פיתוח מקצועי של מורים בישראל: השאלה הערכית והתשובה הפרגמטית - ביטאון מכון מופ"ת
גיליון 63

פיתוח מקצועי של מורים בישראל: השאלה הערכית והתשובה הפרגמטית

בימת דיון

נעם ונקרט
המוחקת

ד"ר סרגיי טלנקר

מורה, האקדמית גליל מערבי, החוג לחינוך

SergeiT@wgalil.ac.il
במאמר זה אדון באתגר חשוב הניצב בפני קובעי המדיניות בנוגע לפיתוח מקצועי של מורים בישראל. מצד אחד, המחקר מורה כי יש לבסס פיתוח מקצועי של מורים על הערכה. מצד אחר, מורים רוצים לשלוט בתהליך ההתפתחות שלהם, ועשויים להתנגד לניסיונות לכפות על ההוראה שלהם חזון חיצוני. הם אינם בהכרח אוהבים שאומרים להם מה דרוש להם ומה לא. הפתרון שאציע במאמר מבוסס על התאמה של מסלול ההתפתחות המקצועית למוטיבציה של המורה.

אתגר חשוב ניצב בפני קובעי המדיניות בנוגע לפיתוח מקצועי של מורים בישראל. מצד אחד, המחקר מורה כי יש לבסס פיתוח מקצועי של מורים על הערכה. גיליון 51 של כתב עת זה דן בנושא בהרחבה (זמיר, 2013; קורלנד ושחף-ברזילאי, 2013). הנושא נדון גם בוועדה של היוזמה למחקר יישומי בחינוך בנושא "איך מורים לומדים מצילומי שיעורים" (טלנקר, 2013). בסקירת מחקר מגיע שפרלינג (2015) למסקנה שיש לקשר בין הערכה לבין פיתוח מקצועי. הערכה יכולה לחשוף היבטים של הוראה שהמורה מקדיש להם פחות תשומת לב, והם דווקא הראשונים שהמורה צריך להשתפר בהם. מצד אחר, מורים רוצים לשלוט בתהליך ההתפתחות שלהם, ועשויים להתנגד לניסיונות לכפות על ההוראה שלהם חזון חיצוני. הם אינם בהכרח אוהבים שאומרים להם מה דרוש להם ומה לא. הפתרון שאציע במאמר מבוסס על התאמה של מסלול ההתפתחות המקצועית למוטיבציה של המורה.

הערכה יכולה לחשוף היבטים של הוראה שהמורה מקדיש להם פחות תשומת לב, והם דווקא הראשונים שהמורה צריך להשתפר בהם. מצד אחר, מורים רוצים לשלוט בתהליך ההתפתחות שלהם, ועשויים להתנגד לניסיונות לכפות על ההוראה שלהם חזון חיצוני.

שלמות הזולת

ההנחיות של משרד החינוך הבריטי משנת 2016 באשר לפיתוח מקצועי מתחילות מאפיגרף של דילן ויליאם: "כל מורה חייב להשתפר, לא כי הוא גרוע, אלא כי יכול להיות יותר טוב" (Department of Education, 2016). ההנחיות עצמן כוללות חמישה פרקים. הפרק הראשון קובע שתכליתו של הפיתוח המקצועי של מורים היא שיפור הישגי תלמידים, וארבעת הפרקים האחרים עוסקים באמצעים להשגת תכלית זו. התפיסות של קובעי המדיניות בכל העולם אינן שונות בהרבה (שפרלינג, 2016). לצערם של קובעי מדיניות, המורים מסרבים להשתפר על פי הנחיות (שם). הייתכן שקובעי המדיניות שכחו משהו?

עמנואל קאנט גורס כי יש בסך הכול שתי תכליות מוסריות: שלמות אישית וטובת הזולת (Kant, 1797[1996]). טובה אישית ושלמות הזולת אינן תכליות מוסריות. את הזולת יש לקבל כפי שהוא, וכל ניסיון לשפר ולפתח אותו בניגוד לרצונו הוא מן ההכרח מנוגד לטובתו. לדעתי, כדאי מאוד לזכור זאת כאשר מדובר בהתפתחות המקצועית של מורים. קובעי מדיניות רוצים שהמורים ישתפרו כדי שהתלמידים שלהם ילמדו טוב יותר. המורה הוא בסך הכול הכלי לתכלית זו. הוא והאנושיות שבו אינם תכליות בעיניהם.

יש להצביע על ההבדל בין ההכרח לעמוד בסטנדרט מסוים לבין ההכרח להשתפר. אם אכן כל מורה חייב להשתפר כי הוא יכול להיות טוב יותר, יש לשאול אם חובה זו היא מוסרית או משפטית. אם החובה להשתפר היא מוסרית, אי אפשר לכפות אותה מבחוץ, שהרי חובות מוסריות נובעות מבפנים. אם היא משפטית או מנהלית, יש לנסח אותה אחרת. חובה כזאת יכולה להיות רק שלילית: יש לאסור סוגים מסוימים של פעולות. כך אפשר לדרוש סטנדרט התנהגותי מסוים, אבל לא שיפור מתמיד.

במילים אחרות, קשה להכריח מישהו להשתפר אם הוא לא מעוניין בכך. החדשות הטובות הן שהמורים רוצים להשתפר, ורוצים מאוד שהתלמידים שלהם יצליחו. כי מי שלא רוצה ללמד יותר טוב ולא רוצה שהתלמידים שלו יצליחו פשוט איננו מורה. אם כן, קובעי המדיניות מוכרחים לרתום את רצונם הטוב של מורים למהלכים שהם יוזמים.

מקצוענות בעידן הפוסט-מודרני

למורים שונים יש חזון שונה כיצד ובאיזו מידה הם רוצים להשתפר. יש לציין שלא לכל מורה יש חזון מפורט באשר למסלול ההתפתחות שלו, ולא אצל כולם השיפור עומד בראש סדר העדיפויות, עובדה המקשה כמובן על קובעי המדיניות המעוניינים באחידות בין חומר הגלם לשיטת הייצור. אולם פיתוח מקצועי אינו פועל כמו פס ייצור במפעל.

למורים שונים יש חזון שונה כיצד ובאיזו מידה הם רוצים להשתפר. יש לציין שלא לכל מורה יש חזון מפורט באשר למסלול ההתפתחות שלו, ולא אצל כולם השיפור עומד בראש סדר העדיפויות, עובדה המקשה כמובן על על קובעי המדיניות המעוניינים באחידות בין חומר הגלם לשיטת הייצור; אולם פיתוח מקצועי אינו פועל כמו פס ייצור במפעל. בעבר, השכלה גבוהה אחידה שניתנה לסטודנטים שעמדו בסף קבלה אחיד הבטיחה את המקצועיות (טלנקר, 2018; Hargreaves, 2000; Talanker, 2018). פיתוח מקצועי שייך לתקופה שבה רמה אחידה אין בה די כדי להבטיח מקצועיות, המורה אינו נתפס עוד כמוצר מוגמר, ובוודאי אסור לראותו כחומר גלם אחרי שלוש שנות לימוד, שנת לימודי תעודה, סטאז' וותק.

בתקופה שלנו יש כלים מתוחכמים יותר מפס ייצור. כוונתי קודם כול לכלים להערכת הוראה. בישראל יש שני כלים של ראמ"ה להערכת הוראה. האחד נמצא בשימוש משנת 2011 ומיועד גם להערכה מסכמת וגם להערכה מעצבת (הרטף, רטנר-אברהמי ובלר, 2011); האחר מיועד להערכה מעצבת ונמצא בשלבי פיתוח אחרונים (ראמ"ה, 2017). הכלי הראשון נוצר במסגרת הרפורמות של שנות האלפיים, והיו לו כמה תפקידים: ככלי להערכה מסכמת הוא נועד לאפשר הערכה מסכמת אחידה של כלל המורים המועמדים לקבלת קביעות במערכת, וקידום של מורים בדרגות הגבוהות כפי שנגזר מהסכם אופק חדש 2008, וכן לספק מסגרת לקידום המקצועי; ככלי להערכה מעצבת הוא נועד לספק תשתית לפיתוח מקצועי. עקרונית הכלי היה אמור לסייע בזיהוי נקודות החולשה של המורים, והפיתוח המקצועי היה אמור לאפשר שיפור של המורה בנקודות אלה.

כפי שידוע כעת ובהתאם להיגיון המפורט לעיל, לאחר שהכלי של ראמ"ה משנת 2011 נכנס למערכת לא חל שיפור ניכר בהישגי התלמידים (שפרלינג, 2016). כבר בשנת 2014 ציין גוטרמן כי למורים לא נוח עם הכלי והם מרגישים מאוימים ממנו, כך שהוא אינו תורם לתהליך הפיתוח המקצועי שלהם. המסקנה היא אפוא שהכלי אינו תורם לקידום ההוראה: "תהליכי הערכת מורים המתבצעים מאז שנת 2010 באמצעות הכלי להערכת מורים אינם תורמים לקידום ההוראה ומשמשים יותר ככלי להערכה מסכמת ולא כתהליך מעצב ומשפיע על השבחת ההוראה, בבחינת מדחום שאינו מוריד חום, אלא רק מודד אותו. למרות תרומתם של כלי הערכה ליצירת שפה משותפת ואף להערכה מסכמת, תרומתם לקידום ההוראה נמוכה ומוטלת בספק" (גוטרמן, 2014, 141).

לטענתי, הכלים אינם מיותרים. יתרה מזאת, אני סבור כי יש להשתמש בשני הכלים בד בבד. גם ההיגיון הבריא וגם מחקר שנעשה בחו"ל על הכלים השונים מראים כי זאת הדרך הנכונה. עצם השימוש בכלים להערכה משפר את איכות ההוראה (Taylor & Tyler, 2012). המורים אינם יכולים להיות אובייקטיביים בהערכתם העצמית. הרעיון שבבסיס הכלים להערכה הוא שאנחנו לא רואים דברים שאנחנו לא מצפים לראות. הערכה אובייקטיבית מאתרת את הדברים שהמורה עשוי להימנע מלהתבונן בהם תוך כדי השיעור, ושאינו יכול להיזכר בהם בדיעבד.

הכלי החדש של ראמ"ה מאפשר למורה, עם המנהל ביחד, לבחור את התחום שבו הוא עובר הערכה. הפיתוח המקצועי של אותו מורה יתקיים באותו תחום, בהתאם. סביר להניח שהמורה, אם ישאלו אותו מה הוא מעדיף לשפר, יבחר לנסות לשפר את אותם ההיבטים של הוראה שהוא מרגיש מספיק נוח איתם כדי לפחות לשים לב אליהם. נראה שיש התנגשות בין רצונו של המורה לשלוט בתהליך ההתפתחות המקצועית שלו לבין הצורך של המערכת לדעת מה הן הנקודות החלשות שלו ולגרום לו להשתפר דווקא בהן. האם יש דרך להביא לכך שכל אחד מהצדדים יקבל את מה שהוא רוצה?

יש מורים שהמוטיבציה העיקרית שלהם היא פנימית, והם רוצים קודם כול להתפתח באופן אישי; אצל אחרים המוטיבציה העיקרית היא חיצונית, והם מעוניינים להתקדם במקום העבודה שלהם. למורים שרוצים להתפתח במסלול שהם בוחרים יש לאפשר אפוא להתפתח בממדים שהם בוחרים ולתמוך בהם לאורך כל הדרך. מסלול זה אמור להבטיח קידום מקצועי שהוא תלוי הצלחה בשיפור הישגי התלמידים.

הפתרון המוצע

חשוב לזכור שמורים שונים הם בעלי מוטיבציה שונה. יש מורים שהמוטיבציה העיקרית שלהם היא פנימית, והם רוצים קודם כול להתפתח באופן אישי; יש מורים שהמוטיבציה העיקרית שלהם היא חיצונית, והם מעוניינים להתקדם במקום העבודה שלהם. אם כן, למורים שרוצים להתפתח במסלול שהם בוחרים יש לאפשר להתפתח באותם הממדים שהם בוחרים, ולתמוך בהם לאורך כל הדרך. מסלול זה אמור להבטיח קידום מקצועי שהוא תלוי הצלחה בשיפור ההישגים של התלמידים: על המורה להוכיח שהמסלול שהוא בחר בו הוא יעיל עבורו ועבור התלמידים שלו. מורים שרוצים להתקדם מהר יותר יצטרכו לעבור הערכה בכלי "הישן" של ראמ"ה, על פני כל הממדים שבכלי, ומסלול ההתפתחות שלהם יותאם לצרכים שיאותרו בהערכה. הקידום שלהם יותנה בשיפור בתהליכי ההוראה שעליהם הם עבדו במסגרות של פיתוח מקצועי.

חשוב לזכור שהמוטיבציה של כל אחד יכולה להשתנות עם הזמן. לכן יש לאפשר מעבר בין מסלול למסלול, מתוך הכרה בהיסטוריה האישית של התפתחות במעגלים השונים. כאן עולה השאלה אם מסלולים שונים של פיתוח מקצועי, למשל במסגרות עסקה שונות, יוצרים זהויות מקצועיות שונות ותפיסות שונות של הגדרת המקצוע: "מורה מסלול א" ו"מורה מסלול ב". ההשלכות של מהלך כזה עשויות להיות בלתי צפויות.

מחשבות לעתיד

הדיכוטומיה שהוצגה לעיל היא מאוד גסה, כמובן. רוב המורים הם בעלי מוטיבציות שונות בד בבד, וההבדלים העיקריים הם כמותיים יותר מאשר איכותיים. המוטיבציה של אנשים מותנית בערכים שלהם. התאוריה של שוורץ (Schwartz, 2012) גורסת כי כולנו רוצים לממש עשרה ערכים בסיסיים, אם כי אנשים שונים מדרגים אותם במקומות שונים בסדר העדיפויות שלהם. דווקא סדר העדיפויות שלנו הוא שקובע את המוטיבציה, כי כאמור, הערכים הבסיסיים הם משותפים לכולנו. במילים אחרות, כולנו דואגים עקרונית לשימור עצמי, וכולנו פתוחים עקרונית לשינויים; אבל בפועל כל אחד, ברוב המצבים, מעדיף את האחד על פני האחר או להפך.

כך גם מורים, חלקם מוכנים לשינוי יותר מאחרים. בלי להעמיק בפרטים, נראה גם שחלקם מוכנים לשינוי בגלל הריגוש שטמון בחוויות חדשות, וחלקם משום שהם רוצים קודם כול להצליח. חלק מאלה המתנגדים לשינוי מתנגדים לו משום שהם דואגים למעמדם, ואחרים פשוט מעדיפים שיטות ישנות ומוכרות. אפשר להתחבר למוטיבציה של כל אחד ולהציע לו מסלול התפתחות ייחודי, אך מועיל.

חלק מהמורים מוכנים לשינוי יותר מאחרים. חלקם מוכנים לשינוי בגלל הריגוש שטמון בחוויות חדשות, וחלקם משום שהם רוצים קודם כול להצליח. חלק מאלה המתנגדים לשינוי מתנגדים לו משום שהם דואגים למעמדם, ואחרים פשוט מעדיפים שיטות ישנות ומוכרות. אפשר להתחבר למוטיבציה של כל אחד ולהציע לו מסלול התפתחות ייחודי, אך מועיל.
אהבת את המאמר? שתף עם החברים שלך!

קרא גם:

תפריט