קיימת הסכמה גורפת בין כל הגורמים, שלאיכות המורים יש השפעה מכרעת על הישגי התלמידים ועל קידום בתי הספר. רווחת גם הסכמה על כך שהכשרת המורים כיום איננה מספיקה, ושצריך לעודד מורים להפנים את נושא הלמידה לאורך החיים. מחקרים מראים שמורים מעוניינים במסגרות להתפתחות מקצועית שהן רלוונטיות, אינטראקטיביות, בשיתוף עם אנשים המבינים את חווייתם המקצועית והמכבדים אותם כאנשי מקצוע.
קיימת הסכמה גורפת בין כל הגורמים שלאיכות המורים יש השפעה מכרעת על הישגי התלמידים ועל קידום בתי הספר. רווחת גם הסכמה על כך שהכשרת המורים כיום איננה מספיקה, ושצריך לעודד מורים להפנים את נושא הלמידה לאורך החיים (lifelong learning). נושא התפתחותם המקצועית של המורים נחקר רבות בארצות שונות. המחקרים התמקדו בדרכים הרצויות ליצור השתלמויות מעניינות ואפקטיביות, בתפקיד המנהלים בעידוד התפתחותם של המורים, וכן במכשולים הקיימים ביישום הידע שנצבר בהשתלמויות השונות.
מחקרים רבים הצביעו על הצורך בהשתלמויות מתמשכות הנעשות תוך כדי הדרכה ותמיכה במקום פעולות ספוראדיות, שהשפעתן קטנה ביותר.
מחקרים רבים הצביעו על הצורך בהשתלמויות מתמשכות הנעשות תוך כדי הדרכה ותמיכה במקום פעולות ספוראדיות, שהשפעתן קטנה ביותר (Cochran-Smith & Lytle, 1999). הכשרת המורים אף היא זכתה לעניין רב, וקיימת ספרות ענפה שדנה בסוגים שונים של הכשרת מורים, בהשפעתה על פרחי ההוראה ועל המורים בפועל. אולם נושא הסגל האקדמי שמלמד בתוכניות השונות להכשרת מורים ("מורי המורים", "מרצי המורים" או "מכשירי המורים") זכה להתעניינות מועטה עד לתחילת המאה ה-21. רק בשנים האחרונות החל העיסוק בהתפתחותם המקצועית של מורי המורים, לרוב מצד המרצים עצמם, שהחלו לחקור את עבודתם (Loughran, 2014; Lunenberg, Murray, Smith, & Vanderlinde, 2016). כך למשל, סמית (Smith, 2003, 2005) התייחסה להתפתחותם המקצועית של מרצי מורים כהתפתחות שמתחילה מהרגע שבו התחילו לעבוד בהכשרת מורים, שאין לה מסלול קבוע, ושנמשכת כל עוד הם עובדים במקצוע.
קווים לדמותם של מרצי המורים
מרצי המורים הם אנשים שהכשרת מורים היא הקריירה השנייה שלהם, והם באים מרקע מגוון (Lunenberg et al., 2016): חלק מהם היו מורים, אחרים חוקרים או בעלי מקצוע אחר (יועצים וכו'). עבודתם של מרצי המורים מושפעת מההקשר הלאומי ומהמתרחש בבתי הספר, והיא משתקפת בזהותם המקצועית ובהזדמנויות להתפתחות המקצועית. לדעת מוריי ומייל (Murray & Male, 2015), מרצי המורים המתחילים חוששים שחסרות להם מיומנויות – אם בתחום הפדגוגי, אם בהוראת מבוגרים ואם בתחום המחקר. לדעת חוקרים אלה, מרצי המורים מקבלים ביטחון בזהותם המקצועית החדשה אחרי שלוש שנים לפחות. היות שזהו המצב, חוקרים אלה טוענים שהמוטיבציה של המרצים גבוהה, ושהם ירצו להשתתף בתוכניות טובות להתפתחות מקצועית. נתונים דומים התקבלו במחקר שנעשה בקרב 1158 מרצי מורים. נמצא ש-89% מהנשאלים הביעו עניין להשתתף בפעילויות שונות שלדעתם יתרמו להתפתחותם המקצועית (Czerniawski, Guberman, & MacPhail, 2017). סמית (Smith, 2011) מציגה תוצאות של מחקר איכותני שבוצע בנורווגיה עם מרצי מורים, שתיארו את הקושי במעבר מעמדת מורה מומחה ובעל עמדה מכובדת בבית הספר למוסד להכשרת מורים שבו הם רואים את עצמם לפתע כמתחילים. הם מגלים שהזהות המקצועית היא דינמית ותלויה בנסיבות ובהשפעות חיצוניות (Beijaard, Meijer, & Verloop, 2004; Sugrue, 2005). הזהות המקצועית בנויה מהרגשה של מסוגלות עצמית, סיפוק בעבודה ומוטיבציה, והתפתחות מקצועית מעלה את מחויבותם הארגונית (Bogler & Somech, 2004; Canrinus, Helms-Lorenz, Beijaard, Buitink, & Hofman, 2012).
מחקרים מראים שמורים מעוניינים במסגרות להתפתחות מקצועית שהן רלוונטיות, אינטראקטיביות, בשיתוף עם אנשים המבינים את חווייתם המקצועית ושמכבדים אותם כאנשי מקצוע. במובן זה, מכון מופ"ת הוא מוסד המאפשר מקום מפגש מקצועי של מרצים במכללות, בעלי תחומי עניין דומים, המחפשים מענה לצורכיהם המקצועיים בחברת עמיתים בעלי צרכים דומים.
מחקרים מראים שמורים מעוניינים במסגרות להתפתחות מקצועית שהן רלוונטיות, אינטראקטיביות, בשיתוף עם אנשים המבינים את חווייתם המקצועית ושמכבדים אותם כאנשי מקצוע. במובן זה, מכון מופ"ת הוא מוסד המאפשר מקום מפגש מקצועי של מרצים במכללות, בעלי תחומי עניין דומים, המחפשים מענה לצורכיהם המקצועיים בחברת עמיתים בעלי צרכים דומים, שמתמודדים עם אילוצים דומים שמקשים עליהם לבצע את עבודתם בעולם משתנה (Ben Peretz, 2001; Ben Peretz, Kleeman, Reichenberg, & Shimoni, 2010).
התפתחות מקצועית באמצעות קידום הבין-לאומיות
בעשור האחרון נפתחה בפני מרצי המכללות דרך נוספת להתפתחות מקצועית. בשנת 2008 התחיל האיחוד האירופי להשפיע על מערכת ההשכלה הגבוהה בארץ באמצעות פרויקטים בין-לאומיים דוגמת TEMPUS ו-ERASMUS. מדובר בפרויקטים רב-שנתיים (לרוב שלוש שנים), שממומנים על ידי האיחוד האירופי בסכומים ניכרים (כמיליון אירו לפרויקט בן שלוש שנים), ושמעודדים את שיתוף הפעולה בין מוסדות להשכלה גבוהה בארץ ובארצות אירופיות שונות. בהתחלה לא ניתן היה לדעת אם המכללות בכלל, והמכללות האקדמיות להוראה בפרט, ייענו לאתגר. הסיבות לכך ברורות: הרבה מהמרצים שמלמדים במכללות היו בשבתונים אך ורק בארץ, חלקם עדיין חוששים להתנהל בשפה האנגלית בעל פה ובכתב במסגרת אקדמית, ואחרים אינם מייחסים חשיבות ליצירת קשרים בין-לאומיים, מכיוון שלדעתם ההוראה היא תמיד מקומית, ולכן עדיף להתמקד בנעשה ברמה הארצית. בהתחלה רק יחידים נענו לאתגר, והיו מוכנים להתאמץ כדי ליצור את הקשרים הבין-לאומיים ולנצל את ההזדמנות שנפתחה בפניהם כדי להתפתח מקצועית בעולם הגלובלי. אחרים לא התעניינו, או ראו בכך תופעה חולפת.
כיום רוב המכללות להוראה הבינו את חשיבות ההשתתפות בפרויקטים בין-לאומיים. חלק מהמכללות להוראה הגישו הצעות לפרויקטים בין-לאומיים, ואף זכו לרכז פרויקטים אלה. חלק מהמכללות היו שותפות בפרויקטים בין-לאומיים ובעקבות זאת ביצעו שינויים משמעותיים במוסדות: הן הקימו מרכזים בין-לאומיים פעילים, שינו תוכניות לימודים ושיטות הוראה, הקימו מרכזי סימולציה, שלחו מרצים לקבל רעיונות ממוסדות אירופיים וללמד שם כדי לשתף את המארחים בנעשה בארץ. כך למשל בשנת 2012, בתמיכה נלהבת ובעידוד ההנהלה, המכללה האקדמית גורדון התחילה לרכז את הפרויקט הבין-לאומי הראשון שלה (DOIT). בתוך שש שנים בלבד המכללה ריכזה פרויקט נוסף (CURE), והיא שותפה בשמונה תוכניות בין-לאומיות נוספות: LLAF, DARE, WILLIAM, ABC, ASSET, DEMO, TEACHEX, PROTEACH. נוסף על כך, בשנת 2014 החלה המכללה להפעיל תוכניות לחילופי סגל, ובמהלך פחות מארבע שנים יותר ממאה מרצים נסעו ללמד שבוע ימים באירופה או הגיעו מאירופה ללמד במשך שבוע במכללה.
בתקופה של גלובליזציה עולה הצורך במודעות לנעשה בתרבויות אחרות. סביר להניח שאחוז הבוגרים שיעבדו עם אנשים מתרבויות אחרות או שיעבדו בעצמם בתרבויות אחרות צפוי לגדול.
בתקופה של גלובליזציה עולה הצורך במודעות לנעשה בתרבויות אחרות. סביר להניח שאחוז הבוגרים שיעבדו עם אנשים מתרבויות אחרות או שיעבדו בעצמם בתרבויות אחרות צפוי לגדול (Coelen, 2015). יש שטוענים שעד שנת 2030 מקור הידע העיקרי יהיה נגיש ברשת (WISE, 2014). כל השינויים הגלובליים גורמים לכך שבעתיד קשרים בין-לאומיים לא יהיו יוצאי דופן, אלא יהפכו לנורמה. על כן אחד מתפקידיה של הכשרת המורים הוא להעניק לבוגריה ידע ומיומנויות הנדרשים כדי לתפקד בעולם הגלובלי. סטודנטים צריכים ללמוד להיות מודעים לנעשה בעולם, ולרכוש מיומנויות לפיתוח מסוגלות בין-תרבותית. כדי שמרצים יוכלו להכשיר את פרחי ההוראה למציאות משתנה זו עליהם להתנסות בעצמם בעבודה עם עמיתים מארצות שונות, לשתף איתם פעולה, לבצע מחקרים משותפים, ובכך לתת דוגמה אישית לסטודנטים שלהם.
האיחוד האירופי מדגיש את הצורך בהתפתחות מקצועית של מרצי המורים, ואת העובדה שדרושות מסגרות פורמליות לצד הלמידה הלא פורמלית שמרצים אלה יוזמים (European Comission, 2013). המסקנה היא שהכשרת המורים זקוקה לאנשי מקצוע רחבי אופקים ובעלי ניסיון שיכולים להשפיע על תוכנית הלימודים ההולכת ומשתנה, ולהתאימה לצורכיהם המשתנים של פרחי ההוראה ושל התלמידים. האיחוד האירופי משקיע מאמצים ומשאבים רבים כדי ליצור מסגרות לשיתוף פעולה בין מרצים בארצות שונות.
חוקרים מסוימים טוענים שהדרך היחידה לבצע שינוי משמעותי ובר קיימא בהכשרת המורים היא באמצעות התפתחות מקצועית של המרצים. לדעתם, על המרצים להדגים הלכה למעשה לסטודנטים כיצד יוצרים ידע חדש וכיצד עובדים בצוות. לורן וברי (Lougran & Berry, 2005) גורסים שעבודת צוות וחקר עצמי מאפשרים למרצים להתפתח. חוקרים נוספים מדגישים את חשיבותם של סביבה תומכת, אפשרות להשמיע קול ופיתוח יחסי קרבה בין חברי הצוות. כל התנאים האלה מתקיימים בתוכניות הבין-לאומיות השונות, ומכללות להוראה גילו את המשאב הזה ומעוניינות לקחת חלק באתגר (Moore & Hofman, 1988).
מוסדות להשכלה גבוהה בעולם הכירו בחשיבותם של חילופי מרצים במסגרת של הרצאות אורח, השתתפות פעילה בכנסים וביצוע מחקרים משותפים בין חוקרים ממדינות שונות. בארץ קיימת דרישה הולכת וגוברת לסוגים שונים של בינאום (internationalization): חילופי מרצים ושיתופי פעולה מחקריים, חילופי סטודנטים וכן לימודים וירטואליים, כגון קורסי MOOC שבהם המשתתפים מגיעים מארצות שונות.
יותר ויותר מדינות מפנימות את חשיבות השיתוף בנעשה במוסדות להשכלה גבוהה מעבר לגבולותיהן, וגם מכללות להוראה ישראליות פיתחו מרכזים בין-לאומיים ובחלקן חל שינוי מהותי בהתייחסות לנושא זה. יש לזכור שנושא הפעילות הבין-לאומית מובא בחשבון כשנקבע הדירוג (ranking), או מה שאלטבך כינה "המשחקים האולימפיים של ההשכלה הגבוהה" (Altbach, 2016, p. 5).
ואן דר קלינק ואחרים (Van Der Klink, Kools, Avissar, White, & Sakata, 2017) בדקו בצורה השוואתית את התפתחותם המקצועית של מרצי המורים בעשר מדינות וגילו שכולם מתפתחים מקצועית. המתחילים עדיין נמצאים בשלב ההישרדות, והוותיקים מתעניינים יותר בזהותם המקצועית. רובם עסקו במחקר כחלק מהתפתחותם המקצועית למרות אתגרים משמעותיים כמחסור בזמן ובמשאבים. מחקרם הצביע על כך שהדמיון בין מרצי המורים ממדינות שונות רב ביותר, מכיוון שיש להם גישות דומות באשר להתפתחותם המקצועית. על כן אין זה מפתיע שהם מוציאים שפה משותפת בעבודתם יחד בתוכניות בין-לאומיות למען מטרה זהה. כשהם חוזרים למכללותיהם הם מביאים מבט חדש על המחקר ועל ההוראה, ועוזרים לשבור סטראוטיפים ומחסומים. טרהר (Trahar, 2017), שהשתתפה באחת התוכניות הבין-לאומיות וחקרה את הפרקטיקות הפדגוגיות של המרצים הישראלים, מצאה שהם פיתחו תוכניות לימודים שבהן בולטים עקרונות הבין-לאומיות והצדק החברתי.
לסיכום, לפי הפרדיגמה הקונסטרוקטיביסטית ידע נבנה כתוצאה מהבנה ומבניית משמעות במסגרת של אינטראקציה חברתית. הסביבה משפיעה מאוד על תהליך הלמידה. לדעת ברית פוסטהולם (Britt Postholm, 2012), שיתוף פעולה בין עמיתים הוא חשוב ביותר להתפתחות המקצועית. השתתפות בתוכניות בין-לאומיות מאפשרת למרצי המורים לעבוד עם עמיתים מהארץ ומחו"ל, כשווים בין שווים, בלי קשר לדרגה או לוותק (Olmedo & Harbon, 2010). על הנהלות המכללות לעודד יצירה והעמקה של קשרים בין-לאומיים המובילים לפיתוח קורסים חדשים, שיטות הוראה חדשות, מחקרים משותפים וגם הוראת עמיתים (co-teaching). על המרצים להתגבר על החששות ולהעז להשתתף בתוכניות אלה כחלק מהתפתחותם המקצועית. הניסיון מראה ששביעות הרצון של המרצים שלקחו חלק בתוכניות אלה עולה, וכך גם מחויבותם הארגונית. תרומת התוכניות הבין-לאומיות ניכרת, והיא בבחינת צעד נוסף באקדמיזציה בעולם משתנה במהירות.
מקורות
.Altbach, P. G. (2016). Global university rankings as the olympic games of higher education. International Higher Education, 84, 4-6
.Beijaard, D, Meijer, P. C., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education, 20, 107-128
.Ben-Peretz, M. (2001). The impossible role of teacher educators in a changing world. Journal of Teacher Education, 52(1), 48-56
.Ben-Peretz, M., Kleeman, S., Reichenberg, R., & Shimoni, S. (2010). Educators of educators: Their goals, perceptions and practices. Professional Development in Education, 36 (1-2), 111-129
Bogler, R., & Somech, A. (2004). Influence of teacher empowerment on teachers’ organizational commitment, professional commitment and organizational citizenship behavior in schools. .Teaching and Teacher Education, 20, 277-289
.Britt Postholm, M. (2012). Teachers’ professional development: A theoretical review. Educational Research, 54(4), 89-101
Canrinus, E. T., Helms-Lorenz, M, Beijaard, D, Buitink, J., & Hofman, A. (2012). Self-efficacy, job satisfaction, motivation and commitment: Exploring the relationship between indicators of teachers’ .professional identity. European Journal of Psychology and Education, 27, 115-132
.Cochran Smith, M., & Lytle, S. L. (1999). Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in communities. Review of Research in Education, 24, 249-305
.Coelen, R. (2015). Why internationalize education? International Higher Education, 83, 4-6
Czerniawski, G., Guberman, A., & MacPhail, A. (2017). The professional developmental needs of higher education-based teacher educators: An international comparative needs analysis. .European Journal of Teacher Education, 40(1), .127-140
.European Commission (2013). Supporting teacher educators for better learning outcomes. Brussels: European Commission
.Kissock, C., & Richardson, P. (2010). Calling for action within the teaching profession: It is time to internationalize teacher education. Teaching Education, 21(1), 89-101
.Loughran, J., & Berry, A. (2005). Modelling by teacher educators. Teaching and Teacher Education, 21(2), 193-203
.Loughran, J. (2014). Professionally developing as a teacher educator. Journal of Teacher Education, 65(4), 271-283
Lunenberg, M., Dengerink, J., & Korthagen, F. (2014). The professional teacher educator: Roles, behavior, and professional development of teacher educators. Rotterdam, Netherlands: Sense .Publishers
.Lunenberg, M., Murray, J., Smith, K., & Vanderlinde, R. (2016). Collaborative teacher educator professional development in Europe: Different voices, one goal. Professional Development in .Education, 43(4), 556-572
.Moore, M., & Hofman, J. E. (1988). Professional identity in institutions of higher learning in Israel. Higher Education, 17, 69-79
.Murray, J., & Male, T. (2005). Becoming a teacher educator: Evidence from the field. Teaching and Teacher Educator, 2, 125-142
.Olmedo, I., & Harbon, L. (2010). Broadening our sights: Internationalizing teacher education for a global arena. Teaching Education, 21(1), 75-88
.Smith, K. (2003). So, what about the professional development of teacher educators? European Journal of Teacher Educators, 26, 201-215
.Smith, K. (2005). Teacher educators' expertise: What do novice teachers and teacher educators say? Teaching and Teacher Education, 21, 177-192
.Smith, K. (2011). The multi faceted teacher educator: A Norwegian perspective. Journal of Education for Teaching, 37(3), 337-349
.Sugrue, C. (2005). Revisiting teaching archetypes. In D. Bijaard, P.C Meijer, G. Morine-Dershimer, & H. Tillema (Eds.), Teacher professional development in changing conditions (pp. 149-164). .Dordrecht: Springer
.Trahar, S. (2017). Learning to see the person, not the culture or the faith: Critical reflections on internationalizing higher education in Israel. European Education, 49(4), 276-292
Van der Klink, M., Kools, Q, Avissar, G., White, S., & Sakata, T. (2017). Professional development of teacher educators: What do they do? Findings from an explorative international study. Professional Development in Education, 43(2), 163-178
.World Innovation Summit for Education – WISE (2014). The global platform for innovators in education. Forbes
