומרת לה, 'תשמעי זה... אם באך ידע את זה, אני מסירה בפניו את הכובע...' תמיד ידעתי שהוא גאון... זה שמשתלב עם זה, הוא מתחיל בתו הזה וחייב להסתיים, פתרון מפה ופתרון" (ריאיון עם נילי, 21.11.2014).

נילי מציגה למידה ממוקדת, עמוקה ומתמשכת שהיא בוחרת לעסוק בה. שנה אחרי שנה היא רודפת אחרי הידע, ומרחיבה ומעשירה את מיומנויותיה. השקעה זו במוזיקה נראית שעומדת בסתירה עם הלמידה הממוסדת במתווה "אופק חדש", ולפיו הלמידה מחולקת לקורסים בני שלושים שעות (משרד החינוך, 2015). מסמכי המדיניות קובעים כי מורים אינם יכולים לרוב להישאר באותה השתלמות כדי להמשיך ולהרחיב את הידע. נילי מודעת לכך שהיא מחויבת ללמוד שישים שעות בשנה בשתי השתלמויות, היא מסבירה: "מהשתלמויות אני לא מנסה להתחמק. את יודעת צריך שעות". כמורה ותיקה, אם לילדים בוגרים, נראה שנילי מסוגלת להקדיש ללמידה יותר זמן ממורות צעירות יותר שהשתתפו במחקר. שיעורי הפסנתר והאימון מתקיימים בזמנה הפנוי, לצד ההתפתחות המקצועית שנדרשת בהשתלמויות מוכרות.

לא הייתי צריכה לשאול את נילי אם היא משלבת את למידתה בכיתתה. היא הסבירה את הקשר ביוזמתה, כחלק אינטגרלי מהנרטיב שלה:

"את יודעת כמה אני לוקחת משם לכיתה שלי כמורה? שאני רואה איך היא מלמדת אותי פסנתר. ואני אומרת: 'רגע, ילד מתקשה בקריאה כמו שאני עכשיו התקשיתי בתווים', אז איך אני? ואיזה טריק? ואיך איישם? ויש המון דברים שאני לוקחת ממנה. ואני אמרתי לה את זה, היא הייתה בשוק, המורה. אמרתי לה: 'תקשיבי, זה דומה. כי מה אני מלמדת אותם? זה שפה. את מלמדת אותי לקרוא שפה, את עוברת על הדו-רה-מי הזה. כל האוקטבות האלה עם כל קווי העזר, זהו... את לא יכולה להיתקע: 'רגע! מה כתוב פה?' זה בדיוק אותו דבר" (ריאיון עם נילי, 21.11.2014).

נילי בוחנת את למידתה באופן רפלקטיבי בדרכים שלא ציפיתי להן. היא מזהה את הקושי שלה בלימוד דבר חדש, והאתגר מעודד רפלקציה על תלמידים שמתקשים בכיתתה. חשוב לראות שנילי מאפיינת את קריאת התווים המוזיקליים כאוריינות, כ"שפה", ולכן היא משיגה הבנה עמוקה יותר של האתגר העומד בפני תלמידיה הלומדים לקרוא בכיתות יסוד. הרפלקציה הרצינית אפשרה לנילי ליצור קשרים ברורים בין למידתה ללמידת תלמידיה. היא הצליחה לבנות קשרים מורכבים בין תחומי דעת שנראים רחוקים זה מזה, מוזיקה ואוריינות מוקדמת.

אימוץ תפקיד הלומד בדרך זו שונה מאוד מ"ללכת להשתלמות" או "לעשות קורס", כפי שנהוג לציין בשיח החינוכי הנפוץ. כדי להפוך ללומד באופן אמיתי על הלומד להציב את עצמו במקום של חוסר ביטחון ולהיאבק כדי להשיג משמעות ולהצליח כשהוא עומד מול ידע חלקי, חוסר ודאות וספק (Kuhlthau, Maniotes, & Caspari, 2015). נילי אימצה אל ליבה את חוויית הלמידה והאתגר בידיעה שהוא דורש התמדה, התעקשות, אימון, התמודדות עם טעויות ועמידה מול קושי. זאת ועוד, נילי מודעת לכך שהתקדמה בזכות הדרכה מחונכת משמעותית. למידה זו דומה למעברים הלימינליים שמתארים מאייר ולנד (Meyer & Land, 2005), מעברים משלב אחד של הבנה לאחר.

סיכום והמלצות

במאמר זה התמקדתי בלמידה מקצועית שמתרחשת בחללים לימינליים – על הגבול בין מוכרת לבלתי מוכרת, בין מכוונת לבלתי מכוונת, בין משולבת במעשה ההוראה במודע למשולבת בו באופן בלתי מודע. נילי ומשתתפות המחקר האחרות הראו כיצד מורות ישראליות יוזמות למידה משמעותית במרחבים לימינליים, והן יודעות לשוחח על למידה זו באופן רהוט ועשיר בתובנות.

מדבריה של נילי מתברר כי למידת מורים אינה בהכרח מוצר שאפשר לארוז בהתאם לדרישות המדיניות, או לחלק למפגשים ולשעות מסודרות. למידה מקצועית עוצמתית היא לעיתים לא מסודרת ולא מתוכננת מראש. לדברי ליטצ' ודיי (Leitch & Day, 2001), קשרים בין התחומים האישיים והמקצועיים בחיי מורה נשארים בלתי מזוהים כי "יש נטייה חזקה לאנשים לצייר גבולות בלתי חדירים סביב התנסויות האישיות והמקצועיות שלהם" (שם, עמ' 245). סיפורה של נילי מראה כי כשמטשטשים את הגבולות האלה הלמידה יכולה להיות רבת עוצמה, ותרומתה להוראה בכיתה עשויה להיות משמעותית.

משתתפות המחקר עובדות בהקשרים מקצועיים ייחודיים, אך הן שותפות בהבנה שבין ההוראה ללמידתן המקצועית מתקיים דיאלוג תמידי. למידה במסגרות הפורמליות יכולה להתעשר כשהיא מלווה בחוויות למידה אישיות למידה עוצמתית אינה קשורה לעיתים כלל למיומנות ספציפית, לאסטרטגיות הוראה או אפילו למקצוע לימוד. לעיתים קרובות, למידה של תאוריה או עיקרון שנראים לכאורה בלתי קשורים לעבודת המורה, יכולים להניב תובנות המעוררות שינוי קריטי בעבודתו או צמיחה בזהותו המקצועית.

חשוב לציין שלפני הריאיון חלק מהמורות שהשתתפו במחקר לא היו מודעות לקשר בין החוויות שסיפרו עליהן לבין למידה מקצועית. אחרות זיהו את עוצמת הלמידה, אך לא קלטו כיצד היא באה לידי ביטוי בבית הספר. מעבר לכך, ראוי לזכור שלא כל מורה שיש לו תחביב או תחום עניין מסוגל או שואף להפוך אותם לזמינים לו בהקשר המקצועי.

מחקר זה קורא לחוקרים, לקובעי מדיניות ולאנשי חינוך לאמץ הגדרות רחבות של המושגים "התפתחות מקצועית" ו"למידת מורים". הוא מציע להבין למידת מורים כתהליך לא מסודר, מורכב ומתווך על ידי גורמים תרבותיים וחברתיים (Hinchion & Hall, 2016).

המחקר מעודד את מי שאחראים להתפתחות המקצועית של מורים להביא בחשבון שלא תמיד אפשר לכמת את הלמידה המקצועית ואת השפעתה על תלמידים ולמידתם. סיפוריהן של המשתתפות במחקר מזכירים שחשוב למצוא דרכים להכיר בלמידה של מורים בודדים, גם כשהיא מתרחשת במרחבים בלתי צפויים, מעבר לגבולות המוכר, המובנה והמסורתי. המחקר ממליץ אפוא לזמן למורים זמן ומקום כדי לערוך רפלקציה ולקיים דיאלוג משמעותי עם עמיתים על למידתם ועל נקודות המפגש בין חייהם הפרטיים לחייהם המקצועיים.

מקורות

ליבליך, ע', תובל-משיח, ר' וזילבר, ת' (2010). בין השלם וחלקיו ובין תוכן לצורה. בתוך ע' ליבליך, ר' תובל-משיח ות' זילבר (עורכות), ניתוח נתונים במחקר איכותני (עמ' 1–22). באר-שבע: אוניברסיטת בן-גוריון בנגב.

משרד החינוך (2015). פיתוח מקצועי לעובדי הוראה במסגרת "אופק חדש": מדיניות והנחיות לשנה"ל תשע"ו. ירושלים, מינהל החינוך.

Aharonian, N. I. (2017). Dialogic professional learning for Israeli teachers: A narrative inquiry. PhD, Monash University.

Alsup, J. (2005). Teacher identity discourses: Negotiating personal and professional spaces. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

Doecke, B., Parr, G., & North, S. (2008). National mapping of teacher professional learning project. Final Report. Department of Education, Employment and Workplace Relations, Canberra.

Fox, T. (2012). Teachers’ personal and professional boundaries. Doctoral dissertation. Oakland, California: Mills College.

Hinchion, C., & Hall, K. (2016). The uncertainty and fragility of learning to teach: A Britzmanian lens on a student teacher story. Cambridge Journal of Education, 46(4), 417–433.

Jacobs, J., Burns, R. W., & Yendol-Hoppey, D. (2015). The inequitable influence that varying accountability contexts in the United States have on teacher professional development. Professional Development in Education, 41(5), 849–872.

Jones, K., & O'Brian, J. (2014). Professional development in teacher education: European perspectives. In K. Jones & J. O'Brian (Eds.), European perspectives on professional development in teacher education (pp. 1–6). Oxon: Routledge.

Kennedy, M. M. (2016). How does professional development improve teaching? Review of Educational Research, 86(4), 945–980.

Kuhlthau, C. C., Maniotes, L. K., & Caspari, A. K. (2015). Guided inquiry: Learning in the 21st century (2nd ed.). Santa Barbara, California: Libraries Unlimited.

Leitch, R., & Day, C. (2001). Reflective processes in action: Mapping personal and professional contexts for learning and change. Journal of In-Service Education, 27(2), 237–260.

Meyer, J. H. F., & Land, R. (2005). Threshold concepts and troublesome knowledge (2): Epistemological considerations and a conceptual framework for teaching and learning. Higher Education: The International Journal of Higher Education and Educational Planning, 49(3), 373–388.

Sullivan, P. (2012). Qualitative data analysis using a dialogical approach. London: Sage.

Turner, V. W. (1967). The forest of symbols: Aspects of Ndembu ritual. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press.

Turner, V. W. (1974). Dramas, fields, and metaphors: Symbolic action in human society. Ithaca, NY: Cornell University Press.

Turner, V. (1977). Variations on a theme of liminality. In S. Falk Moore & B. Meyerhoff (Eds.), Secular ritual (pp. 36–52). Assen: Van Gorcum.

van Gennep, A. (1960). The rites of passage. Chicago: University of Chicago Press.

Woodward, R. (2015). The dialogic interplay of writing and teaching writing: Teacher-writers talk and textual practices across contexts. Research in the Teaching of English, 50(1), 35–59.

תפריט