"אלון ואורן, שני מטיילים, הגיעו אל כפר הריבועים. המחזה שנגלה לעיניהם היה מדהים. בכל מקום נראו ריבועים. בתים ריבועיים, גינות ריבועיות ושלטים ריבועיים...". הסיפור נמשך, עד שמגיעים להנחיה הבאה: "פקיד המלון ביקש: קחו לכם נייר, שרטטו עליו ריבועים ונסו לחלק ריבוע אחד ל-7 ריבועים וריבוע אחר ל-17 ריבועים. אני מאמין שתצליחו".
זוהי פתיחה אופיינית למפגש השתלמות למורי מתמטיקה בבתי הספר היסודיים במסגרת תוכנית "מצוינות 2000". נושא המפגש אינו מוצג מלכתחילה, וכך גם לא מטרותיו. המשתלמים צוללים מייד אל תוך משימת הביצוע הראשונה.
המורה במאה ה-21 אינו אמור לשמש עוד כמקור הבלעדי של המידע, אלא לשמש כחונך של תהליך הלמידה. הוא מעין מורה דרך, המנחה ומקדם את תלמידיו במסעם.
"אלון ואורן, שני מטיילים, הגיעו אל כפר הריבועים. המחזה שנגלה לעיניהם היה מדהים. בכל מקום נראו ריבועים. בתים ריבועיים, גינות ריבועיות ושלטים ריבועיים…". הסיפור נמשך, עד שמגיעים להנחיה הבאה: "פקיד המלון ביקש: קחו לכם נייר, שרטטו עליו ריבועים ונסו לחלק ריבוע אחד ל-7 ריבועים וריבוע אחר ל-17 ריבועים. אני מאמין שתצליחו".
זוהי פתיחה אופיינית למפגש השתלמות למורי מתמטיקה בבתי הספר היסודיים במסגרת תוכנית "מצוינות 2000". נושא המפגש אינו מוצג מלכתחילה, וכך גם לא מטרותיו. המשתלמים צוללים מייד אל תוך משימת הביצוע הראשונה.
בד בבד, בחדר הסמוך, נפתח מפגש ההשתלמות של מורי המדעים באופן הזה: "עליכם לבנות מכונית המונעת על ידי רוח (מאוורר או מייבש שיער) באמצעות הציוד המונח לפניכם. אין לגעת במכונית בשום שלב של תנועתה. בסיום הבנייה תתקיים תחרות ובה יזכה הצוות שבנה את המכונית שהגיעה למרחק הגדול ביותר". גם הפעם – ללא הקדמות או הסברים נוספים הנוגעים לחומר הלימוד. בתפיסת השתלמות זו עוסק המאמר הבא. אל הדוגמאות שהוצגו עוד נחזור בהמשך.
רבות נכתב ודובר על תפקידו של המורה במאה ה-21. מחד גיסא, מידע רב זמין לכול בהינף יד (או בהחלקת אצבע); מאידך גיסא, מערכות ותהליכים רבים הולכים ונעשיים מורכבים יותר ויותר, הסביבה היא דינמית, וקצב השינויים והעדכונים הוא מהיר. השתלבות ותרומה במסגרת סביבה כזו דורשות מגוון יכולות וכישורים, ובהם היכולות ללמידה עצמאית ולחשיבה ביקורתית; גמישות, התאמה ויכולת יישום; תקשורת טובה ועבודת צוות (ראו בעניין זה למשל כאן[1] וכאן[2]).
ומה משמעות הדבר בנוגע למורה? אם ננסה לתמצת את כל התורה על רגל אחת, גם אם באופן פשטני משהו – הוא אינו אמור לשמש עוד כמקור הבלעדי של המידע, אלא להיות (ואולי בעיקר?) חונך של תהליך הלמידה. המורה הוא מעין מורה דרך המנחה ומקדם את תלמידיו במסעם להרחיב את יכולותיהם לשאול שאלות, לחקור, לחפש, לטעות, לתקן, להבין, להסיק, להכליל, לקשר, ליישם וליצור.
[1] https://scholar.google.co.il/scholar?q=assessment+and+teaching+of+21st+century+skills+pdf&hl=iw&as_sdt=0&as_vis=1&oi=scholart
בעידן שבו התחרות על הקשב של התלמידים אינה פשוטה, המורים צריכים לאתגר את תלמידיהם, לטפח את סקרנותם ולחזק את המוטיבציה שלהם ללמוד. לצד זאת, אין להמעיט גם מחשיבותו של הפן הרגשי – העצמת התלמידים, חיזוק תחושת המסוגלות שלהם ואמונתם ביכולתם להתמודד גם עם קשיים, כישלונות ותסכולים כחלק בלתי נפרד מהתפתחותם האישית. כדי להשיג מטרות אלה הכרחי שגם תפקידם של התלמידים ישתנה בהתאם. התלמיד אינו עוד שומע פסיבי בלבד המקשיב לדברי המורה, קולט אותם ומתעד אותם ברשימותיו. התלמיד עצמו צריך להיות מעורב וליטול חלק פעיל בתהליך הלמידה. המשמעות האופרטיבית של הדברים היא שהפרקטיקות שהמורה נוקט בכיתה חייבות להיות מגוונות, ארגז הכלים שלו צריך להיות רחב ועשיר. נדגיש – אין כוונתנו שהמורה יניח בצד את ארגז הכלים הוותיק שלו, ארגז שהוא מכיר היטב, לטובת ארגז כלים חדש; הכוונה היא שהמורה ירחיב את ארגז הכלים שלו, ישלב בו כלים נוספים. במהלך ההוראה הוא ייטיב לעשות שימוש במגוון הכלים, הוותיקים שבידיו והחדשים שירכוש, בהתאם למטרותיו, לנושא הלימוד, לכיתה ולתלמידים.
הפרקטיקות שהמורה נוקט בכיתה חייבות להיות מגוונות, ארגז הכלים שלו צריך להיות רחב ועשיר. במהלך ההוראה הוא ייטיב לעשות שימוש במגוון הכלים, הוותיקים והחדשים שירכוש, בהתאם למטרותיו, לנושא הלימוד, לכיתה ולתלמידים.
ברם, אין חכם כבעל ניסיון. הדרך האפקטיבית ביותר לצייד את המורים בארגז הכלים באופן אשר יגדיל את הסיכויים שהם ישתמשו בו לאורך זמן היא באמצעות התנסות אישית ותרגול שלהם בעקרונותיו ובתוצאותיו. ההפנמה וההטמעה טובות יותר כאשר "מתנסים ב…", ולא רק "לומדים על…". ברוח תפיסה זו פיתחנו במכון למצוינות בהוראה, הזרוע הפדגוגית של המרכז הישראלי למצוינות בחינוך, תפיסת הכשרה השמה דגש נרחב על ההתנסות האישית של המורים במשימות. למעשה, במהלך מפגשי ההכשרה למורים יש תפקיד כפול: בחלק מן הזמן הם חובשים את כובע התלמיד, ומבצעים משימות דומות (ולעיתים זהות) לאלה שיתבקשו התלמידים לבצע בבוא הזמן במהלך השיעור; ביתרת הזמן במפגש הם חובשים שוב את כובע המורה, ומנהלים דיונים הן בהיבטי התוכן המקצועיים – הפתרונות למשימות, ניתוח דרכי הפתרון והשיקולים שהובילו אליהן; הן בהיבטים דידקטיים – היכן לאפשר עבודה עצמאית, על אילו נושאים מומלץ לקיים דיון קבוצתי ואילו נקודות רצוי להעלות לדיון במליאת הכיתה; כיצד לתמוך בתלמידים המתקשים ובו בזמן לאתגר את המהירים יותר; כיצד להגיב לרעיונות חדשים שהתלמידים מציעים ולצד זאת לשגיאותיהם; כיצד לעודד דיון פורה והתייחסות של התלמידים לדברי עמיתיהם, ועוד.
מנחה ההשתלמות מחליף אף הוא כובעים במהלכה, בהתאמה לתפקידי המורים המשתתפים. בחלק מן הזמן הוא חובש את כובע המורה בכיתה (ובזמן זה המשתלמים חובשים את כובע התלמידים), ומוביל את משימת הלמידה בהתאם לעקרונות שעל פיהם רצוי שתנוהל מאוחר יותר בבית הספר. באופן זה הוא משמש מודל למורים, אשר חווים בעצמם את יישומם של העקרונות הנלמדים, ולא רק לומדים עליהם באופן תאורטי. בהמשך הוא חוזר לחבוש את כובעו כמנחה, בעת שהמשתלמים חוזרים לכובעיהם כמורים, ומנחה את הדיונים על אודות תהליך ההוראה והלמידה כפי שתואר לעיל.
נציין כי מעבר לעובדה שהמורה מתנסה בתהליך ברמה הקוגניטיבית, נוצרת במסגרת זו גם הזדמנות לחוויה רגשית. המורה מתנסה במשימות מורכבות הכרוכות לעיתים גם בתנאי אי-ודאות בתחילת הדרך, ואף שיש לו ניסיון וידע נרחבים משל תלמידיו גם הוא עשוי להיקלע לעיתים למצב שבו דרך ההתקדמות לעבר הפתרון אינה מובנת מאליה. ככל שהמורה חווה תחושה שכזו כך יוכל להבין כיצד חשים תלמידיו כאשר הם נתקלים במצבים דומים, ולהזדהות עימם. יתרה מזאת, תחושת הפיצוח והגילוי לאחר התמודדות עם האתגר עשויה לגרום לסיפוק ואף להתלהבות; חזקה על מורה שחווה תחושה זו שיוכל להקרין אותה באופן אותנטי במהלך ההוראה.
מתודולוגיית ההנחיה וההכשרה של המכון למצוינות בהוראה, המבוססת בין השאר על ליבת העקרונות שתוארה, מיושמת במגוון רחב של מסלולי הכשרה ואף בקהילות לומדות בתחומי המתמטיקה והמדעים, במסגרת תוכניות שונות ברחבי הארץ, ובהן:
- השתלמויות במסגרת תוכנית "מצוינות 2000" למורי היסודי ולחטיבת הביניים, שבהן נלמדות אסטרטגיות הוראה לתלמידים מצטיינים. אסטרטגיות אלה מדגישות שימוש בתהליכי חשיבה מסדר גבוה: חקר מדעי, תכנון וביצוע של ניסויים, פיתוח חשיבה לוגית באמצעות אתגרים מתמטיים ועוד.
- השתלמויות במסגרת תוכנית "על מה דע" למורי היסודי. בתחום המדעים המורים מפתחים יכולת להקנות לתלמידים מיומנויות של תכנון וביצוע של ניסויים מתוך התנסות עצמית. בתחום המתמטיקה הדגש הוא על פיתוח הבנה מתמטית מתוך שימוש בכלי תקשוב ייעודיים.
- השתלמויות בתחום החקר המדעי: תוכניות המסייעות להעמקת הידע בנושאים מדעיים בתוכנית הלימודים, תוך התנסות בביצוע ניסויים ובחקר מדעי וקבלת כלים אסטרטגיים לפיתוח מיומנות החקר בקרב התלמידים.
- השתלמויות מגוונות בתחומי המתמטיקה הכוללות עקרונות בהוראת תלמידים מצטיינים, חקר שיעור במתמטיקה, שילוב כלי תקשוב לצורך חיזוק ההבנה ויכולת הניתוח של נושאים שונים במתמטיקה, ועוד.
- קהילות מקצועיות לומדות בתחומי המתמטיקה והפיזיקה למורי חטיבות הביניים והחטיבות העליונות, שבהן מעלים, בין השאר את הרעיונות שהוזכרו, ודנים בהם.
נדגים את יישומה של תפיסת ההכשרה הלכה למעשה באמצעות מיקוד בתוכנית "מצוינות 2000".
במכון למצוינות בהוראה, הזרוע הפדגוגית של המרכז הישראלי למצוינות בחינוך, פיתחנו תפיסת הכשרה השמה דגש נרחב על ההתנסות האישית של המורים במשימות. למעשה, למורים יש תפקיד כפול במהלך מפגשי ההכשרה – בחלק מן הזמן הם חובשים את כובע התלמיד, ומבצעים משימות דומות (ולעיתים זהות) לאלה שיתבקשו התלמידים לבצע בבוא הזמן במהלך השיעור.
תוכנית "מצוינות 2000" היא תוכנית העשרה ייחודית במתמטיקה ובמדעים, אשר נועדה לתת מענה לתלמידים מצטיינים ולמוריהם בכיתות ד'-ט'. התוכנית מסייעת לפתח יכולות של למידה עצמאית וחשיבה ביקורתית, התמודדות עם מצבי אי-ודאות, יכולת קישור ויישום בין נושאים שונים. לצד זאת היא מפתחת את הסקרנות והמוטיבציה של התלמידים ומחזקת את תחושת המסוגלות והביטחון העצמי שלהם. התוכנית בנויה משלושה רכיבי יסוד: חומרי למידה ייעודיים המפותחים עבור התוכנית; מסלול הכשרה ייעודי למורי בית הספר המלמדים במסגרת התוכנית; וליווי ותמיכה פרטניים במורים במהלך הפעלת התוכנית. במאמר זה נתרכז ברכיב השני – מסלול ההכשרה.
התוכנית יצאה לדרך לפני קרוב לעשרים שנה, ומאז יושמה והוטמעה ביותר מ-700 בתי ספר יסודיים וחטיבות ביניים ברחבי הארץ. מסלול ההכשרה כולל שלושה פרקי השתלמות בני 30 שעות כל אחד, המועברים במהלך שלוש השנים הראשונות של ההשתתפות בתוכנית. במהלך השתלמויות המורים מתנסים בניתוח בעיות, בתכנון מערכי ניסוי ובביצועם, בפיתוח אסטרטגיות פתרון וחשיבה לוגית ומתמטית ועוד. להלן נפרט מעט יותר על תפיסת ההשתלמות ואופן ביצועה.
נחזור אל הפתיחה. פתיחה חווייתית עשויה להיות בעלת עוצמה רבה ברתימת המשתתפים למשימה. אנו "קופצים למים" מייד, ללא הקדמות מרובות. באופן זה המשתתפים נרתמים במהירות לאתגר העשייה ברמת קשב גבוהה. מניסיוננו, פתיחה שכזו מרתקת את המשתתפים יותר מהקדמה המבהירה ש"היום נעסוק בחלוקות גיאומטריות, בפעולת חשבוניות ובקשר ביניהן" (כפי שרלוונטי, לדוגמה, הראשונה שניתנה בפתח המאמר), או מדיון מקדים על כוחות מאיצים וכוחות מעכבים (כפי שרלוונטי לדוגמה השנייה). ומכיוון שפתיחה כזו עובדת טוב עם התלמידים, היא תודגם באופן אותנטי גם בהשתלמות המורים, כדי שהמורים יתנסו באותה חוויה – כניסה מהירה למשימה מאתגרת בתנאי אי-ודאות מסוימים. המשתתפים יבינו את המטרות והנושאים הרלוונטיים לפיצוח המשימה בהדרגה תוך כדי ההשתלמות, ולאחר מכן גם בכיתה.
נציין כלים מספר שהמורים נחשפים אליהם תוך כדי המפגש, הן באמצעות החוויה הבלתי אמצעית של ההתנסות והמודל שהמנחה מציג, הן באמצעות הדיונים בעקבות ההתנסות:
- שאלות רבות, תשובות מעטות: התלמידים מצויים באינטראקציה מתמדת עם המורה בזמן עבודתם, בין שביחידים, בין שבקבוצות ובין שבמליאה. כדי לעודד את החשיבה העצמאית המורה ישאל שאלות רבות, אך ייתן תשובות מעטות. המגמה היא לעודד את התלמידים למצוא את התשובות בעצמם, בין שלבד ובין שתוך ליבון וניתוח משותף עם עמיתיהם.
- זמן מענה מספק: לא אחת קורה שמנחה או מורה שואל את ציבור השומעים שאלה, ולאחר זמן קצר (לעיתים שניות בודדות!) משיב עליה בעצמו. נטייה זו נובעת מרצונו של המורה להתקדם במהלך השיעור. ואולם מענה מהיר מדי אינו מאפשר לשומעים להתמודד עם השאלה, לנתחה ולהציע כיווני פתרון. הם עלולים להפוך שוב לשומעים פסיביים ולא למעורבים פעילים בתהליך החשיבה והפתרון. על כן חשוב לאפשר זמן מספק לחשיבה עד למענה.
- ריבוי דרכי פתרון: בעיה המאפשרת הסתכלות רחבה מזוויות שונות, ופתרון בדרכים שונות, מסייעת רבות לפיתוח החשיבה העצמאית והיצירתית של התלמידים. חשוב וכדאי לאפשר הצגה וניתוח של דרכים שונות, גם אם לעיתים הן אינן מובילות אל הפתרון המלא. חשיפתה של דרך חשיבה, אף שאינה מביאה תועלת מיידית, עשויה לתרום בעתיד לפתרון בעיות אחרות (וראו למשל כאן[1]).
- בהמשך לנקודה הקודמת, חשוב להדגיש את תהליך החשיבה והפתרון לצד ההגעה לתוצאה. החשיבות של נקודה זו ברורה: התוצאה המתקבלת היא מקומית; דרך החשיבה עשויה להיות גנרית ורלוונטית במקרים נוספים בעתיד.
- עידוד רעיונות ויוזמות של הלומדים: כחלק מפיתוח החשיבה העצמאית של התלמידים חשוב לעודדם להציע רעיונות ויוזמות הקשורות לנושא שדנים בו – דרך פתרון שונה, ניסוי אחר וכו'. ככל שניתן, רצוי להתייחס ולנסות להתקדם עם הצעות התלמידים במהלך השיעור. התייחסות כזו תגביר מאוד את המוטיבציה שלהם לתהליך הלמידה ותעודד אותם להיות מעורבים גם בעתיד. גם אם אין הדבר ניתן לביצוע, ראוי לשבח את ההצעה ולתת פתח לדיון עתידי בה.
בהקשר זה ראוי לציין את הנקודה החשובה הבאה. ככל שהשיעור גמיש יותר ומאפשר אינטראקציה עם התלמידים והשפעה שלהם על מהלכו, כך המורה חשוף יותר למצב שעלול להיתפס כמביך – מה יקרה אם תלמיד יציע רעיון מסוים או ישאל שאלה כלשהי אשר המורה לא ידע את התשובה עבורה? ניתן להפוך מצב זה ליתרון ולדון בכך עם התלמידים: אינני יודע את התשובה, אולם אנו יכולים לחשוב ולתכנן יחדיו כיצד לבדוק את הנושא, תוך כדי השיעור או לאחריו. המורה יכול לציין קווים מנחים לדרך הבדיקה האפשרית, כגון ביצוע ניסוי נוסף, חיפוש במקורות מידע, התייעצות עם גורמים נוספים, עריכת חישובים הנוגעים לבעיה דומה וכדומה; למעשה, בכך יבצע תהליך למידה משותף עם תלמידיו. התלמידים, מצידם, ילמדו בדרך נוספת להעריך את המורה בתפקידו העדכני – לא רק מקור ידע, אלא חונך של תהליך הלמידה (ובכל זאת, רצוי שהדבר לא יקרה באופן תכוף מדי…). - טעויות כחלק מתהליך הלמידה: למידה מטעויות יעילה לא פחות, ולעיתים אף יותר, מלמידה מהצלחות. לפיכך בדרך כלל לא נתקן טעויות מבעוד מועד גם אם נבחין בהן (אלא אם מדובר בענייני בטיחות). תלמיד שינסה להתקדם לפתרון בדרך כלשהי, או לחלופין יבצע ניסוי שתכנן, עלול לעיתים להיתקל במבוי סתום; או אז יבין בעצמו כי דבר מה בשלבים הקודמים לא עבד כהלכה, וכי עליו לחזור לאחור כדי לבחון ולתקן. התנסות זו תועיל לו הרבה יותר מאשר אם נזהיר אותו מבעוד מועד מפני הטעות לאחר שזיהינו אותה. יתרה מזאת, עצם ההפתעה מכך שהתוצאה שונה מהמצופה תגרום לכך שהוא יפנים ויזכור טוב יותר את הנושא הרלוונטי בעתיד (ראו בעניין זה למשל כאן[2]). להלן ציטוט של מורה ותיק למדעים בחטיבת ביניים, לאחר שביצע טעות בניסוי במהלך ההשתלמות, ועמד על כך כאשר ניסה לנתח את תוצאות הניסוי: "אני מורה למדעים למעלה מ-20 שנה. מעולם לא ניתנה לי ההזדמנות לטעות בתכנון או בביצוע של הניסוי. כעת למדתי מטעות זו הרבה יותר מאשר מניסויים 'מוצלחים' רבים אשר ביצעתי".
- אי הסגרת נכונות הפתרון: תלמידים (ולא רק הם) רגילים לקבל אישור חיצוני למעשיהם. "יצא לי 17, האם זה נכון?" היא דוגמה פשוטה אך מייצגת. התלמיד מבקש "חותמת הכשר", ורבים מהמנחים והמורים ייתנו אותה בשמחה למראה התשובה הנכונה. משקיבל אותה, יוכל התלמיד להירגע ולנוח; יתרה מזאת, כל שכניו, אשר השמועה על האישור תגיע במהרה לאוזניהם, עשויים לבקש את המידע גם אם טרם השלימו לפצח את המשימה בעצמם. תחת זאת אנו ממליצים בחום לדחות את מתן האישור. בין שהפתרון נכון ובין שלאו, כדאי לבחון עם התלמיד – מדוע הוא חושב שזו התשובה? האם בדק בדרכים אחרות? האם השווה לפתרונות של עמיתיו? במצב זה התלמיד ייאלץ לבדוק את עצמו שוב וללטש את ההסבר לדרך שבחר. ייתכן שימצא מקום שבו נדרש תיקון, ובכל מקרה יחזק את הבנתו. מטרתנו בסופו של דבר היא לחזק את ביטחונו העצמי של התלמיד ביכולותיו, כך שיבוא ויאמר: "יצא לי 17, אני בוטח בתשובה ואף יכול להסביר אותה באופן הבא". אזכיר בהקשר זה ציטוט של מורה למתמטיקה בעלת ניסיון של יותר מ-25 שנים בבית הספר היסודי: "יותר מכל העקרונות שנחשפתי אליהם, אני רוצה ללמוד כיצד להשתמש ב'פני הפוקר' – להסתובב בין התלמידים, לשוחח איתם על פתרונותיהם ולא להסגיר כלל אם הם נכונים או שגויים'."
- יצירת אווירת למידה חיובית: חשוב ביותר ליצור אווירה המעודדת פתיחות, הקשבה ועידוד. אווירה כזו תאפשר לתלמידים לחזק את ביטחונם העצמי ואת נכונותם להציג את רעיונותיהם גם במקרה שהם שגויים. דיון ענייני, העוסק בפתרון ולא בפותר, ומציג את הטעויות ללא שיפוטיות, יעודד את התלמידים לשתף במחשבותיהם גם בעתיד. במסגרת זאת, חיזוקים חיוביים הם כמובן חלק מהכלים העומדים לרשותנו. אין הם סותרים את הכלי שהוזכר קודם לכן, אי הסגרת נכונות התשובה. אנו לא חוסכים מהתלמיד שפתר נכונה את השבחים המגיעים לו, אלא רק דוחים אותם לאחר שיבסס את מסקנותיו בעצמו.
שביעות הרצון של המשתלמים ממערך ההשתלמויות גבוהה; הם "מצביעים ברגליים" ומתמידים בהשתתפותם גם לאחר שנים. להלן מקבץ מתגובות מורים: "ההשתלמות טובה מאוד, נלמדים בה כלים חדשים וטובים ללימוד בכיתה בכלל ובמצוינות בפרט"; "ההשתלמות מעניינת מאוד והתכנים מעניינים ומעוררים סקרנות רבה בקרבנו, וכך יהיה גם בקרב התלמידים"; "ההשתלמות מלמדת גם מעבר לתכנים – מקנה ערכים להוראה באופן כללי. יישר כוח!".
תוכנית "מצוינות 2000" הוערכה באופן מקיף[3] גם על ידי הרשות הארצית למדידה ולהערכה (ראמ"ה) בשנת תשע"ה. במחקר התברר כי ההשתלמויות המועברות במסגרת התוכנית זוכות להערכה גבוהה מאוד, הן מקנות תובנות שונות ומגוונות בנוגע לנושאי הלימוד באופן מעשיר ומהנה. 88% מהמורים במגזר דובר העברית ו-100% מהמורים במגזר דובר הערבית ציינו כי ההשתלמויות תורמות להרחבת ההבנה והידע שלהם בתחום הדעת שהם מלמדים במידה רבה עד רבה מאוד; 78% במגזר דובר העברית ו-82% במגזר דובר הערבית ציינו כי ההשתלמות העשירה ושיפרה את דרכי ההוראה שלהם. מעידה אחת המורות במסגרת המחקר: "כלים מהסוג הזה הם הכלים החשובים ביותר שניתן להעניק למורי תוכנית 'מצוינות 2000'; לא רק מה ללמד, אלא איך ללמד'."
[1] https://www.tandfonline.com/action/captchaChallenge?redirectUri=%2Fdoi%2Fpdf%2F10.1080%2F19477503.2017.1283179
[2] https://www.dipf.de/en/dipf-news/press-releases/losing-in-a-quiz-but-winning-in-learning
[3] http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Rama/HaarachatProjectim/Metzuyanut_2000.htm
עקרונות ההוראה שתוארו רלוונטיים כמובן במסגרות הוראה נרחבות, הרבה מעבר לחצרה של תוכנית "מצוינות 2000"; בזכות ההכשרה הייחודית התוכנית משיגה מטרה חשובה נוספת, מעבר לפיתוחו של התלמיד – השבחת מערך ההוראה הבית-ספרי. המורים המשתתפים בהשתלמויות מרחיבים את ארגז הכלים הפדגוגי שלהם, והוא אינו מוגבל אך ורק להפעלה בין כותלי כיתת "מצוינות 2000". מחקר ראמ"ה אשר הוזכר קודם לכן מצא כי 62% מהמורים במגזר דובר העברית ו-78% מהמורים במגזר דובר הערבית מעידים על כך שהם מיישמים את העקרונות שנחשפו אליהם והתנסו בהם גם במסגרת ההוראה שלהם את תוכנית הלימודים בכיתות הרגילות.
שמעה של תוכנית "מצוינות 2000" הגיע אף מעבר לים, והיא מיושמת זה יותר מעשור הן בארצות הברית הן בסינגפור. כדי להטמיע את התוכניות בארצות אלה מבצעים ראשית התאמה של פרקי הלימוד לתוכנית המקומית (התאמה לנושאים הנלמדים בשכבות הגיל השונות, בחינה והתאמה של המושגים המקצועיים, התאמה תרבותית ועוד); אנו מתכננים ומעבירים בארצות היעד סמינרי הכשרה מרוכזים בני ימים אחדים, בדרך כלל אחת לשנה; ולצד זאת מתקיים מערך תמיכה מרחוק במהלך השנה.
בארצות הברית התוכנית פועלת מאז 2004 בכ-150 בתי ספר, בעיקר בחינוך היהודי (אך לא רק), ב-11 מדינות. במקור היא נועדה לחטיבות הביניים (junior high, כיתות ה'-ח' במערכת החינוך בארצות הברית), אולם בעקבות הצלחתה בחטיבות גיל אלה היא הותאמה בחלק מן המקומות גם לכיתות ד' ולכיתות ט'. התוכנית מסייעת רבות לחיזוק בתי הספר של החינוך היהודי (day schools); מעבר לכך, בבתי ספר רבים השפעתה הייתה כזו שמערכת החינוך המקומית גיבשה תוכניות ייעודיות לבית הספר היסודיים, הכוללות התנסות במדעים ובחשיבה מתמטית, כדי להכין את התלמידים כהלכה לקראת חטיבות הביניים.
האתגר בהתאמת התוכנית למערכת החינוך בסינגפור היה גדול במיוחד, לאור השונות התרבותית הגדולה בין מזרח למערב. בפרט, ההערכה הגבוהה לסמכות (וכפועל יוצא מכך אי הרצון לחלוק עליה), והחשש הגדול, המשתק לעיתים, מעשיית טעות. היבטים אלה נוגדים את הרוח של תוכנית "מצוינות 2000", המעודדת לתעוזה, להבעת עמדה עצמאית ולחשיבה ביקורתית.
למרות השונות הרבה, יישומה של התוכנית בסינגפור נוחל הצלחה מרובה. היא החלה כתוכנית פיילוט במספר מצומצם של בתי ספר יסודיים בתחום המדעים בלבד, בשנת 2008. מאז, על פי החלטות משרד החינוך בסינגפור, היא מתרחבת והולכת: עשרות רבות של בתי ספר מצטרפים לתוכנית, היא מורחבת גם לתחום המתמטיקה, ומתבצע פיילוט במדעים בחטיבות הביניים. כיום התוכנית מוטמעת ביותר ממחצית מבתי הספר היסודיים במדינה, והיא ממשיכה להתרחב.
המורים, מצידם, מחווים את דעתם באופן ברור: יותר מ-90% ממשתתפי התוכנית מציינים בעקביות במידה רבה עד רבה מאוד כי היא מקנה להם כלים ייחודיים לעבודה עם התלמידים, לעירור סקרנותם ולפיתוח יכולות החשיבה שלהם. ניתן להמחיש את ההשפעה גם בהקשר התרבותי באמצעות משפט קצר שאמרה אחת המורות בשנתה השנייה לתוכנית: "למדתי שאפשר, ואף רצוי, לחשוב על בעיה ביותר מדרך אחת".
לסיכום, אתגר הפיתוח המקצועי של המורים בעידן המודרני הוא נכבד. לצד הבנה מעמיקה של תחום הדעת חשוב שהמורה יהיה מצויד בארגז כלים משמעותי אשר יאפשר לו להקנות לתלמידיו את המיומנויות ואת הכישורים שיכשירו אותם להיות בוגרים מעורבים ופעילים בחברה.
אנו מאמינים כי הגישה שתוארה במאמר זה תורמת להגשמת אתגר זה.
