פיתוח מקצועי של מורים בבית הספר - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 63

פיתוח מקצועי של מורים בבית הספר

מהערכת מורים להערכת ההוראה
בימת דיון

עדינה ויקטוריה סומורקובה
רגע

ד"ר קובי גוטרמן

מכללת סמינר הקיבוצים

Koby.Gutterman@smkb.ac.il
פיתוח, טיפוח וקידום מורים הם צו השעה. חוסר במורים מורגש במיוחד במרכז הארץ, וממדי הנשירה, שהצטמצמו לאחר רפורמת "אופק חדש", שבים אט אט לממדים של טרום הרפורמה. גם אנשי משרד החינוך וגם חוקרי נשירה מצביעים על קשיים שאינם קשורים לשכר המורים, אך קשורים קשר הדוק לתנאי העבודה. בין הגורמים המזרזים נשירה, מקשים על מנהלי בתי הספר ופוגמים בהתפתחות מורים, נמצא תהליך ההערכה. תצפית הוראה ושיח פדגוגי בין מנהלים למורים הם כלי לשינוי בהתנהגויות הוראה ולצמיחה פדגוגית של מורים. לא פחות חשוב מכך, שימוש בכלי יוצר שינוי גם בשיח הפדגוגי הבית-ספרי.

פיתוח, טיפוח וקידום מורים הם צו השעה. חוסר במורים מורגש במיוחד במרכז הארץ, וממדי הנשירה, שהצטמצמו לאחר רפורמת "אופק חדש", שבים אט אט לממדים של טרום הרפורמה. הוויכוח בין משרד החינוך לבין חוקרים אם בחמש השנים הראשונות מאז הכניסה לתפקיד נשרו חמישים אחוזים מכוח ההוראה או שמא רק שלושים אחוזים מחטיא את המהות: המציאות הקשה של נשירה. גם אנשי משרד החינוך וגם חוקרי נשירה  מצביעים על קשיים שאינם קשורים לשכר המורים, אך קשורים קשר הדוק לתנאי העבודה (ארביב וצימרמן, 2015). אחד הגורמים המזרזים נשירה, מקשים על מנהלי בתי הספר ופוגמים בהתפתחות מורים הוא תהליך ההערכה.

המסגרת הקיימת להערכת המורים, שיש הסבורים כי היא אמצעי לשיפור ההוראה, מפרה את כל הידוע לנו על פיתוח איכות הוראה ועל קידום מקצועי. במקום לעזור למורים להתמקד בפרקטיקות ההוראה החיוניות ביותר, מסגרת ההערכה כוללת שפע של קריטריונים לא מוכחים - כולם כביכול "מבוססי מחקר" - כאלה שאין בהם הלכה למעשה כל בסיס מחקרי (האטי, 2015). מסגרת הערכת המורים מעצימה את החרדה שמורים חווים, ובתוך כך היא מסבכת את מאמצי השיפור ופוגמת בהם.

המסגרת הקיימת להערכת המורים, שיש הסבורים כי היא אמצעי לשיפור ההוראה, מפרה את כל הידוע לנו על פיתוח איכות הוראה ועל קידום מקצועי. במקום לעזור למורים להתמקד בפרקטיקות ההוראה החיוניות ביותר, מסגרת ההערכה מכילה שפע של קריטריונים לא מוכחים - כולם כביכול "מבוססי מחקר" - כאלה שאין בהם הלכה למעשה כל בסיס מחקרי.

המעגל השלם של התצפית והשיח הפדגוגי כולל ארבעה חלקים: (1) מפגש מקדים לצורך תיאום ציפיות וקביעת מועד תצפית; (2) תצפית איסוף נתונים, הכוללת כתיבה רציפה של דברי המורה והתלמידים במהלך כל השיעור (גוטרמן, 2010); (3) ניתוח התצפית, הנשען על היכרות והבנה של עקרונות הוראה ולמידה, יכולת לתאר, להבין, לנתח ולהסיק מסקנות בהקשרים רלוונטיים להוראה שהתבצעה; (4) חילוץ שני יעדים לשיח פדגוגי עם המורה. שיחה זו תתבצע באותו יום שבו התקיימה תצפית ההוראה. השיח הפדגוגי יהיה מונחה שאלות רפלקטיביות ולא יימשך יותר מעשר דקות (שם).

מהלך התצפית והשיח הפדגוגי

תצפית ושיח פדגוגי

המבנה הקלאסי של תצפיות בשיעורים ושיח פדגוגי מיטבי התקבע בארץ לאחר תהליך התנסות בן חמש שנים בבתי ספר יסודיים בתל אביב (גוטרמן, 2010, 2012). מבנה זה שונה מהתהליך שהציעו בסוף שנות השבעים של המאה ה-20 גולדהאמר (1969), קוגן (1976) והאנטר וראסל (1982).

מבנה ארבעת השלבים המומלץ לפיתוח מקצועי של מורים הנסמך על תצפית בשיעור:

  • טרום תצפית: תפקידו של המפגש המקדים בין המנהל הצופה לבין המורה הוא לאפשר את קביעת מועד התצפית, להבהיר את תהליך איסוף הנתונים, ולקבוע זמן לשיח הפדגוגי שיתקיים ביום שבו נערכת התצפית בשיעור. במפגש המקדים הצופה מתחייב לדיסקרטיות מלאה, בבחינת "מה שהיה בשיעור ומה ששוחחנו עליו, נשאר בינינו". לדיסקרטיות יש חלק משמעותי ביצירת אמון בין המנהל למורה. אם עולה צורך להעביר מידע מתוך השיעור לגורמים מחוץ לבית הספר על המנהל להבהיר זאת למורה לפני שהמידע מועבר.
  • תצפית איסוף נתונים: איסוף הנתונים נושא אופי של כתיבת סטנוגרמה מלאה של מהלך העניינים בשיעור. לכתיבה שיטתית של מהלך השיעור יתרון הנובע מכך כי הן למורה הן לצופה יש בסיס משותף לדיון על סמך נתוני תצפית מוסכמים (גוטרמן, 2012). לטוענים נגד כתיבה זו יש לציין כי הוכח שאיסוף נתונים שיטתי במהלך תצפית ההוראה הוא שימושי וחיוני ליצירת השיח הפדגוגי. כתיבה של דברי המורה ודברי התלמידים מאפשרת מיקוד בנעשה בשיעור בלי להידרש לפרשנויות תוך כדי הכתיבה.
  • ניתוח השיעור וקביעת יעדים: לאחר השיעור הצופה נדרש לפרק זמן של כעשר דקות כדי לקרוא את מהלך השיעור, לסמן התנהגויות הוראה מקדמות והתנהגויות הוראה מעכבות, או כאלה שהוא רוצה לברר את המניעים מאחורי ההחלטות של ביצועי ההוראה. מיקוד בהתנהגויות ההוראה מוביל לכתיבת יעדי השיח. מומלץ לקבוע שני יעדים בלבד: יעד לחיזוק התנהגות הוראה שנתפסה כמקדמת למידה, לדוגמה: "בשיעורי השפה הבאים המורה תמשיך להשתמש במשוב מקדם למידה"; ויעד תהייה, לדוגמה: "בשיעורי מתמטיקה ובמידת הצורך המורה תשמור על מבנה דדוקטיבי של השיעור". אם יעד התהייה לא הובהר הוא הופך ליעד לשינוי. יש גישות שונות לקביעת יעדים לשיחה, החל בקביעת יעדים משותפת במהלך השיח הפדגוגי, עבור בבחירת יעדים על ידי המורה שלימד את השיעור, וכלה בקביעת יעדים על ידי הצופה. הגישה המומלצת של מחבר המאמר היא קביעת יעדים בידי הצופה, אך בדרך המשאירה למורה מקום לקביעת יעדים אישיים. פיתוח זה של חילוץ יעדים מאפשר גם למורה לקבוע את אופי השיח, בלי להסיר מהצופה אחריות לקביעת היעדים.
  • השיח הפדגוגי: להבדיל מתהליך משוב שבו בעל התפקיד הבכיר ממשב את בעל התפקיד הזוטר, הרי שיח פדגוגי מאופיין כשיחה בין שני אנשי מקצוע (מורה ומנהל, מורה ורכז, מורה ומורה) המקיימים דיון פתוח על סיטואציה חינוכית אחת או שתיים המבוססות על תצפית הוראה ועל נוכחות מלאה בשיעור. השיח הפדגוגי רואה בכל "שיעור שעבר שיעור שנגמר". מכאן שההתייחסות לכל שיעור היא כאל יחידה עצמאית שלא תחזור על עצמה, גם אם השיעור הוא חלק ממארג של שיעורים (גוטרמן, 2010). ככלל, לא ניתן לחזור לאחור ולתקן את השיעור שהסתיים. להנחה זו השפעה מרחיקת לכת על השפה במהלך השיח הפדגוגי.
הכלי מכוון להעצמה ולצמיחה אישית של המורה בכיתה ואינו ממוקד בהערכה. בכלי התצפית והשיח הפדגוגי יש כדי לתרום להפחתת החששות מתצפיות הוראה ולשכלול היכולת הרפלקטיבית של המורים לחולל שינוי.

פיתוח מקצועי של מורים בגישת התצפית והשיח הפדגוגי

גישת התצפית והשיח הפדגוגי מבוססת על חמישה עקרונות: אמון, עקביות, אמפתיה, ידע פדגוגי, שפת השיח (שם). ממנהלי בתי ספר מצופה להכיר, להבין, להתנסות ולהשתמש בעקרונות אלו בעקביות ובשיטתיות מתוך תפיסה של פיתוח מקצועי ולא של הערכה.

יצירת אמון בין הצופה למורה הנצפה: אמון הוא התשתית הבסיסית לקיום תצפית ושיח פדגוגי. מנהל בית הספר חייב לעורר בקרב המורים אמון מלא בו ובתהליך. אמון מושג באמצעות מימוש שלוש הנחות יסוד: (1) שקיפות בתהליך הביצועי והכרת חלקיו; (2) שימוש באיסוף נתונים אובייקטיבי; (3) הפרדה בין תהליך הערכה הבית-ספרי לבין תצפית ושיח פדגוגי למטרת צמיחה. יצירת אמון בין הצופה למורה מאפשרת את קיומם של תהליכי הפיתוח המקצועי. אמון הוא הבסיס לצמיחה ולהעצמה של ההוראה (Blasé & Blasé, 1994).

עקביות: עקביות בביצוע תצפיות הוראה בבית הספר מתייחסת לתצפיות ככלל, ולאו דווקא לתצפית הוראה אצל אותו מורה. תצפיות בשיעור המלוות בשיח פדגוגי ומהוות חלק אינטגרלי של סדר היום הניהולי של בית הספר מדגישות את החשיבות של התהליך ככלי לפיתוח מקצועי של מורים. תצפיות הוראה המתקיימות רק פעמים ספורות בשנה גוררות את הצופה לשיחת משוב ביקורתית, היות שהן מבקשות לעסוק בכל התנהגויות ההוראה בשיעור ("עד שכבר הגעתי לצפות בשיעור, כדאי שננצל את הזמן ונשוחח על הכול"). שיחות אלה נמשכות זמן רב, עוסקות בכל מהלכי ההוראה בשיעור ומנסות לתקן שגיאות שנצפו ולבקר את ההוראה ואת המורה.

אמפתיה: לצופה שאינו נאלץ להתמודד עם המורכבות הנדרשת מההוראה קל להיות שיפוטי וביקורתי כלפי השיעור ומכאן כלפי המורה המלמד. כדי להצליח בפיתוח מורים נדרשות הבנה ורגישות למצבי הוראה שהם מעורבים בהם. לצופה בשיעור נדמה כי הוא או היא היו מלמדים את השיעור טוב יותר ומשיגים תוצרים טובים יותר מהתלמידים. כצופים עלינו לדעת כי לא ניתן לשנות שיעור שהיה ולא ניתן לתקן שיעור שהסתיים, וכי כל ביקורת תוליד התנגדויות וכל גינוי יוביל להסתגרות.

ידע פדגוגי: תצפית הוראה לפיתוח מקצועי של מורים מחייבת לדעת כיצד מבצעים איסוף נתונים שיטתי, כיצד מבוגרים לומדים וכיצד יוצרים תקשורת מיטבית במהלך השיח הפדגוגי שלאחר תצפית ההוראה. מיומנויות אלה נוספות להבנה עמוקה של אסטרטגיות הוראה, ובמיוחד ליכולת לזהות התנהגויות הוראה אפקטיביות והתנהגויות הוראה שאינן מקדמות את הלמידה. אין זה עניינו של מאמר זה להציף את שלל התנהגויות ההוראה המוכרות כאפקטיביות, אולם על הצופה להיות בקיא בידע פדגוגי עשיר, להכיר גישות להוראה יעילה ומועילה, לזהות תהליכים פדגוגיים בשיעור, לאבחן מצבי הוראה ולדעת במקרה הצורך להעלות הצעות לשיפור התנהגויות הוראה שאינן אפקטיביות.[1]

שפת השיח: לשפה שאנו משתמשים בה בשיח הפדגוגי יש הפוטנציאל הגדול ביותר להביא להצלחתו או להכשיל את כל התהליך. שפת השיח צריכה להיות ממוקדת בתהליכי ההוראה ובפדגוגיה של השיעור, ולא בשינוי אישיותו של המורה. הדרך לעשות זאת היא באמצעות שאלות, ולא אמירות של הצופה על השיעור. רק שאלות מעודדות חשיבה רפלקטיבית. חשיבה רפלקטיבית של המורה על השיעור שהוא לימד גורמת לו לחשוב על מהלכי ההוראה ועל פתרונות אפשריים למצבים דומים בעתיד. שפת השיח דורשת חשיבה ותרגול (ראו דוגמאות לשפת שיח מקדמת בהמשך).

עריכת תצפית ושיח פדגוגי כפיתוח מקצועי הלכה למעשה

עקרון האמון מחייב תיאום מוקדם של תצפית ההוראה. מומלץ לתאם עם המורה את התצפית כשבוע לפני קיומה. במהלך קביעת תצפית ההוראה המנהל מתאר בשקיפות מלאה את מהלך איסוף הנתונים ואת המועד שבו יתקיים השיח הפדגוגי. השיח צריך להתקיים ביום שבו התקיימה תצפית ההוראה, כדי לשמור את השיעור טרי בזיכרונו של המורה וכדי להביא לסיום המהלך. לאחר תצפית ההוראה על המנהל לחלץ שני יעדים לשיח הפדגוגי: האחד - יעד לחיזוק התנהגות הוראה שנצפתה; האחר - יעד לתהייה בדבר התנהגות הוראה ששיקולי הדעת בהפעלתה או בקבלתה אינם ברורים. יעדים אלה אינם חייבים לקבל ביטוי בשיח הפדגוגי, אך על המנהל לכתוב אותם לעצמו לפני תחילת השיח. היעדים  מתייחסים, כמובן, לשיעור הנצפה. בשיחה עצמה רצוי לשבת זה לצד זה כשרישום השיעור (סטנוגרמה) נמצא על השולחן באופן גלוי. הסטנוגרמה עצמה אינה כוללת הערות או הארות, והיא תמלול השיח הכיתתי. השיחה עצמה צריכה להיות קצרה, ממוקדת ורפלקטיבית, תוך שמירה על מסגרת ברורה של השיח. הלוח שלהלן מדגים מבנה סטנדרטי של שיח פדגוגי.

ניהול מפגש השיח הפדגוגי

דובר ניהול השיח דברי הסבר
מנהל תודה שיכולתי לצפות בשיעור אמירה פותחת
מנהל מה הצליח לך כמו שתכננת? שאלת פתיחה להשגת שתי מטרות: מחמאה סמויה למורה הכוללת את המילים "הצלחה" ו"תכנון", לצד מתן האפשרות למורה לזהות בעצמו את התנהגות ההוראה שתרמה לקידום הלמידה.
מורה ...
מנהל גם אני חושב כך, מה שעוד הצליח לדעתי... ניתן להסכים עם המורה ולהסתפק בכך, וניתן להוסיף גם את היעד שבחר המנהל.
מנהל יש משהו שהלך פחות טוב ממה שתכננת/רצית? שאלה המאפשרת למורה להצביע על התנהגות הוראה שלהערכתו לא קידמה למידה. במקרה שהמורה אינו מזהה התנהגות זו, רצוי לשאול את אותו אם הוא ישנה משהו בשיעור דומה.
מורה ...
מנהל מדוע אתה חושב שזה קרה? שאלה המבקשת מהמורה לנתח באופן רפלקטיבי את ההחלטות או שיקולי הדעת שלו בבחירת התנהגות ההוראה.
מורה ...
מנהל אם תלמד את השיעור מחר לכיתה מקבילה, יש משהו שתבחר לשנות? שאלה המאפשרת למורה לחשוב שוב על התנהגות הוראה שלא קידמה למידה.
מורה ...
מנהל מדוע? שאלה המבקשת מהמורה לנתח באופן רפלקטיבי את ההחלטות או שיקולי הדעת שלו בבחירת התנהגות ההוראה.
מנהל אני רוצה להפנות את תשומת ליבך לסטנוגרמה... מה אתה
חושב שקרה כאן?/איך אתה מסביר את זה?
אם המורה אינו מזהה התנהגות הוראה שלא קידמה למידה (בהנחה שנבחר יעד תהייה) מתבצע שימוש בסטנוגרמה של השיעור כדי להצביע על אותה התנהגות הוראה.
מורה ...
מנהל אני יכול להציע משהו? בבסיס שאלה זו ההנחה כי המנהל אינו כופה על המורה לשנות התנהגויות הוראה אלא רק מציע.
מורה ...
מנהל מה אתה לוקח מהשיחה בינינו? שאלת סיכום זו מאפשרת למנהל להבין אם המורה לקח חלק פעיל בשיח הפדגוגי ואם המורה יודע לזהות, לשיים או להמשיג את התנהגויות ההוראה שבוצעו.
מורה ...
מנהל תודה. (במקרה הצורך על המנהל להזכיר את יעד החיזוק ו/או התהייה) למורים יש נטייה להתמקד ביעד התהייה/שינוי ולא להזכיר את התנהגות ההוראה האפקטיבית בשיעור.

במהלך השיח הפדגוגי חשוב להקשיב היטב לתשובות המורה ולהגיב בהתאם. אף שקשה לנבא מה תהיה תגובתם של מורים לשאלות, הניסיון מראה כי שאילת שאלות עדיפה מאמירת אמירות. אמירות מעוררות תחושה של שיפוטיות (גם אמירות חיוביות), ואילו שאלות יוצרות חשיבה רפלקטיבית. קשה לקבוע מראש שאלות שיגרו את החשיבה בשיח הפדגוגי, משום שאין שני שיעורים זהים. על השאלות להתאים לרוח השיעור וליעדי החיזוק או השינוי.

סיכום

שיפור בית-ספרי מותנה בעיסוק בלב העשייה החינוכית, שהוא מעשה ההוראה בכיתה. ההוראה עצמה ותפיסת תפקיד המורה ניתנות לשינוי ולשיפור, ובעזרת ניהול התצפית והשיח הפדגוגי אפשר לחזק ולשמר התנהגויות הוראה אפקטיביות ולשנות התנהגויות הוראה הדורשות שינוי. תצפית ושיח פדגוגי מאפשרים לספק את המידע הנדרש לארגון ההתפתחות המקצועית של מורים ולתכנונה, ותורמים ליצירת תרבות בית-ספרית הממוקדת בתהליכי הוראה ולמידה.

מקורות

ארביב-אלישיב, ר' וצימרמן, ו' (2015). נשירה מהוראה בישראל: מניעים, גורמי סיכון והתמודדות מנקודת מבטו של המורה ומנקודת מבטה של המערכת החינוכית. שבילי מחקר, 18, 62-52.

בקינגהם, מ' וקליפטון, ד"א (2005). עכשיו גלה את חוזקותיך. תל אביב: מטר.

גוטרמן, י' (2010). בדרך למנהיגות חינוכית: הצעד הבא. החינוך וסביבו, לב, 169-147.

גוטרמן, י' (2012). בדרך למנהיגות חינוכית - הצעד הנוסף: בין הערכה לצמיחה. החינוך וסביבו, לד, 52-39.

גוטרמן, י' (2014). בדרך למנהיגות חינוכית: החוליה החסרה בהערכת מורים. החינוך וסביבו, לו, 160-141.

הטי, ג' (2015). למידה נראית למורים: כיצד מורים יכולים להעצים את הוראתם (תרגום: אמיר צוקרמן). תל אביב: ידיעות ספרים.

קורלנד, ח' (2010). מנהלים מעריכים מורים: בין תפיסה לביצוע. עיונים במינהל ובארגון החינוך, 31, 323-271. אוניברסיטת חיפה ומכון אבני ראשה.

Blasé, R. J., & Blasé, J. (1994). Empowering teachers: What successful .principals do. Thousand Oaks, CA: Corwin Press

Cogan, Morris, L. (1976). Rationale for clinical supervision. Journal of Research and Development in Education, 9(2), 3-19

Danielson, C. (2000). Teacher evaluation to enhance professional practice. Alexandria, VA: ASCD.

Danielson, C. (2007). Enhancing professional practice: A framework for teaching. (2nd edition). Alexandria, VA: ASCD.

Danielson, C. (2015). Framing discussions about teaching. Educational Leadership, 72(7), 38-41.

Danielson, C. (2016). Creating communities of practice. Educational Leadership, 73(8), 18-23.

Goldhammer, R. (1969). Clinical supervision: Special methods for the supervision of teachers. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Hunter, M. H., Russell, D. (1982). Mastering coaching and supervision. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Cage Publication

Petrilli, M. J. (2015). The new ESEA will be "loose-loose" because Arne Duncan went overboard with "tight-tight" [blog post]. Flypaper.

Pulakos, E. D., Mueller-Hanson R. A., O’Leary R. S., & Meyrowitz M. M. (2012). Building a high-performance culture: A fresh look at performance. SHRM Foundation

The New Teacher Project 2009 Principles of Teacher Evaluation Design (2010) Illinois Performance Evaluation Advisory Committee

תפריט